第二语言习得研究Understanding Second Language Acquisition
SLA研究综述
早期的SLA研究
一、早期第二语言习得研究产生的原因
二、早期第二语言习得研究的起点
三、早期第二语言习得研究的范围
早期SLA产生的原因：
对比分析面临挑战
按照对比分析假说，如果学习者的母语与第二语言相似，将促进第二语言的习得；如果二者不同，将阻碍第二语言的习得。这种观点认为，学习者产生的偏误主要是母语习惯负迁移的结果。（乔姆斯基（1958）对行为主义学习理论的批判以及母语习得的研究结论，给对比分析假说提出严峻挑战）
母语习得研究的结论表明，儿童母语习得并不是母语习惯获得的过程，而是构建母语的“心理规则”的过程；
证据是：儿童母语习得并没有表现出与父母言语的一致性。这不符合行为主义刺激——反映的学习理论；
这些挑战创造了对第二语言习得进行实证研究的氛围
改进L2教学的需要
按照听说法或情景教学法，教师在课堂的主要任务是严格按照编排好的语言结构，向学习者提供语言输入；
此外，要严格控制学习者的语言输出，以减少学习者的语言偏误。
但是，儿童、成人第二语言学习者的自然习得并没有这些严格的控制，仍然能够成功地获得第二语言。
于是，学者们试图弄清楚下列问题：
1.第二语言学习者是怎样在自然环境获得第二语言的？
2.第二语言学习者运用了哪些策略？
3.为什么有的学习者成功获得第二语言，有的学习者则不能？
这些问题的回答需要对第二语言习得进行实证调查研究。
早期SLA研究的起点
1.第二语言习得研究发端可以追溯到20世纪60年代末。
2.在第二语言习得研究领域，学者们大都把以下两篇文章看作是这个学科建立的标
志。
Corder（1967）“The significance of leaners’ errors”，Selinker（1972）“Interlanguage”
如果我们把Corder和Selinker的文章作为这个学科的发端，那就意味着在第二语言习得研究不包括“对比分析”。
Lightbown (1985：173)曾经指出：“这个研究领域是一个新领域，如果我们排除50年代和60年代所作的工作，即所谓‘预防性对比分析’，那么，这个领域的历史还不到20年。”
我国学者王初明（2000:F14）认为：“对比分析研究语言的外表差异，即外部语言，严格说来，不是当今研究者们所定义的二语习得研究。”
我们认为，“对比分析”不属于第二语言习得研究的主要原因在于：第二语言习得研究是关于学习者语言系统的研究。“对比分析”不关心学习者的语言系统。
早期SLA研究的范围
早期第二语言习得研究主要是关于学习者的语言系统的描写。
Ellis（1994：43）认为，早期的第二语言习得研究包括：1.学习者的偏误研究；2.学习者语言发展模式研究；3.学习者的语言变异研究；4.学习者语言的语用特征研究。
“对比分析”虽然不属于第二语言习得研究的范围，但是对第二语言习得研究具有重要的影响。对这一理论的了解有助于对后期理论的深刻理解。
SLA研究现状
二语习得研究作为一个独立学科，大概形成于20世纪60年代末、70 年代初，迄今已有40年的历史。与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法（Larsen-Freeman & Long 1991）。在过去40年中，二语习得研究的方法不断发展变化，对该领域的研究起着重要的推动作用。
SLA研究的理论框架
二语习得研究涉及三大领域：（1）中介语研究；（2）学习者内部因素研究；（3）学习者外部因素研究。每大类中又包含若干小类的研究对象，除了三个领域内的因素外，各大类之间的关系和各小类之间的关系也是研究的重点。
学习者外部因素研究：社会环境，家庭环境，学校环境，课堂环境，教学方法
学习者内部因素研究：语能/智力/年龄/性别，动机，策略，风格，个性普遍语法，母语水平，二语水平
学习结果=中介语研究语言能力语用能力
（以上三者互相联系）
SLA研究的领域和方法
中介语研究
中介语研究标志着二语习得研究作为独立研究领域的开始，主要涉及两类：（1）语言能力研究，（2）语用能力研究。
1.语言能力研究
早期对语言能力的研究，由于受乔姆斯基理论的影响，主要集中在语法规则的习得上，例如Dulay & Burt（1974）的系列词素习得顺序的研究。20 世纪 80 年代末、90 年代初，人们开始重视词汇的习得，成果逐渐增多，例如二语作文中词汇知识的变化、词汇的丰富性的研究（Laufer & Nation 1995），被动词汇和积极词汇之间的关系的研究（Laufer & Paribakht 1998），阅读中词汇知识的广度与深度的关系的研究（Qian 1999）等；20 世纪90 年代后期，学习者语料中单词的使用特点研究（Altenberg & Granger 2001）。以上各类语言能力研究均深受认知心理学的影响，大多数情况下采用量化法。
2.语用能力研究
Kasper & Rose（2002）系统地描述了语用能力研究所用的不同方法。语用能力研究借用了多种人文科学的研究方法，例如，描述语言学、会话分析、互动社会语言学、人种志/微变化分析、发展语用学、认知——社会心理学、话语阐释和跨文化交际学。这些方法包容性很强，一方面运用逻辑实证主义倡导的实验法和问卷法了解二语学习者语用能力的整体情况
（如Rose 2000），另一方面运用构建主义所倡导的个案研究等质化方法来详细描写特定社会文化背景中的语言交际行为（如Bardovi-Harlig & Hartford 1993）。
学习者内部因素
从研究目的来看，学习者内部因素的研究可分为两大对立的阵营。一个强调研究学习者的共性特征，一个强调研究个体差异。揭示共性特征的研究包括基于普遍语法的研究、母语迁移研究和语内迁移研究。基于普遍语法的研究基本上采用实验法，运用语法正误判断测试来考察被试者的语言能力。母语迁移的主流研究方法也是以量化为主，最常见的是用相关分析来界定母语与目标语的关系（Jarvis 2000）。
个体差异研究集中在某一类学习者内部因素上，例如语能、动机、学习策略、学习风格、个性的研究；或某两类因素的关系上，例如研究动机与学习策略的关系、学习风格与学习策略的关系等；也可以集中在某类学习者内部因素对中介语发展的影响，例如普遍语法、母语、已学过的二语知识对二语学习结果的影响。
总体上说，上述各类研究中，量化研究占主导地位，如语能研究采用了典型的心理测量方法（Skehan 1998）；动机研究通常采用问卷法（Masgoret & Gardner 2003）；对动机与二语成绩关系的研究采用相关分析（如Dornyei 2003 ）；对学习风格的研究，有的采用心理测试，有的采用问卷法（如Reid 1995）；个性特征（如焦虑感、容忍含混度等）的研究也广泛使用了问卷法与统计分析（如Horwitz, Horwitz & Cope 1986）。对学习策略的研究，研究方法的使用稍稍复杂。早期策略研究通过访谈、观察了解二语学习成功者的学习行为（如Rubin 1975），但到20 世纪80 年代末、90 年代初，绝大部分策略研究都使用问卷调查学习者采用的策略，再通过相关分析探究学习策略与二语成绩之间的关系（如Hsiao & Oxford 2002），也有少数采用质化研究法，例如有声思维个案研究（如Vann & Abraham 1991）。
学习者外部因素
学习者外部因素包括社会环境、家庭环境、学校环境、课堂环境和教学方法。从现有的实证研究来看，单纯的外部因素研究几乎没有。人们对学习者外部因素的兴趣点有两个。一个是发现它们对学习者内部因素的影响，例如社会环境对学习者动机的影响，教师设计的学习任务对学习者策略的影响；另一个兴趣点是探究它们对中介语的影响。有的研究某一类外部因素对中介语的影响；有的分析某些外部因素对中介语发展的综合影响；也有的考察交际情景对中介语变异的影响。Norris & Ortega（2000）总结了自1980—1998年以来教学方法对中介语发展的实证研究，发现这类研究采用的几乎全是实验法，即通过实验组和对照组的比较，来判断某种教学方式的有效性。研究交际情景对中介语变异的影响会更多地运用质化分析法，例如Tarone & Liu（1995）对一个中国男孩跟踪研究了26个月，仔细分析了这个男孩与教师、与研究者、与同学这三种不同情境中语言使用的变异情况。
SLA研究在中国（两方面）
二语习得概念进入中国
桂诗春（1979）把的乔姆斯基的Language Acquisition Device译为“语言习得机制” , 并指出“研究第二语言的学习已经成为心理语言学的一个重要课题。”
许国璋（1981）介绍了美国的第二语言研究近况,同时, 对作为第二语言的英语和作为外国语的英语进行了区分。他认为“凡是在英语为主流语言的环境进行的他语人英语教育, 即是作为第二语言的英语教育；凡是在非英语环境中的他语人英语教育,即是作为外国语的英语教育。”
1983年《国外外语教学》第3期登载了一则简讯, 向国内通报了Krashen的著作《第二语言习得和第二语言学习》。这标志着“第二语言习得”首次完整地出现在国内的学术期刊上。此后,胡文仲在《外国语》1984 年第 1 期发表的“语言习得与外语教学——评价Stephen D.Krashen 关于外语教学的原则和设想”一文，是国内学者发表的介绍二语习得理
论的第一篇文章，标志着二语习得研究在我国的正式起步。他指出“成年人发展外语能力依靠两个途径, 一是下意识地自然吸收, 类似幼儿学母语,不知不觉地就学会了语言。学会语言规则也同样是不知不觉的, 但只是获得某种语感而已。这个过程称为语言习得。第二个途径是有意识地学习语言规则的过程,这称之为语言学习。只有语言习得能够使人们获得口语能力,获得流利程度,而语言学习只能起到运用规则进行‘监察’的作用。习得比学习更重要。”至此,“第二语言习得”概念的意义被国内完全接受。
中国SLA研究的历史分期和特点
萌芽期（1983——1989）
引进为主, 评介二语习得的基本理论。引进和评介集中在70年代及80年代初英美名家的力作。如Krashen的习得理论、Corder的错误分析理论、Selinker的中介语理论等。这一时期共发表论文52篇见表, 其中“译、编译、摘译、译介”的文章27篇。评介类文章24篇, 该类文章多采用首先介绍国外经典理论,然后引出对外语教学的启发为写作模式。研究方法以思辩性为主（只有1篇量化文章）。其中《国外外语教学》占30篇, 是全部文章的60%, 该刊是名副其实的引进先锋。桂诗春（1986）率先应用量化手段, 对“我国英语专业学生社会心理分析”的研究, 结合二语理论对英语专业学生的学习动机进行了问卷调查。孙骊（1989，1999）在“从研究如何教到研究如何学”系列文章中, 呼吁教学研究者改变研究方法和研究角度。另外, 李瑞华（1989）的“听能训练在第二语言习得中的重要性”一文, 是二语理论与具体语言技能相结合的先例。
成长期（1990——1999）
这一时期值得注意的三件大事是：
第一，九十年代初期,湖南教育出版社的“语言学系列教材”第一辑、第二辑先后问世,历时三载, 此后六次重印, 印数达21000册,
为普及语言学与应用语言学知识,促进语言学习与研究做出了贡献。其中, 桂诗春与王初明等人是系统引进二语理论、探索中国学习者学习规律的先行者。
第二,1993年是二语理论的“量化研究年”。北有刘润清、吴
一安、蒋祖康等运用量化研究方法在《外语教学与研究》上发表了“中国英语本科学生素质调查报告”系列文章。南有徐盛恒、孟悦、桂诗春等在《现代外语》上竭力推广研究方法的文章, 形成南北呼应之势。此后，桂诗春等（1997）、刘润清（1999）、高一虹（1999）等不断地推广研究方法, 促进了二语研究的科学化。
第三, 从1999年起, 上海外语教育出版社和外语教学与研究出版社陆续推出《牛津应用语言学丛书》和《当代国外语言学与应用语言学文库》。它们反映了20世纪西方语言学及应用语言学研究的最高成就。其中关于二语理论研究的著作, 对我们了解和把握这一领域的动态和发展趋势给予了巨大的帮助。这段时期与八十年代相比, 更广泛地引进二语理论, 结合部分实证。共发表文章192篇。对西方理论的纯粹引进明显下降, 其中译介22篇, 仅占全部文章的11.5%。1994年《国外外语教学》第1期开辟了“二语习得研究”专栏, 系统介绍Ellis、Windowson等人的研究。评介类127篇, 占全部文章的66.7%, 这说明当时的研究以思辩性研究为主，研究的范围在不断地扩展, 学习者的共同因素119篇,个体因素共58篇, 并逐渐形成一些研究焦点, 如学习策略研究（吴增生1994，文秋芳1995,秦晓晴1996, 文秋芳1996a, 文秋芳1996b,文秋芳1996c, 章兼中1996, 王立非1998, 王文宇1998, 吴霞等1998）,和学习动机研究（文秋芳等1996, 张文鹏1998,华惠芳1998）。与具体语言技能相结合的文章13篇, 与其他学科结合进行研究的文章2篇，采用量化方法进行实证研究的文章共43篇, 占全部文章的22.9%, 说明量化研究手段已被越来越多的研究者重视；提出了较为深入的批评与反思。荆增林（1991a.1991b）是国内第一位对国外二语理论提出质疑的人。崔义平（1996）和王美媚（1996）的文章开创了把二语习得理论与语用学和文学相
