新德育课程：在现实和理想间挺进

妊Ｈ二　ｉ　ｏｆ　Ｒｅ８ｅａｒｃｈ　ｌｎ　ＥｄｕｃａｔＩｏｎ　

撕德膏课程　●　在现实和强想问蠢进　

■陈文琴何云峰　

一、

传统德育课程中存在的困局　

（一）问题核心：远离现实生活　２Ｏ世纪，特别是新中国成立以来，我国学校德育　课程在其发展的各个阶段都积累了有关的经验，但　也有不少深刻的教训。其一是德育课程定位偏移，远　离现实生活。这主要表现为：１．德育课程的目标只注　重方向性，缺乏时代性、层次性和生动性，目标过高　而未能切近学生的思想品德发展实际，在一定程度　上存在“假、大、空”的弊端。２．德育课程的课堂预设　多，生成少，当学生的品德言行不符合确定的课程设　计时，不是用新的生活实践去重新检讨既定的课程　设计，而是用既定的课程设计全盘否定学生的新的　品德发展状态。３．德育课程的时空狭小，仅局限于教　室内的思品课及应时应景的德育活动，未能联系学　生校内外的生活实际和生活经验。这导致德育课程　具有较多的封闭性、防范性，而未能积极大胆地激　励、引导学生创造新生活。　（二）问题表现：“外灌”的教育　以前，在知性论道德教育思维下，人们以为道德　是可以教授的，把实现道德教育的人叫做“教育者”，　这带有明显的“我（教育者）比你（受教育者）高尚，我　比你强”的道德预设，违反了道德和道德教育的根本　精神。有学者指出，“尽管现代德育发展正在证明直　接的道德教学不是不可能，但是道德难以直接地教　依然是一个普遍的事实。”以致有人提出，那种违背　学生意愿的德育课程和教育者本身，就存在一个道　４　德与否的问题。传统的知性论的德育课程，其哲学思　维仍是“外求”和“外灌”的一种知识性传输式的道德　育。　２００６年第４期　（三）问题诊断：人学空场　从上世纪的８Ｏ年代后期开始，我国众多的教育　批判将矛头指向了道德教育中所存在的“人学空　场”。“人学的空场”何以会存在？究其原因，是我们的　德育课程并没有把“人”当作人来看待。这样一来，德　育课程很容易转化为一种机械的、单调的道德知识　传授和行为训练模式。这种以牺牲心灵的自由成长　与创造去达成某种抽象、僵化的道德目标的道德教　育，是违反了道德精神的道德教育，造成的一个最典　型的状态是：学生每天在生活世界之中，却没有体验　到生活的丰富性和生活的乐趣。如果学生的学习和　受教育背离了生活逻辑，他们就难免现出疲倦、厌倦　以至“逆反”的状态。由此，鲁洁教授指出，课程改革　的根本是“要把人当人看”，朱小蔓教授指出“道德的　根本在于尊重生命，尊重生命成长的规律，尊重人的　正常需求”。　二、德育课程回归生活的理路　（一）理论核心：三个转向　生活世界是蕴含丰富价值和意义的世界，是道　德根植于其中的肥沃土壤。综合各种证据，我们有理　由确定，回归生活是２ｌ世纪学校道德教育改革与发　展的价值取向。《中共中央国务院关于进一步加强和　改进未成年人思想道德建设的若干意见》中强调提　出，未成年人的思想道德建设必须“坚持贴近实际、　贴近生活、贴近未成年人原则”，要从根本上消除传　统德育课程的积弊，构建有魅力的德育课程，就必须　回归生活世界，构建学生生命发展的新时空。　１．课程价值取向的转向：培养有道德的人而不　是“道德研究者”。传统德育课程往往有一个潜在的　

