警惕语文课堂教学中的伪答案
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警惕语文课堂教学中的伪答案
我们都知道课堂提问是教师全部教学技能的一个主要组成部分，也是一门艺术，运用得好，能吸引学生的注意力，激发学生的思维，加深学生的印象，提高教学质量。
但在我们的课堂中却存在着伪答案现象，应该引起我们的注意，它的具体表现如下。
1.惯性问题产生的惯性答案。
我们很可能在课堂上出现这样的情况：老师问：本文体现了作者视死--------”“如归的精神”“写出了他虚伪---”“狡诈的性格”教师就这样利用学生的惯性思维“从容”的完成的教学任务。
2.伪问题产生的空洞答案。
很多时候我们提出的问题已经没有思考的空间了。
答案没有含金量。
可我们还乐此不疲。
“请一名同学来读一下课文好不好？”你能说不好么？你要是说不好课怎么往下上呢？
3.真命题产生的低效答案。
课堂上，老师：结合全文给本文拟一个副标题，他是一只--------------的丑小鸭。
学生A：可怜的；学生B：成功的；学生C：可爱的；学生D：受尽挫折；学生E：历尽苦难的；学生F：美丽的、善良的、丑陋的……学生七嘴八舌的说老师忙不迭的板书；然后，教师：咱们归纳一下，这是一只因丑陋而受尽磨难最终变成白天鹅的丑小鸭。
我们不禁替这位老师长出了一口气，不得不佩服教师的超强的归纳能力。
《说文》中言：伪,诈也。
徐锴曰:“伪者,人为之,非天真也。
”也就是说伪答案是人为的不是天生的。
这个人是谁呢？学生呗，看看惯性思维这时候起作用了，真的是这样吗？反躬自省我想原因在于以下几点：
1、教师对新课程下的学生的主体地位把握不准。
记得洪镇涛老师曾就此事举过一个和经典的例子。
老师：“从这段描写可以看出他‥‥‥”，学生回答：“执着”、“固执”、“顽固”、“倔强”、“执拗”。
不对，老师的脑袋摇得和拨浪鼓似的。
最后老师失望的提示学生应该是“顽固＿＿”，学生齐答“不化”老师满意的点点头。
唉，也不知道到底谁顽固不化。
而事实上学生思维很活跃，对文章的理解也很到位，可是，在我们“倔强”的坚持之下孩子们的思维被束缚了。
同样一个内容，特级教师宁洪斌在讲授《皇帝的新装》时却是这样处理的，给课文你一个副标题“一个--------的皇帝”学生回答“我拟的标题是一个爱美的皇帝，因为文中的皇帝一天到晚考虑的都是如何穿换新装。
”老师问“你说爱美是他的优点还是缺点？”学生回答“当然是缺点。
”如果是缺点，光爱美是不行的。
爱美之心人皆有之。
我也爱美，你们看，我上课还穿西服系领带呢，我这60多岁的老头也爱美但这是优点不是缺点，作为教师应
该服装整洁，落落大方。
你能不能把刚才的说法稍加修改，使人一听就知道说的是缺点。
学生回答“过度爱美。
”老师说：“很好，过分的讲究穿戴就是缺点了。
这就是我们常说的------”学生答“臭美。
”教过这篇课文的老师都知道，这个空填爱慕虚荣才是所谓的标准答案，但是正因为宁老师对教材的灵活把握和对学情的准确认知，才使得他把握适度游刃有余。
建构主义心理学认为：学习是学生自己主动地在头脑中建构知识的过程；学习过程不是简单的信息输入、储存和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。
因此，学生原有的知识和经验对于他们回答问题、理解新知识具有重要作用。
但我们很多时候利用的却是学生机械记忆的部分来理解建构。
长此以往，效果就可想而知了。
2、教师对于新课程下课堂设问的认知模糊。
我们都知道课堂设问是我们破解阅读教学的一把利刃，阅读教学只有围绕一些能形成问题情景的问题展开交流，才能实现真正意义上的对话，才能让学生搜集并处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验。
但是我们不能片面的认为，我们只有帮助学生解决问题才是指导和帮助，其实提出或筛选出一些能形成问题情境的问题供师生交流，往往是对学生最有效的指导和帮助。
只是有些问题因我们对新课程下的课堂设问理解模糊，导致了设问的随意性太强而形成的不必回答的假问题、空问题，水到渠成的也就产生了与之相关得伪答案。
我们为了教学流程的顺畅将一些含金量很高的问题肢解为是非问、选择问，使问题的思维含量直线下滑。
著名特级教师程翔在讲授《散步》一课时的问题设置值得我们借鉴，师：本文一共写了几个人？
生：四个人。
作者、作者的母亲、作者的妻子和儿子。
师：对。
这四个人中最喜欢母亲的举手。
师：请一位同学说说，你为什么最喜欢母亲？
生：这位母亲很理解儿子的心意，很疼爱孙子。
师：请把写母亲的地方读一遍。
（学生读第二自然段）
师：母亲尽管走远一点就觉得累，但体谅到儿子的一片孝心，就出来了这是些母亲的动作。
“他现在很听我的话，就像我小时候很听他的话一样。
”这句话说明了什么？
‥‥‥
教师的语言干净利索，由浅入深，绝不拖泥带水，他将教师是主导的作用定位在引发思维的作用，使学生的思维由感性的经验材料向寻求事物间的内在联系的方法过渡。
效果可想而知。
3、对新课程理念下的课堂参与理解不清。
我们的课堂设问含金量可能很高，答案却是学生集体“掺和学习”产生的而不是学生思考得出的。
《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，要“改变课程实施过与强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。
自主、合作、探究是三维一体的，彼此密不可分。
这就是我前文用掺和而没有用合作的原因，问题的答案是学生没有经过思考顺嘴溜达出来的，而我们很多时候驻足于课堂的参与度高、学生积极性高、反应灵活、思维敏捷------却忽略了学生思维的过程和思维的质量，不客气的说就是学生肤浅的理解蒙蔽了教师的双眼，从形式上好像是学生积极参与教师归纳总结，通过师生共同努力，合作交流完成了，事实上，是鸡一嘴鸭一嘴的一个大杂烩。
哈佛大学有这样一句名言“教育的真正目的是让人不断提出问题、思考问题”。
我们的课堂教学承担着激发学生学习的动机，提高学生的思维品质，的任务。
这有助于学生更好地理解教材，不断提高学生的整体素质，这也是实施新课程的要求。
但是因为我们在课堂操作上，对新课程的理解模糊和自身基本功的疲软导致伪答案的产生，进而导致学生思维质量的损耗，最后一句话，答案错了我们可以引导，答案偏了我们可以纠正，答案如果是伪的我们必须警惕，因为这是孩子一辈子的依赖。