结合的先例。
繁荣期（2000年以来）
《外语教学与研究》从2000年第2期开始, 不定期开辟了“第二语言习得”或“第二语言习得研究”专栏,《外语学刊》在2002年第2期开辟“第二语言习得”专栏,《现代外语》从2003年第2期也开辟了“二语习得与外语教学”专栏,这些刊物纷纷开设“第二语言习得”专栏,说明它作为独立的学科已被国内认可。
这一时期特点为
1.点与面相结合, 研究的范围越来越广。研究文章几乎覆盖
了当前国外二语习得研究的所有热点。
2.对二语习得研究进行综述性研究的文章越来越多。
3.与多学科相结合。
4.定量研究不断攀升, 研究的手段越来越多样化。
5.与中国实际相结合。更重要的表现是中国学者的研究已不再完全借用国外的量表, 而
是与中国学生的实际相结合。如果把现在的研究与年代的同类研究比较, 那时主要借用国外的原始问卷, 而现在的研究者几乎都考虑了中国学生的实际情况。
6.与国际接轨。
Chapter Two The Role of the First Language
According to Rod Ellis (1985:5), the study of language-learner language began with the study of first language. SLA research has tended to follow in the footsteps of L1 acquisition research, both in its methodology and in many of the issues that it has treated. It is not surprising that a key issue has been the extent to which SLA and L1 acquisition are similar or different processes.
It has been mysterious and amazing since ancient times how a child learns his native language. It is well known that a small child’s mental abilities are rather limited in every way, and language contains extremely complicated structures and difficult rules of grammar and rules for communicative use. But there is no doubt that every normal child is able to master his mother tongue within three or fours years without professional teachers and specially designed textbooks.
What is equally amazing is the fact that although children are exposed to different language input and brought up in different environments, each of them acquires almost the same grammar and rules of language in a very short time.
Key Issues in L1
?What is acquired in L1 acquisition, competence or performance?
?Is comprehension equal to competence and production to performance?
?Is L1 competence acquired through nature or nurture?
?Is L1 acquired through imitation/practice or hypothesis testing?
?Is language biologically based?
I. Brief History of Modern L1 acquisition Research
Modern research on child language acquisition dates back to the late 18th century when the German philosopher Dietrich Tiedemann recorded his observation of the psychological and linguistic development of his son.
A century and a half, significant advances were made in the study of child language. Most of the studies carried out between the 1920s and 1950s were limited to diary like recordings of observed speech with some attempts to classify word types, and simply accounts of changes from babbling to the first word and descriptions of the growing vocabulary and sentence length. Most
observers regarded language development as a matter of imitation, practice, and habituation.
It was not until the 1960s that the study of first language acquisition received a new major impetus largely because of the Chomsky’s revolution and the creation of the generative grammar. Researchers began to analyze child language systematically and tried to discover the nature of the psycholinguistic process that enables every human being to gain a fluent control of the complex system of communication.
In a matter of a few decades some giant strides were taken, especially in the generative and cognitive models of language, in describing the nature of child language acquisition and the acquisition of particular languages, and in probing universal aspects of acquisition.
Today hundreds of linguists and psychologists are studying linguistic, psychological, sociological and physiological aspects of first language acquisition.
II. L1 Acquisition Theories: A Behaviorist Perspective
L1 language acquisition theories can be roughly divided into two major groups: behavioristic and cognitive.
The basic tenet of behaviorism is that human beings cannot know anything they have not experienced and children and adults learn language through a chain of stimulus-response reinforcement. Since one cannot look inside a living organism, one cannot observe its internal states. Hence one cannot know anything about them. Any statements one makes about internal states or processes are meaningless. The meaningful statements one can make about the organism concern what goes in (stimulus) and what goes out of it (response).
The goal of behaviorists is to discover and create predictable relationships between stimulus and response. Since they regard language as a basic part of total human behavior, they try to explain L1 acquisition process in accordance with their basic tenet, focusing on the observable aspects of language behavior and their relationships or associations with the objects, events or states of affairs in the world.
Imitation-reinforcement Theory (模仿-强化论)
A behaviorist might consider effective language behavior to be the production of correct responses to stimuli. If a particular response is reinforced, it then becomes habitual, or conditioned. Children only produce linguistic responses that are reinforced
模仿——强化理论的主要代表人物有美国结构主义语言学家布龙菲尔德、美国行为主义心理学家斯金纳等人。
布龙菲尔德（1933-1935年间),在《语言论》一书中说明了一个简单然而可能是典型的使用语言的情景:“杰克和吉尔正沿着小路走,吉尔看见树上有一个苹果,因为感到饿了,就请杰克给她摘苹果；杰克爬上树,把苹果摘下交给她,接着她就把苹果吃了。”布氏认为, 这一行为过程是按照“剌激一反应”的公式进行的。可以用公式S-R表示, S是刺激，R是受刺激所产生的外显行为。
Skinner attempts to analyze language behavior by tracing the factors influencing this behavior. The factors are described in terms of stimulus and response. Language behavior can only be studied through observation of external factors.