维普资讯 http://www.cqvip.com 哩　臣鲐Ｃ｝ｐ　价值取向：培养“专门研究道德的人”或者说是“伦理　学者”。这种价值取向的着眼点不在于学生道德的发　展，而是将道德视为研究对象，往往从抽象的道德概　念出发，从什么是“诚实”开始，再讲到“为什么要诚　实”，最后落到“如何做一个诚实的人”。在这种价值　取向导引下，学生俨然成了一个专门研究“诚实”的　伦理学者。这样的价值取向所持的是一种“理论态　度”，而生活的道德却是一种“实践态度”，是与生活　融为一体的完整生命体现。　２．课程逻辑的转向：生活的逻辑不是学科的逻　辑。课程价值取向的转向实际上意味着德育课程的　深刻化，影响到德育课程的内在逻辑。培养“道德研　究者”这一价值取向实际上所遵循的逻辑是伦理学　和社会科学知识的逻辑，用学科知识的框架淹没了　人。培养“有道德的人”这一价值取向应该遵循生活　的逻辑，将人从学科知识的窒息中解脱出来，让其　重归生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德　性。　３．德育课程与学生生活的关系转向：不能涵盖　学生的整体生活，但力求反映学生的整体生活。德育　课程应该反映学生的全部生活，也包括学校生活。学　生在社会生活和学校生活中遭遇的带有普遍性的问　题应该是课程关注的重点，当然，这种关注不是单一　的角度，既有品德教育，也有生活指导、人际交往和　文化知识学习，通过整体关注，促进学生在专门的时　间和空间里对自己以往和现在正在“过”的生活进行　理论与反思，并在这种理论与反思的基础上对未来　将要过的生活进行规划与展望。　（二）目标定位：三个统一　按学生的最佳发展期设置课程是学校德育课程　改革的总的理念。随着德育课程改革的深入，人们对　德育课程价值观的认识也逐渐从二分式的思维走向　整合的思维。根据德育课程标准和学生道德发展需　要解决的问题及道德现状，我们确定了德育课程的　三个价值目标：　ｌ＿追求社会价值与个人价值的统一。在德育课　程的目标定位上，过去一直存在着社会本位和个体　本位之争。社会本位论看到了社会发展对人的道德　水平的要求，注重了德育实现个体道德社会化的外　在价值；个体本位论则高度赞扬了人的地位和价值，　注意了德育发展人、提升人的内在价值。两者各有价　值，各有侧重点。两者都为德育课程的目标定位提供　了理论依据，使我们形成了新德育课程价值观，即德　育课程既要考虑社会价值又要关注个体价值；既要　Ａ　Ｊｏｕｒｎ自＿ｏｆ　Ｒｅ§ｅ‘　ｒｃｈ＿ｎ　实现个体道德的社会化，培养符合社会要求的合格　公民，又要实现社会道德的个体化，培养有个体的主　体性道德人格。　’２．传承基本道德规范与培养道德主体性的统　一。

现代德育课程理论认为，世上没有什么固定的　

永恒的道德的准则，道德教育没有恒定的道德内　容，更没有必要让所有学生接受绝对的律令。所以，　新德育课程把视野扩展到学习者的经验和活动，把　学校和社会生活紧密联系，通过“引导一辨析一选　择一践行一升华”等环节帮助学习者不断改造经　验、获得经验性的道德体验，而且重视学生的道德　分析、选择、判断的能力，让学生成为道德的自我建　构者。　３．培养学生道德认知和道德情感的统一。现代　德育课程关注学生个体完整性的发展，不仅要提高　学生的道德认知，更重要的是激发学生的道德意向、　情感体验，形成稳定的情感和正确的情感定向。通过　认知、体验把德育内容带人人的生活情境，与个体的　生活经验及其感受联系起来，从而进一步理解价值，　体验价值，力行价值，实行道德行为。新德育课程观　认为。教育的真谛就是在于将知识转化为智慧，使文　明积淀成人格。德育课程的任务不在于把知识灌输　到灵魂。而在于使灵魂转向。　（三）实施原则：体现“四性”　新德育课程不能只忙于塑造“知识人”，更重要　的是担负起培养“道德人”的重任，因此在实施过程　中必须遵循以下四个原则：　１．尊重与关怀——体现德育课程的生命性。新　德育课程应充分体现对人的尊重与关怀，人与人之　间的真诚和友爱，人格力量的彰显和培育，智慧的开　启和弘扬，表现学校独有的人道主义情怀。要像爱自　己的孩子一样去关心、爱护每一个学生，“关注人的　生命的整体发展”。　２．体验和交往——体现德育课程的生活性。苏　霍姆林斯基曾说过：“常常以教育上的巨大不幸和失　误而告终的学校内许许多多的冲突，其根源在于教　师不善于与学生交往。”事实上，道德产生于交往，没　有交往　没有体验，一个人就不可能真正懂得尊重他　人和尊重自己，同样也就不可能懂得体会生活的真　义。　’　’　．　３．对话与交流——体现德育课程的平等性。保　罗・罗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有　．　了交流，也就没有真正意义的教育。”新德育课程追　求一种主体间的平等互换的对话语境，期待着师　