According to Skinner, verbal behavior is controlled by its consequences. When consequences (stimuli) are rewarding, behavior is maintained and is increased in strength and frequency. If consequences are punishing, or there is a lack of reinforcement, the behavior is weakened and eventually extinguished.
In Skinner’s view, one important external factor in the language learning process is the frequency
with which a certain utterance is used in the child’s environment. When a child makes a certain sound by accident, which is similar to the speech sound in the child’s native tongue, the parents or the people around the child reinforce it and thus the child language development begins.
Children imitate the language of their environment to a considerable degree, and imitation is a strong contributing factor in the language learning process. The consequence of imitation will influence the language development of the children. In order to arrive at a higher level of language proficiency, reinforcement is needed. It is through this process of repeated reinforcement and expansion that the child acquires his native language.
美国心理学家阿尔波特在1904年提出了语言从模仿得来的观点。美国心理学家班图拉用社会学习理论即模型模仿论解释儿童的语言学习,强调语言模式和模仿的作用。他认为,儿童获得语言大部分是在没有强化条件下进行的观察和模仿。怀特赫斯特和互斯托在1975年提出了“互相性模仿”的概念，认为儿童可以通过模仿获得语法框架,如男孩的鞋、男孩的狗、男孩的自行车,最后变成了语法性的框架“男孩的x”,可以填写适合新语境的新词,或把模仿到的结构重新组合,产生新的结构。
模仿——强化理论强化后天学习的重要性，正确地反映了事物发展的一个侧面，为语言教育可以促进语言发展提供了理论依据。
The main problems with behaviorist theory
1．It failed to account for the abstract nature of language as a system and reduced language learning only to acquiring concrete performance and linguistic forms and structures.
2．It overemphasized the importance of performance and totally ignored the acquisition of competence as the key to successful L1 acquisition.
3．It did not explain the child’s ability to acquire language and creative use of language. 4．It failed to account for the child’s acquisition of complexity of meaning and above all, the child language development itself.
5．无法解释剌激与反应之间的间接性和多样性
Criticisms of Behaviorist Theory of Language Acquisition
Behaviorist theory emphasized the important and necessary roles of imitation, reinforcement, repetition and practice in the process of language acquisition.
But the abstract nature of language shows that it not only contains verbal behaviors but an underlying and rule-governed system.
First, in language acquisition, child often creates his own linguistic rules. The best example is that child overgeneralizes the grammatical rule of forming past regular verbs with “ed”and extends it to all irregular verbs and creates verbs like “goed, comed”, which are not the result of imitation of the adult’s language. Child’s generalization of rules indicates that he creates his own rules and has his hypotheses tested in his LAD.
Secondly, what child acquires is abstract language system, i.e. competence rather than concrete performance to which he is exposed. There is no doubt that any sentence contains both a surface and a deep structure. Although sometimes, surface structures of the two sentences are the same, the meaning of the deep structures are completely different. For instance,
John is easy to please.
John is eager to please.
The same surface structures and different meanings prove that a child can never understand the difference in meaning by imitating the two surface structures unless he goes deep into the underlying structures.
Thirdly, since language is difficult and complicated, a child has to learn its structures and build his communicative competence. Adults can never teach the communicative functions of the language to the child
III. L1 Acquisition Theories: A Cognitive Perspective
Innateness Theory (先天论)
This theory, also known as the nativist approach, is represented by Chomsky, McNeil and Lenneberg. Chomsky attacked behaviorist theory of language learning and reasserted the mentalist view of first language acquisition.
Chomsky stressed the active contribution of the child and minimized the importance of imitation and reinforcement.
Nativists strongly held the fundamental assertion that language acquisition is innately determined, that human beings are born with a build-in device of some kind that predisposes us to language acquisition. The child is born with the innate knowledge of language. This innate knowledge, according to Chomsky, is embodied in a “little black box” which Chomsky called language acquisition device or LAD.
Chomsky assumes that the LAD probably consists of three elements–linguistic universal, a hypothesis making device, and an evaluation procedure. The LAD has a number of linguistic universals, or universal grammar in store. It also has a hypothesis-making device, which is an unconscious process and enables the child to make hypotheses about the structure of language in general, and about the structure of language learning in particular.
The hypotheses that the child subconsciously sets up are tested in its use of language, and continuously matched with the new linguistic input that the child obtains by listening to what is said in his immediate environment. This causes the child’s hypotheses about the structure of language to be changed and adapted regularly, through the evaluation procedure, and through a process of systematic changes towards the adult rule system.
乔姆斯基也承认外部环境对语言发展的作用；认为环境可以产生激发效应和塑造效应。前者是指LAD的潜能必须在环境的作用下得到展开和显示,后者是指引导儿童以何种语言作为母语。乔姆斯基强调指出,虽然环境有两种效应, 但它们只是促使先天语音系统的成熟,不是本质的和决定性的,没有任何理由认为,人的语言是后天获得的。
This view of the language learning process stresses the mental activities of the language learner himself and strongly questions the relevance of such external factors as imitation, frequency of stimulus and reinforcement. A child learns not through imitation, but by creative
McNeill follows and supports Chomsky in an attempt to give adequate description of ALD by providing four substantial innate linguistic properties of language acquisition device:
1) the ability to distinguish speech sounds from other non-speech sounds in the environment;
2) the ability to organize linguistic events into various classes of grammar which can later be refined;
3) the knowledge that only a certain kind of linguistic system is possible and other kinds are not;
4) the ability to engage in constant evaluation of the developing linguistic system so as to construct the most simple possible system out of the linguistic data encountered.
Lenneberg is another well-known nativist. He emphasized the biological prerequisites of language and tried to find biological foundations for Chomsky’s innateness hypothesis. He proposed that language is a species specific behavior and that certain modes of perception, categorizing abilities and other language-related mechanisms are biologically determined He named the early grammars of child language as pivot grammars（轴心语法）, which are largely the representations of the deep structures.
pivot word My sock open word
That horse
Allgone milk
Mommy cookie
Contributions of Innateness Theory
Nativistic theories of child language acquisition have made at least three important contributions to the understanding of the first language acquisition process. First, they accounted for the aspects of meaning, the abstractness of language, and the creativity in the child’s use of language. Secondly, they have freed L1 acquisition study from the restriction of the so-called scientific method of behaviorism and begun to explore the unseen, unobservable, invisible, abstract linguistic structures being developed in the child in the first language acquisition process. Thirdly, it has begun to describe the child’s language as a legitimate, rule-governed, consistent system. Psychological and linguistic experiments have found that one-week old babies can distinguish sounds in French from those in Russian. The reason that linguistic competence is based on human genes is asserted, and this finding seemed to support Chomsky’s hypothesis of LAD existence.
先天论的积极意义
先天论与外因论正好相反,强调了被外因论所忽略的一面。无数研究事实证明,人类确实有一种与生俱来的语言获得机制，也是人所区别于动物的一个重要方面,这种特殊的机制正在被神经心理学和神经语言学的研究成果所揭示
先天论的缺陷
LAD是一种虚构；语言规则体系的获得不能代替语义和语用知识的获得；语言能力受语言运用的限制；从另一个角度否定语言获得过程的主动性和积极性；忽视后天因素的作用, 也就否定了语言教育的必要性。
Cognitive Theory (认知论)
The cognitive theory, represented by Slobin, Piaget and Bloom, attempted to account for the linguistic knowledge of the child by a more general theory of cognitive development.
Slobin suggests that language acquisition is in the same order with the conceptual
development of the child. In his opinion, cognitive development has great impact on the linguistic development, which, in turn, will affect conceptual formation. At the same time, however, Slobin points out that linguistic development lags behind the cognitive development, though the former mirrors the latter.
Slobin has demonstrated that in all languages, semantic learning depends on cognitive development and that sequences of development are determined more by semantic complexity than by structural complexity.
There are two major pacesetters to language development, involved with the poles of function and of form.
On the functional level, language development is paced by the growth of conceptual and communicative capacities, operating in conjunction with innate schemas of cognition.
On the formal level, language development is paced by the growth of perceptual and information processing capacities, operating in conjunction with innate schemas of grammar.
Piaget is another cognitive psychologist who made a renovation to the concept of children’s development of language and thought. His study proved that the differences in thought between children and adults are of quality rather than quantity.
According to him, language ability never develops earlier than cognitive ability. Man has two organizations, one is functional invariants, which determine how man and his environment react mutually and how man learns from environment. Another is cognitive structure, which is the outcome of the mutual reaction between functional invariants and environment. It is functional invariants that are the central part of language acquisition. Functional invariants include assimilation and accommodation.
Many research findings proved that two facts are evident in the child language acquisition.
1. Children’s discovery of the association between the word and object does not enable children to recognize the symbolic relationship between the symbol and the symbolized. Word, for children, is not only a symbol, but also an attribute or a characteristic of an object. Children tend to master the exterior structure before the interior relationships between the symbol and the symbolized are established.
2. The discovery is not made all of a sudden. Rather, it is the advent of the critical point of the language discovery caused by series of complicated molecular changes over a long period.
Now we can summarize the cognitive theory of FLA. Potential langauge ability has its biological basis which can be passed down from generation to generation. Human beings learn by means of functional invarients in nature. Individuals communicate with one another by using the language acquired through assimilation and accommodation.
Individual development determines language acquisition. Before concepts are established, the baby’s utterance is only his repetition or imitation of adult’s utterance. It is only in this way that a baby acquires the capability of producing sounds acceptable in the language community. In the pre-intellectual period, a baby acquires exterior structure of a concept in the form of streams of sounds. He links the sound stream with an object without realizing the inner relationship between them. True concept does not appear until the inner reletionship between sound stream and the object is learned by the child. The formation of concept is the beginning of language acquisition. The internalized grammar of a child is different from that of the native language. Only through assimilation and accommodation does child’s grammar be gradually transformed into adult grammar.
Implications of the two theories
Three suggestions:
1. Of the various ways of conceptualizing the language acquisition process, the most satisfactory is one that takes both the linguistic knowledge and behavior of the child into account.
(McLaughlin 1978)
2. Language acquisition is dynamic process reflecting the child’s changing experiences with the linguistic and nonlinguistic environment.
3. It is a process which is not narrowly linguistic but includes besides phonological and synactic development the acquisition of communicative skills through interaction with social environment
Definition of CA
According to Fisiak (1981), there are two types of contrastive studies, theoretical and applied.
Theoretical contrastive studies are language independent. They look for the realization of universal categories in two or more languages, giving an exhaustive account of the differences and similarities between them, providing an adequate model for their comparison, and determining their comparability. Therefore, theoretical contrastive studies belong to comparative descriptive linguistics.
Applied contrastive studies are concerned not only with comparison and contrast of two or more languages to determine the differences and similarities between them, but also with the possible consequences for a given field of application. Another task of applied contrastive studies is the identification of probable areas of difficulty in learning another language. Therefore, applied contrastive studies, or contrastive analysis, belong to applied linguistics.
IV. Contrastive Analysis (CA)
Brief History of CA
Contrastive analysis is a very old comparison method and it had been in use ever since translation came into being. It was not until the 1940s that CA was adopted as a special methodology in the field of applied linguistics and in the study and research of foreign language learning and teaching in particular.
In 1941, Benjamin Whorf first used “Contrastive analysis”and was followed by many other linguists such as Charles Fries，and Robert Lado. It has been widely accepted that Charles Fries was the founder of modern contrastive linguistics and the earliest man to apply contrastive analysis to foreign language learning and teaching.
It was Robert Lado who promoted the development of contrastive analysis as an important part of foreign language teaching methodology. In 1945, Lado published “Linguistics Across Culture”, in which he made systematic and detailed study of contrastive analysis Ever since CA was born, it has become very popular in linguistic research and foreign language teaching. But in the 1960s, with the creation and development of Chomsky’s transformational and generative grammar, CA received a lot of criticism. But in the 1970s, CA underwent rapid development.
1980s saw the publication of many academic papers and books on the subject of CA, out of which different schools of CA were formed, discussing the theoretical principles, operational procedures and models and its application in foreign language learning and teaching.
In a word, CA has experienced rise and fall in its more than fifty years of development Basic Assumptions of CA
Contrastive Analysis has both a psychological aspect and a linguistic aspect. The psychological aspect is based on behaviorist learning theory, and the linguistic aspect, on structural linguistics. Behaviorist learning theory emphasizes interfering elements of learning, claiming that interference means difficulty in learning. Structural linguistics provides the tools to
describe accurately the two languages in question, and to match those two descriptions against each other to determine the differences and similarities between them. （Rod Ellis，1985：23-27）行为主义学习理论认为，学习一种新的语言，就是学习一种新的行为习惯。在学习新的行为习惯的过程中，旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的学习产生影响。
对比分析的观点认为，L2学习者学习第二语言所面临的主要问题是母语的干扰。解决问题的方法，是将学习者的母语与其目的语进行系统的描写和对比。目的是要预测学习者的难点，并作为编写教材的依据，以减少母语对目的语学习的干扰。
Contrastive Analysis is based on the following four assumptions:
1) Second language learning involves overcoming difficulties in the linguistic system of the target language.
2) The main difficulties in learning a second language are caused by interference from the first language.
3) Contrastive analysis can predict, or at least account for, difficulties in L2 learning.
4) Teaching materials based on contrastive analysis can reduce the effects of interference and difficulties, and facilitate L2 learning.
Two Hypotheses of CA
The Strong Version of CA
Charles Fries (1945) and Robert Lado (1957) proposed the strong version of the contrastive analysis hypothesis.
Fries 的基本观点集中体现在他的著作“Teaching and Learning English as a Foreign Language”中。He believed that the most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned carefully compared with a parallel description of the native language of the learner.
Fries上述观点表明：最有效的教材要建立在对学习者的母语和目的语进行科学的描写和仔细的对比基础之上。Fries强调，首先是对两种语言进行科学的描写，其次是在描写的基础上进行仔细的对比。Fries的观点被后来的对比分析的倡导者发挥到极致。
Lado wrote in his “Linguistics Across Culture”, “in the comparison between native and foreign language lies the key to ease or difficulty in foreign language learning …Those elements that are similar to the learner’s native language will be simple for him and those elements that are different will be difficult.”
We can predict and describe the patterns that will cause difficulty in learning, and those that will not cause difficulty, by comparing systematically the language and the culture to be learned with the native language and culture of the student.
Lado作为“对比分析”的集大成者。他的观点表明：对比分析的目的是预测和描写那些引起学习者困难，以及不会引起学习者困难的语言模式；他强调了系统对比的重要性，而且不限于两种语言系统的对比，还包括学习者的母语文化和目的语文化的对比。但在当时，两种文化的对比并没有引起人们的重视。
按照Lado的理论，对比分析假设主要包括三个方面：
1．学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰；
2．对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学的目的语系统进行对比。目的是预测学习者的难点；
3．理想的教材应该建立在对比的基础之上，以减少母语干扰的影响。
从上述假设可以看出：
1．对比分析假设实际上反映了其倡导者对第二语言习得过程的一种理论假设。
2．这种假设反映了这些学者对第二语言习得过程的基本看法。
3．对比分析这些看法和假设都能够从行为主义学习理论那里找到合理的解释。
强势说的其他观点
Banathy, Trager, Waddle (1966) 认为：
学习者的难点可以等同于学习者的母语、文化与其目的语、文化之间的差别。
语言学家的任务：鉴别这些差别；
编教人员的任务：在差别描写的基础上编写教材；
外语教师的任务：把这些差别作为教学重点；
学习者的任务：学习这些差别。
The strong version of contrastive analysis dominated the foreign language teaching field for nearly two decades. But in the 1970s, it came under severe criticism. Wardhaugh (1970) believes this strong version to be quite unrealistic and impracticable. He points out two major problems with this version.
The first problem is that this version puts very high demands on the linguists in that they should have available to them a set of linguistic universals formulated within a comprehensive linguistic theory. But in fact this is a demand which are in no position to meet.
The second problem lies in the difficulty of an adequate procedure. Wardhaugh believes that the difficulties are formidable. In reality, no linguist has actually conform to the requirements of this strong version
The Weak Version of CA
The weak version requires that linguists only use the best linguistic knowledge available to them to account for observed difficulties in second language learning. It does not require the prediction of those difficulties, and conversely, of those learning points which do not create any difficulties. This version starts with the evidence provided by linguistic interference and uses such evidence to explain the similarities and differences between the two languages.
区别与联系
The strong version emphasizes the prior prediction of difficulties in learning a second language. The weak version only recognizes the significance of interference across languages and tries to explain those difficulties. However, both versions agree the greater the differences between the two languages, the greater the difficulties.
Some linguists held a totally negative view of CA and believes that CA could not broaden our perspective about the structures of language and serve as a discovery procedure seeking the relationships between language systems. Attitudes towards CA are then divided.
Approaches of CA
1. Structural Approach
This approach is adopted by Robert Lado, who contrasts and compares grammatical structures between the languages in a structurally way. Later it was widely applied in the grammar-translation method of language teaching.
2. Transformation-generative Approach
This approach is based on Chomsky’s TG, which emphasizes the surface and deep structure of language in contrast. In spite of the different surface structures of the two languages, they have
3. Generative Semantic Approach
This approach is adopted by Fillmore, who took one step further than the TG approach and shifted formal and structural contrast to semantic contrast. For example, the plural form of the English pronouns can refer to humans and animals at the same time. A lady who drops in a friend’s home with a kitten may ask like this, “May we come in?”The subject in this question not only refers to the lady herself but also her cat. There is no such usage of pronoun in Chinese.