２００６年第４期　

维普资讯 http://www.cqvip.com 理论经纬　ｏｔ　Ｒｅｓ０ａｒｃｈ－ｎ　Ｅｄｕｃｌｔ－ｏｎ　

真正达到“面对面、心对心”的交流。智慧常常是在相　互交流、撞击中产生，在相互启发、补充中完善。　４．独立与自主——体现德育课程的主体性。教　育家苏霍姆林斯基说过：“只有能够激发学生进行自　我教育的教育，才是真正的教育。”弘扬学生的主体　性，唤起学生的主体意识。新德育课程主张通过“行”　道德而不是“讲”道德培养学生的道德品质，“让品德　教学走进学生心灵”。　三、新德育课程的理想构架　根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系　的观点，我们构建了新德育课程体系。这个体系考虑　到了教育中的各种因素、各个途径、各种力量以及各　种教育影响以及它们以一定方式构成的更大的整体　对学生德性养成的综合性教育作用。　首先，着力优化“教室课堂”德育课程。学生在　校期间的绝大部分时间是在“教室课堂”中度过的，　学校和教师应当从生命的高度用动态生成的观点　看待课堂，要充分认识到教学的过程不只是一个认　知性的掌握知识、发展智慧的过程，更是一个完整　的人的生成过程，是师生生命意义不断呈现的生动　活泼的过程。因此，我们在上好思品课，做好各学科　德育渗透工作的同时，着力构建“教室课堂”的德育　课程。这类课程主要指“学科类课程”。比如我校自　编的《中华传统美德》、《东西方道德之比较》《美文　美德故事选读》，这类课程我们把它同心理健康课　一样列入课表，通过认知途径让学生获得一些必要　的道德知识，丰富和完善学生的知识结构，增强其　道德的价值判断水平。这类课程虽在课表上被称为　德育课，但不能把它理解为形成学生德性的唯一途　径。　其次，全面打造“校园课堂”德育课程。以“课程”　的思想来设计和组织校园文化活动，可以形成独具　特色的“校园课堂”课程。“校园课堂”德育课程是一　种有目的、有选择地优化人的生命、提升人的生命质　量的生活。这类课程主要指“文化类课程”和“活动类　课程”。“文化类课程”比较丰富，其中，有休闲文化的　指导。这一类课程将休闲知识课程化，从休闲知识、　休闲技能、休闲态度、休闲价值等方面作课程化指　导；有环境文化的熏陶，以物态环境启迪学生，以精　神环境影响学生，让每一堵墙都会说话，让每一片草　木都会含情；还有为让学生接受学校文化熏陶而设　。　置的学校文化课程。这一课程主要是由原来班会课　实演变而来的，它保留了原来班会课的有价值部　２００６年第４期　分，补进了作为学生必须接受的学校文化知识，其内　容有：学校的历史与传统，学校的节日与庆典，学校　的建筑与环境等等，这类课程对于形成学生蓐师爱　校的学子情怀有实际意义，对学生“养大家之气，成　大家风范”有积极影响。“活动类课程”十分强调学生　问的情感交流。因为我们认为“道德教育的基础是人　对人的理解”，培养一个人的品德不在于告诉他多少　道理，使他去遵守多少规范、规则，最根本的是要在　长期生活中形成基本的待人做事的价值观念和思考　问题的取向。如换位观、生态观、共赢观、对话观、分　享观、多元观。这类课程主要分两类：一类是结合校　本课程，依托学生三院（学生科学学院、学生人文学　院、学生体艺学院）的问题研究，另一类是依托学生　社团的各种活动。无论是课题研究，还是社团活动，　都以学生集体活动的形式展开。互动性较强，情感交　流频繁，具有很高的德育价值，像诚实守信、互助互　学、合作探究、助人为乐、关爱弱者、坚忍不拔等优秀　品质，都不时在这种学生参与的活动中出现。并让学　生获得感受和启示。　第三，切实延伸“社区课堂”德育课程。走向社会　过程是对校园学习生活的升华和超越，它能使学生　把人类的经验融入到自己的生活中来，领悟到校园　学习过程本身所蕴涵的道德、审美意义乃至人的生　命意义。这类课程包括在校内外进行的各种服务，在　敬老院和孤儿院做义工，在农村学农、工厂学工以及　许多特殊场合学生所承担的志愿者服务等等。这些　活动是学生实现全面发展的一种公益性自主性项　目，对于帮助学生了解社会，形成服务意识和强化社　会责任感具有积极意义。社会实践课程有利于优化　学生的情感和态度，有利于学生树立正确的价值观　和世界观。　新德育课程满足了学生道德发展的需要，为全　体学生提供了学习与生活的选择性，为全体学生发　展特长、张扬个性、充分发挥文化学习与校园生活的　主体性、主动性、创造性提供了更好的平台，营造了　民主、尊重、信任、和谐的教学关系和师生关系，从源　头上解决了学生因管理“死”、课堂“灌”、作用“滥”、　考试“多”而带来的学习热情不够，动力不大，心理压　抑等问题。但是，我们深知。行进在通往理想的路上，　“新德育课程”是一个不断追求的过程，是一个对道　德教育不断建构的过程，同时也是一个基于现实不　断反思和行动的过程。　（陈文琴，江苏省邗江实验学校；何云峰，江苏省　邗江中学，２２５００９）