4. Functional Approach
This approach is adopted by Halliday, who emphasizes the communicative functions and contextual and social-cultural differences of languages. Therefore, different language aspects of languages are compared and contrasted from a functional perspective.
For example, if the cultural differences between Chinese and English way of greeting are contrasted functionally, we find that the Chinese and Americans extend their greetings in different manner and with different sentences to fulfil the phatic functions.
“Hello, how do you do?” “How are you?”
“你上哪儿去？” “吃过了吗？”
Procedures of CA
1. Description
2. Selection
3. Comparison and Contrast
4. Prediction
（Rod Ellis, 1985:）
Applications of CA
James (1988) discusses the applications of contrastive analysis to L2 learning and teaching. According to him, CA can be used in the areas as follows:
1. Prediction of Errors
There are 4 things that CA can predict in foreign language teaching. First, what will cause problems; second, difficulty in L2 learning; third, errors that learners with a common L1 will make; and fourth, the tanacity of certain errors
2. Diagnosis of Errors
It is important to know why certain errors are committed. CA can provide this kind of
knowledge. It is on the basis of such diagnostic knowledge that the teacher can organize feedback to the learner and do some remedial work. Knowing why he had committed these errors provides the basis for the learner to monitor and avoid the same errors in the future.
3. Language Testing
According to James, CA has three roles to play in testing. First it can carry suggestions about what to test. Secondly, it can show to what degree to test different L2 items. Thirdly, it can suggest how to test these L2 items.
4. Course Design
CA can be used in three areas of course design: slection, grading and contrastive teaching. 5. Contrastive Teaching
This involves presenting to the learner at the same time all the terms in the L2 sysytem in contrast with the corresponding L1 system. The system concerned may be grammatical, phonological, or lexical.
6. Teaching Method
Criticisms of CA
The criticisms of CA were of three major types. First of all, there were the doubts concerning the ability of CA to predict errors in language learning. The psychological and linguistic basis of CA is clearly defective, because it is based on behaviorism and structuralism.
Secondly, there were a number of theoretical criticisms regarding the feasibility of comparing languages and the methodology of contrastive analysis. The strong version of CA is proved to be unfeasible, although the weak version is workable to some extent.
Thirdly, there were doubts and reservations about whether CA had anything relevant to offer to language teaching. CA studies concentrated largely on grammatical aspects, the phonological level, the morphemic level and the syntactic level. There is practically little contrastive analysis above the sentence level, let alone the textual or discourse level.
In addition, neither has there been systematic research into the effect of teaching methods based on CA; it has never been demonstrated that course materials based on CA are more effective than other materials based on different princ
Chapter Three Interlanguage and the Natural Route of Development Interlanguage (IL)
I. Interlanguage的缘起
SLA研究的对象
SLA研究的对象是第二语言“学习者的语言系统” 。但是，这个语言系统既不是母语系统也不是目的语系统。L2习得研究关注的是“学习者语言系统”的规律。
SLA研究的目的
Cook（1993）认为，第二语言习得研究的目的有三：
（1）对第二语言学习者的语言系统进行描写；
（2）对第二语言学习者的习得机制进行解释；
（3）第二语言学习者是怎样运用第二语言的。
SLA的研究领域
第二语言学习者的语言系统研究。
第二语言学习者外在因素的研究。
第二语言学习者内在因素的研究。
对比分析假说
语言获得是刺激强化习惯——第一语言的迁移——正迁移，负迁移——负迁移造成错误——对比结构异同预测学习难点——强化手段克服难点（母语干扰）——句型替换操练
70年代，乔姆斯基对语言心理的研究，使行为主义心理学受到很大的冲击，认知心理学随之抬头。以结构主义语言为基础的对比分析，受到了人们的怀疑。人们发现外语学习中的偏误并不能完全准确地用对比分析的方法来预测、解释和分析，尤其在语法和词汇方面。于是对比分析走向衰落。之后，人们试图寻找一种新的心理语言学理论来研究第二语言学习者的言语行为和习得过程。但是，要建立这样一种理论，必须明确两个问题：
（1）究竟哪些是与第二语言习得相关的语言现象;
（2）必须建立某种理论构念（theoretical construct）作为理论框架。
II. Interlanguage理论介绍
中介语(interlanguage) 一词虽有多种译法,如语际语、过渡语、族际语、中间语、中继语,但其内涵不变,即指处于目的语和母语之间的结构上处于中间状态的外语学习者的独特的语言系统。
20世纪80年代以来, 中介语研究产生了许多新的理论模式。尽管有些理论模式是在早期中介语理论的基础上发展起来的，如“可变能力模式” (Variable Competence Model, Eills 1994) 。但是有些理论模式,如Schumann(1978)的“文化适应模式”(the Acculturation Model)和Micheal Long(1983)的“言语输入与交互作用模式”(the Model of Input and Interaction)在理论和方法上与最初的中介语理论已有相当大的分别。和对比分析相比，中介语这一理论构念的提出，标志着第二语言习得研究理论的根本改变。第二语言习得研究由此走向科学的发展道路。
与L2习得相关的语言现象
Selinker（1972）认为，只有那些有助于理解第二语言习得的心理语言学结构和过程的“行为事件”（behavioral events）才是与第二语言习得相关的研究对象。通俗地说，与第二语言习得相关的语言现象，应该是那些与第二语言习得心理过程（processes）相关的语言现象（products）。
理论框架的建构
要在繁杂的语言现象中明确第二语言习得研究的对象和范围，必须建立某种“理论构念”作为理论框架。只有建立这样一种框架，才能进一步澄清与第二语言习得研究相关的语言现象，才能建立关于第二语言习得研究的心理语言学理论。所谓“理论构念”是指基于可观察的现象通过推论而获得的概念。这种构念有助于言语行为事件的观察和分析。
Corder关于学习者语言系统的理论假设
学习者的“过渡能力”
Corder（1967，1971）最初把学习者的语言系统看作一种transitional competence的表现。所谓“过渡”是指学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。Corder的观点基于这样一种假设：学习者的习得过程是一个由学习者的母语系统向目的语系统过渡的过程。反映了“目的语中心”（TL－centered）的观点。
按照这种假设，学习者习得第二语言的起点类似于儿童习得母语最初阶段的“简单代码”（simple code）。这种简单代码随着习得过程的发展逐渐复杂化。这一过程是一种“再建构”（restructure）过程。复杂的结构不断地替换简单的结构，并不断地进行整合，逐渐接近目的语规则。
Corder从社会语言学角度定义中介语，称其为“过渡方言”（transitional dialect）；从语言学的意义上讲，具有某些相同语法规则的两种语言，其中一种语言是另一种语言的变体，构成一种方言关系。从这个意义上讲，学习者的语言也是一种方言。
因为学习者此时的语言系统不属于任何一种社会群体，因此它不能算是一种社会方言，
是一种“特异方言” (idiosyncratic dialects)。
具有不稳定性，因此可以称其为“过渡方言”。
Corder关于学习者语言系统的基本观点
?关于“失误”（mistake）与“偏误” (error)的观点。
?关于“输入”(input)与“吸纳”(intake)的观点。
?关于“内在大纲”的观点（built-in syllabus)。
?关于“假设检验”(hypothesis testing) 与过渡系统建构的观点。
关于“失误”和“偏误”的观点
Corder认为，“失误”与performance相关，是非系统性的。“偏误”则与competence相关，具有系统性。区分这两个概念的意义：失误是偶然的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没有意义的。偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。
关于“输入”和“吸纳”的观点
Corder认为，“输入”是外部环境提供的语言材料，“吸纳”则是学习者实际吸收并准备加工的语言材料。经过加工的语言材料才能“内化”成为学习者的语言知识。Corder将学习者所接触的语言材料称作“输入”(input)，将语言材料的吸收叫做“吸纳”(intake)。
关于“内在大纲”的观点
所谓“内在大纲”是指学习者拥有的一种控制学习目的语规则的程序化的序列。这个序列并不因为外界因素（如教学序列）的影响而改变。
教师如果不了解学习者的内在大纲，在课堂教学中引入新的规则，学习者还没有处于一种“预备”(ready)状态，便无法获得新规则。
教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则，学习才能获得成功。过早地引入应该在以后学习的规则似乎是浪费时间。
假设检验与过渡系统的建构的观点
当学习者接触外在的言语输入时，其内在的习得机制作为系统生成器便通过对输入信息的加工建立所谓“过渡的规则系统”。
当新的规则信息与目前的过渡系统不一致时，这种新的规则信息便反馈给系统生成器。学习者的内在习得机制便像一个“小语言学家”一样引导过渡系统规则的更新。
Nemser关于学习者语言系统的基本假设
关于“近似系统”的定义
Nemser（1971）把学习者的语言系统描述为“近似系统”，即“学习者实际运用的偏离的语言系统”。其定义包括3个含义：
（1）学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的；
（2）学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统；
（3）学习者母语系统是一种干扰源。
学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的。也就是说，这个近似系统是以目的语为参照的。Sharwood Smith(1994)认为，学习者的近似系统是一个不断演化的系统。它使学习者越来越接近目的语系统，越来越远离源语言系统（the source system）。
学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统。由于这个近似系统是以目的语系统为参照的，两个语言系统的差异必然会促使学习者不断地向目的语标准靠近。另外，学习者不可能在瞬间接触到整个目的语系统，他必须逐渐地加工和消化目的语规则，由此推动近似系统向目的语系统靠近。
按照Nemser 的看法，学习者的母语系统是一种干扰源。母语的干扰使学习者的语言系统偏离目的语系统。学习者的语言系统，相对于目的语系统，实际上是一种“偏差”(deviant)，或者说是对目的语系统的背离
近似系统的本质
Nemser认为，学习者的言语是一种模式化的语言系统的产物(patterned product)。所谓“模式化的语言系统”，是就近似系统的内在结构的规律性和系统性而言的。言外之意，学习者的语言系统不是杂乱无章的偶然事件，即使这种具有瞬间变化特征的语言系统依然是有规律可循的。
近似系统的模式
Nemser的实验研究表明，学习者的言语表现为一种系统的、有规律的固定模式。这种模式化的言语主要表现在三个方面：
一是移民的言语模式；
二是模式化的个体方言；
三是学习者的洋泾浜。
模式
许多英语比较熟练的德国移民经常把英语的辅音发成母语的辅音；如：将/sw/ 发成[?v]。许多说英语的匈牙利人经常在表数量的短语中省掉复数标记；如：three boy 个体方言主要是由实用的系统构成的。如出租车司机、旅馆服务员以及酒吧服务员用于简单交际的语言。主要特征表现为：有限的语法；有限的词汇；有限的语义功能经常使用洋泾浜的是一些学语言的学生。他们可以用目的语流利地交际，但并没有掌握基本的语言规则。阿拉伯学生和教师对话的例子：学生：Same? (一样吗？)（这两个词发音方法一样吗？）教师：Same. (一样。)
关于僵化现象
Nemser发现了“僵化”现象。他把这种僵化现象称作“稳定的中介系统” 或“永久的中介系统和次系统”（permanent intermediate system and subsystem）。主要表现在具有同样母语背景的学习者在理解和生成目的语时所出现的带有固定模式的错误。这种带有固定模式的错误构成了学习者的“洋腔洋调”。
Selinker关于学习者语言系统的基本观点
中介语的定义
中介语可以看作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出……我们认为，这种言语行为是高度结构化的。在语言迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，而且必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。之后，Selinker 对中介语的定义做了一个简要的解释。他认为，引文中的主要之点有二：
一是“学习者的可观察到的言语输出是高度结构化的”；二是中介语“必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待”。
关于“可观察到的语言输出”的解释
这个问题涉及到中介语这个概念的所指问题，即中介语到底是指IL product，还是IL process。
IL product:指实际可以观察到的学习者的言语行为或言语表达;
IL process:指潜藏在学习者言语行为之后的心理过程。
按照Selinker的观点，中介语是学习者特有的一种存在于客观外界的客体。我们可以观察和测量学习者的言语行为（口语的或书面语的）。通过观察和测量，我们可以推断潜藏于中介语系统背后的学习者的心理过程。
显然，Selinker是把中介语看作IL product，而不是IL process。
关于“高度结构化”的解释
所谓“高度结构化”，是指中介语内在结构的系统性而言的。这种系统性主要表现在学习者的语言是以规则为基础的。
学习者的言语表达建立在已有的规则系统基础上，就像母语使用者将他的表达计划建立在内化的母语系统之上一样。
中介语定义的基本含义
（1）中介语是与学习者的语言表达相关的言语行为系统；
（2）中介语是一个高度结构化的系统；
（3）中介语是一个独立的语言系统而不是彼此孤立的错误的混合体。
中介语的产生
Selinker认为，产生中介语的认知过程有五种，它们分别是：
1.语言的迁移（language transfer）；
2.训练的迁移(transfer of training) ；
3.第二语言学习的策略（learning strategies）；
4.第二语言交际的策略（communicative strategies）；
5.目的语材料的过度泛化（overgeneralzation）。
Selinker对“语言迁移”看法
Selinker认为，语言迁移可被看作是一个包括所有与跨语言影响（cross-linguistic influence）有关的行为和过程的总的术语。也就是说，语言迁移既可以表现为一种言语行为，也可以作为一种心理过程。
作为一种言语行为，语言迁移可以表现在语音、词汇、语法和语用各个层面。作为一种心理过程，语言迁移是建立在“语际识别”（interlingual identification）的基础上的。
Selinker发现，对语言迁移产生影响的语言知识，不仅仅是学习者的母语知识，还应该包括学习者先前已有的语言知识。
最初人们对语言迁移的认识还仅限于母语或第一语言的影响。后来人们发现，对学习者的中介语产生影响的除了学习者的母语而外，还有其他语言知识的影响。如学习者的第二，第三语言的影响。
Selinker强调，语言迁移的过程是一个选择过程，不是行为习惯的自动迁移。Selinker 同时认为，语言迁移是一个复杂的心理过程。学习者在构建中介语系统时，母语知识的运用是一个高度选择的过程。一般说来，当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时，可能会产生迁移。但是，母语和目的语相似并不足以构成迁移的条件。也就是说，并不是所有的母语规则都会产生迁移的现象，学习者是有选择的。
Selinker指出，“上百年来，人们对母语对第二语言学习产生影响的现象早已有所认识，而且认为，这种影响是最为实质性的影响。现在人们一致的看法是，语言迁移，正像在对比分析的初期人们所认识的那样，不是一个…或有或无?（all or nothing）的现象。” 不能夸大语言迁移的作用，同时也不能否认语言迁移的作用
语言文字应用1999年第4期(总第32期) 第二语言获得研究与对外汉语教学Ξ 沙 平 提要 第二语言获得研究是近二十年来在心理语言学学科背景下诞生的一个新兴的研究领域。本文简要评介了文化合流、语言调节、语言控制调节、共同语法理论、神经功能理论等有代表性的第二语言获得研究理论模式,并结合我国的对外汉语教学实践,从第二语言教学文化导入、动机诱导、语言输入、获得顺序等方面论述了第二语言获得研究理论带给我们的启示。 The Study of Second Language Acqu isition and the Teach i ng of Ch i nese to Fore igners S ha P ing Abstract T he study of second language acqu isiti on is a new b ranch in lingu istics that has com e in to ex istence in the p ast20years in the favo rab le setting of p sycho2lin2 gu istic studies.T h is article is first to p resen t a b rief review of such m odels of theo retical research in second language acqu isiti on as the m erging of differen t cu ltu res,language accomm odati on,language accomm odati on m on ito r,the study of a comm on language gramm ar and the theo ry of neu ral functi on s.Second,it show s the en ligh tenm en t gained in the research of second language acqu isiti on on the basis of the p ractice of Ch inese2 teach ing to the fo reigners in such asp ects as the in troducti on of the Ch inese cu ltu re,the gu idance in language2learn ing m o tivati on,the inp u t(the teach ing)of the language itself and the sequen tial developm en t in language acqu isiti on. 一 第二语言获得研究的目的、模式及成果 第二语言获得研究的目的究竟是什么?哈古塔(H aku ta,1981)认为是:寻找一种最恰当的描述学习者规则系统的方法。换句话说,第二语言获得研究主要是“描述”,即把学习者在任何一个发展阶段的语言结构特点如实记录下来。但是也有很多研究者还希望在描写的基础上解 Ξ本文为国家汉办1998～2000年科研规划项目“关于对外汉语教学中学习动机诱导的研究”的前期成果之一。
浅析高校第二外语教学模式改革 当今国际经济发展和文化交流中“多语”人才的需求也来越大，因此，第二外语课程的设置显得尤为重要。目前，第二外语的教学存在着教学双方对这门课的定位不清，重视不够等问题，本文从第二外语教学现状的分析入手，分析问题产生的原因，并根据个人实际教学经验提出改进的方法，以期对教学实践有所启示。 标签：第二外语；教学模式改革 1.引言 随着国际文化和经济交流的日益频繁，社会已经不满足于仅仅是“双语”人才的要求，能够熟练使用三门及以上语言能力的人才越来越受到用人单位的青睐。但是，就我国目前第二外语教学的效果来说还达不到为社会多多输送“多语”人才的能力，很多学生甚至认为第二外语的学习干扰了对其专业语言的学习。由于二外课程设置及课时安排的局限性，大部分的学生只能够掌握第二外语的单词及语法，但在实际应用中却无从下手，很多学生连最基本的商务信函或留学申请等应用型文体的撰写都很难完成。因此，想要通过第二外语课程的教学为社会培养“多语”人才的目标也很难达到。本文将以第二外语（英语）为例，浅谈高校第二外语教学模式改革的探索。 2.教学现状分析 本文所说的第二外语是指除英语专业外以其他语种为专业的学生所开设的第二外语课程。从教学内容上来说，无论是其专业语种还是第二外语都属于语言学中第二外语习得的范畴。无论是专业语言还是第二外语，对学习者来说都是非母语的学习，所处的地位应该是相同，但是在教学过程中我们发现第二外语除了课程名称中有第二之外，在受重视程度上也是处于第二梯队。 2.1教学目标模糊 在高等学校外语专业教学大纲中，对于第二外语的要求并没有明确的、统一的规定，本文以我校第二外语（英语）教学目标的设定为例：培养学生对英语的学习方法及西方国家概况的认识，熟练掌握词汇、语法等语言知识，能够运用英语与人交流，达到全国大学英语四级或六级要求。而基于此目标培养出的学生并不能满足社会对于应用型“多语”人才的要求。教学目标的不明确就造成了现在的第二外语教学往往流于形式，学生也失去了学习第二外语的动力，只要能应付各类考试就可以了。 2.2教学内容过时 不同于英语或小语种专业教材的多样性，以第二外语（英语）为例，现在高校广泛使用的大学英语公共课教材有两种，即新世纪大学英语系列教材（第二版）
第二语言习得研究名词解释要点概括 第一章第二语言习得研究概述 第一节第二语言习得研究得基本概念 1.母语:通常就是指学习者所属种族、社团使用得语言,因而也称作“本族语"。一般情况下,母语通常就是儿童出生以后最先接触、习得得语言。因此,母语通常也被称作“第一语言”。 2.目得语:也称“目标语",一般就是指学习者正在学习得语言、它强调得就是学习者正在学习得任何一种语言,与学习者得语言习得环境无关。 3.第一语言:指儿童幼年最先接触与习得得语言。 4.第二语言:相对于学习者习得得第一语言之外得任何一种其她语言而言得。强调得就是语言习得得先后顺序,与语言习得得环境无关。 5.习得:指“非正式”得语言获得。“习得"通常就是指在自然状态下“下意识”得语言获得。内隐学习就是通过无意识或下意识得方式来获得语言知识。通过“习得”方式获得得就是“隐性语言知识"。 6.学习:指“正式”得语言规则学习,即通过课堂教学得方式来获得第二语言、一般就是指“有意识”得语言知识得获得。外显学习就是在有意识得状态下通过规则学习来获得语言知识。通过“学习”方式获得得就是“显性语言知识”、 7.第二语言习得:指学习者在目得语国家学习目得语。学习者所学得目得语在目得语国家就是公认得交际工具,当然也就是学习者用来交际得工具。 8.外语习得:学习者所学得语言在本国不就是作为整个社团得交际工具,而且学习者所学得语言主要就是在课堂学习得。 9.第二语言环境:指学习者所学得语言在语言习得发生得环境中作为交际语言、 10.自然得第二语言习得:指以交际得方式获得第二语言,而且语言习得通常就是在自然得社会环境下发生得。 11.有指导得第二语言习得:以教学指导得方式获得第二语言,语言习得通常就是在课堂教学环境中发生得。 12.语言能力:就是由交际双方内在语法规则得心理表征构成得。语言能力就是一种反映交际双方语言知识得心理语法、母语使用者对句子得合语法性得直觉判断依据得就就是这种隐性语言知识、语言能力就是关于语言得知识。 13.语言表达:交际双方在语言得理解与生成过程中对其内在语法得运用。语言表达就是关于语言运用得知识。 第二章对比分析与偏误分析 第一节对比分析 一对比分析产生得背景 对比分析得语言学理论基础就是结构主义语言学,心理学得理论基础就是行为主义心理学、 二对比分析得基本内容 1.对比分析假设得理论阐释包括三个方面,即对比分析得基本假设、分析方法以及对比分析得两种观点。 2.对比分析得基本假设就是语言迁移、包括三个方面: 1)学习者在第二语言习得中会把母语得语言形式、意义及其分布,连同与母语相联系得文化迁移到第二语言系统中去。 2)当学习者得目得语与母语结构特征相似时,就会产生正迁移,学起来比较容易;当目
教育教学改革研究项目申请书 教育教学改革研究项目申请书 项目名称：基于“翻转课堂”的软件工程课程教学模式研究 项目负责人：杨XX 申请部门：XX学院 联系电话：13507XX E-mail: [email protected] 填表日期：XX-10-23 二、项目立项依据 1、项目的研究意义 高职教育由规模扩张阶段进入注重质量、发展内涵阶段，如何以多种方式满足多样化需求，并应用现代教育技术丰富教学形式、提高教学效果，是亟待解决的问题。首先肯定的说，尽管翻转课堂在培养学生自主学习意识和提升学习效率方面，有着非常大的优势，但考虑到中国孩子学习的根深蒂固的习惯，一下子彻底推翻传统，也是不适宜的。所以选择哪些知识，
什么时候来实施就显得格外重要。对于基础和入门内容，仍然采取先教后学的传统模式，目的是在老师手把手的帮助下，带学生入门，打好基础；对于拓展的知识内容，则会适当选择“翻转课堂”新模式来进行。这样，既可以使学生享受新的学习模式带来的学习效率的提高，也避免出现知识陌生带来的学习挫败感。 本课题拟从“软件工程”这门课程入手，以软件技术专业的13级学生(软件技术3131-3134班)为载体，以课程资源系统、丰富和适合络传播为基本要求建设教学资源共享体系，提出“翻转课堂”下软件工程课程资源共建共享的策略，并进行相应教学模式的研究与实施。 2、国内外研究现状分析 软件工程是一个迅速发展的新兴学科，软件工程的教育始于20世纪70年代末期，IEEE-cS发起创建软件工程教程的建议，美国建立了一系列的课程计划，但是这些课程主要集中在研究生的教育。历史的经验告诉我们，软件行业是个聚集财产、快速致富的行业；中国要走向世界，占据世界软件工程中的份额，必须大力发展计算机软件工程专业教育。正是在此种情况下，XX年6月，国务院发布《鼓励软件产业和集成电
第二语言习得复习题 一、名词解释 1 ?第二语言：指相对于第一语言来说，除儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。 2,第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。 3,母语：指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。 4,目的语：也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。 5,第二语言习得：简称SLA,是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。也叫“二语习得” 6,语言习得机制：乔姆斯基提出人脑屮存在一个“语言习得机制”(LAD),它有以下一些特点：1.具有遗传性, 为人类独有。2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽彖规则。3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。 7,工具型动机：学习者对目的语群体没有兴趣，学习目的语只是为了掌握一个工具，用来提高自己的知识水平、改善社会地位。 8,习得与学习：克拉申认为“习得”通常指在自然状态下“下意识”的语言获得，而“学习”一般是指“有意识”的语言获得。前者称为“内隐学习”，后者称为“外显学习” 9,中介语：语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统，这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向冃的语的正确形式靠拢。 10,普遍语法：乔姆斯基认为普遍语法是由一些原则条件和规则构成的系统，这些所有人类语言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原则系统和规则系统。 11,僵化：僵化(fossilization),也叫化石化或石化，是由Seiinker于1972年在其中介语理论中提出的。僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习 12,外国人话语：所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语，而是指对外国人说的话语。 这种话语，按照Ferguson (1971)的定义，是指“说某语言的人对该语言能力有限者或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体”。在语音方而，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点；在词汇方而, 偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式；在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩展、替换或重置等。 13,偏误：系统性的，有规律的系统性偏误。是学习者现时心里规则系统的外在表现，“我把杯子碰”，语言能力的不足。 14,失误：口误、笔误等语言运用上偶然的错误，与语言能力无关。不能反映学习者现时的"过渡能力”。 15,语言变异：说话者的语言表达系统由于社会因素，如社会等级、职业等，社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。
浅谈学习第二语言教学感悟 摘要：本人从教至今，曾从事英语教学工作，现从事汉语教学。在教学期间，经过对比发现汉族学生学英语和少数名族学生学习汉语，其实都是第二语言的学习，在实际教育工作过程中，我体会到汉语教学和英语教学的共同之处及互补之处。随着英语学习的白热化，少数名族学生学习汉语成为了工作、学习的必需工具。为了更好的学习汉语借鉴英语学习方法极为重要。 关键词：第二语言教学；汉语；英语 一、当今社会汉语学习及英语学习现状 汉语是我国各民族交流思想和文化的工具。新疆是以维吾尔族为主的多民族地区,为适应社会和经济发展的需要,培养大批精通双语的少数民族建设人才是非常必要的。但在双语学习过程中,汉语学习的问题较大。几十年的实践表明为少数民族学生制定的这一“小学一年级到高中毕业时达到汉族中学二年级的汉语水平,入大学后可直接用汉语听课”标准实际上尚未达到。主要问题是民族学生考入大学后,学生的实际水平达不到直接用汉语听课用汉语思维的程度。为了尽快地
缩小民族学生汉语水平的差异从而提高民族文化水平,大力 培养少数民族人才以适应四化建设的需要,自治区党委、人民政府十分关心和重视少数民族语言文字和汉语教学。几十年来投入了大量的人力、财力、物力,采取了积极措施,民族学生的汉语水平逐年有所提高。随着现代新技术和自治区建设事业的迅猛发展,少数民族学生应尽快地掌握汉语,否则就无法摆脱“语言障碍’’与其他民族进行文化交流,实现双语化。在新疆这个多名族聚集的地方，无论何种名族都要学习汉语，以之成为重要的生活工作的基本工具，随着社会的发展，人们越来越重视汉语言的学习，母语为主的少数名族聚居地区和民汉杂居区，汉语为主的地区汉语能力及教育环境有很大差别，随着中央对新疆的关注与支持，汉语学习在少数名族地区推广及普及，双语教学更是源远流长，在党和政府的相关政策下大力倡导和鼓励少数名族学习汉语，新疆也掀起了汉语学习的新热潮。但是由于汉语教学出台不久，因此在系统学习汉语过程中存在一些问题及困难，许多孩子在汉语学习的道路上走的并不顺利，汉语学习需要一个更有效的方法。 随着社会竞争的日趋激烈，目前英语水平在社会交往及职业发展中显得尤为重要。于此同时，伴随着升学、求职的压力，英语学习逐渐呈现低龄化的趋势，越来越多的家长本
教育教学改革研究项目申请书项目名称：基于“翻转课堂”的软件工程课程教学模式研究 项目负责人： 杨XX 申请部门： XX学院 联系电话： 3507XX E-mail: yXX968@https://www.doczj.com/doc/e311959172.html, 填表日期： XX-10-23 二、项目立项依据 、项目的研究意义 高职教育由规模扩张阶段进入注重质量、发展内涵阶段，如何以多种方式满足多样化需求，并应用现代教育技术丰富教学形式、提高教学效果，是亟待解决的问题。首先肯定的说，尽管翻转课堂在培养学生自主学习意识和提升学习效率方面，有着非常大的优势，但考虑到中国孩子学习的根深蒂固的习惯，一下子彻底推翻传统，也是不适宜的。所以选择
哪些知识，什么时候来实施就显得格外重要。对于基础和入门内容，仍然采取先教后学的传统模式，目的是在老师手把手的帮助下，带学生入门，打好基础；对于拓展的知识内容，则会适当选择“翻转课堂”新模式来进行。这样，既可以使学生享受新的学习模式带来的学习效率的提高，也避免出现知识陌生带来的学习挫败感。 本课题拟从“软件工程”这门课程入手，以软件技术（企业应用软件开发方向）专业的13级学生为载体，以课程资源系统、丰富和适合网络传播为基本要求建设教学资源共享体系，提出“翻转课堂”下软件工程课程资源共建共享的策略，并进行相应教学模式的研究与实施。 2、国内外研究现状分析 软件工程是一个迅速发展的新兴学科，软件工程的教育始于20世纪70年代末期，IEEE-cS发起创建软件工程教程的建议，美国建立了一系列的课程计划，但是这些课程主要集中在研究生的教育。历史的经验告诉我们，软件行业是个聚集财产、快速致富的行业；中国要走向世界，占据世界软件工程中的份额，必须大力发展计算机软件工程专业教育。正是在此种情况下，XX年6月，国务院发布《鼓励软件产业和集成电路产业发展的若干政策》，明确提出鼓励资金、人才等资源投向软件产业，进一步促进我国信息产业快速发展，力争到XX年使我国软件产业研究开发和生产能力达到或接
课程名称: 语言学习与语言教学研究方法 总学时: 学分: 适用专业: 汉语国际教育专业硕士 先修课程:第二语言习得、汉语教学 教学目标:以汉语国际教育专业硕士的培养目标、知识与能力结构为出发点，针对第二语言学习和跨文化适应研究、第二语言教学研究（包括课堂教学、教学法、教材、大 纲、课程等）、教师研究等选题，通过理论学习与实际运用，使汉语国际教育专 业硕士能进行比较科学的研究设计、资料收集、数据分析与解释，为完成合格的 学位论文及入职后的学术研究提供帮助，从而将研究能力的提高与专业技能及发 展相关联。 主要内容: 课程内容包括基础知识与实际操作两部分，基础知识主要包括：研究选题、研究设计、第二语言学习研究、第二语言教学研究、教师研究、常用数据分析方法、 研究报告撰写方法；在知识教授的基础上，引导学生结合自身研究选题进行实 际操作、讨论，从而具备进行科学的研究设计与实施、正确评价他人研究设计 的能力。 主要章节： 第一章：研究设计 §. 汉语国际教育专业硕士的论文特点与选题 §. 研究设计中的常用概念 §. 应用型研究的设计 第二章：第二语言学习研究 §. 面向教学的语言学习常见专题：学习过程、学习策略、学习环境、学习者 §. 语言学习研究的设计与数据收集方法 §. 实验研究的设计与数据收集 §. 非实验研究的设计与实施 第三章：第二语言教学研究 §. 课堂教学研究 §. 教学法研究
§. 教材分析与评估 §课程与大纲研究 第四章：教师研究 §. 专业发展与职业规划 §. 教师能力认证与标准 §. 师资培训研究 §. 行动研究 第五章：常用数据分析方法 §. 量化数据整理与分析 §. 质性数据整理与分析 第六章：学术论文与研究报告的撰写 §. 学术论文与研究报告的结构 §. 优秀学位论文示范 §. 学术论文与研究报告的撰写程序程序与方法 教学方式: 讲授、实践、讨论、报告、文献阅读与自主学习考核方式: 考勤、作业、研究设计 教材及参考文献： 1. . . 2. . . 任课教师: 教师团队 大纲撰写人: 冯丽萍
怎样构建第二语言教学有效课堂 湖北张孝敬 我执教于菲律宾淡描戈培青中学，这是一所历史悠久的华校。学生大多是家庭富裕、条件优越的华人子弟。这些学生，思想极其活跃而又非常任性。由于学校的教学时间长，学生学习任务重，学生活动多，学生的考试多，因此，学生倍感劳累。再加上外派老师与学生沟通上的困难以及传统落后的教学手段，学生对华文课索然无味，他们无视华语课堂，也无视华语教师。于是，中国老师的华文课就成了学生放松、休息的课堂。通过了解，这也是菲律宾华校的共性。 这样的课堂，是无效的课堂。 怎样才能让无效课堂变得有效，甚至高效呢？ 著名的教育家，陶行知老先生说过：因材施教 首先，认真研究教学对象，把握学生的特点。 通过对本土教师的了解，通过对学生的了解与观察，得出了学生的一些特点：一、学生怕本地老师，尤其是怕校长；二、学生非常在意考试分数；三、学生怕放学后留下来补习。 其次，根据学生特点，认真组织课堂教学，要把组织教学贯穿课堂始终。 ◎约定教学指令。例如： 安静指令： 1 2 3 4 坐好姿势 5 6 7 8 闭上嘴巴 自励指令：棒！棒！棒！我真棒！ 争做班级的NO.1。 比赛指令：比一比，赛一赛， 看谁记得对又快。 ◎讨论制定课规。 中文校长在学生心中是最有威严的，于是我请了校长进班，在校长的见证下，学生和老师共同讨论、制定课堂的一些师生
共同遵守的规矩，制定后规矩上墙，并请校长监督执行。 ◎规范课堂常用语。 根据华文课程的特点和教学目标，我拟写了一些常用的课堂用语，配上中英文，打印出来，每人发一张。并且利用课堂时间朗读、背诵、考试。目的是让学生熟记课堂用语，便于学生明确老师的指向。例如： 1）安静be quite 2）我们开始上课Let’s begin our class 3）打开书Open the book 4）请跟我读Please read after me 5）请跟我写Please write with me 6）注音Phonetic notation 7）造句Make a sentence 8）组词Group the words 9）思考问题Think about the problem 10）背诵课文Recite the text ◎加快教学的节奏。 加快朗读的速度，加快操练的频率，提高操练的力度（力度：声音的高低、频率的快慢、内容的由浅入深。）。加快节奏的目的是集中学生的注意力，让学生参与到教学活动中来。 ◎加强课堂测试，做到课堂测试常态化。 教师要把每次课最后5分钟，作为当次课的教学效果的检测。测试方式要多样，测试内容要多样，测试量要少。 最后，落实教学考核和评价。 ◎落实学生遵守课规的考核和评价。 中二华文课一周7节，把一周7节课作为一次考试，满分计100分，每节课满分14分。 扣分细则：
第二语言习得研究概况 第一章介绍 1.1 L2 在世界中的地位：不仅在学校，而且影响人们生活的方方面面，在这个相互依存的世 界里， SLA 和二语使用无处不在。 1.2 为什么研究二语习得 1.3 SLA 领域的发展 SLA 研究的范围必须足够的广用来包含很多的受试，说很多不同的语言，在很多背景下因 为很多原因习得很多 L2 。 第二章二语习得研究方法 1.重要的不是选择定质方法范式还是定量方法范式，运用性质的最优结合来处理研究问题。 2.SLA 研究者开始探寻SLA 过程的理解，希望当语言教学与SLA 协调的时候语言教学会提高。毫无疑问有好多相同点和不同点在教学中的习得和非教学中的习得。 然而我们不能忽视他们之间的相似性。 3.数据的收集尽可能真实自然，设计的好的工具能够使生产、直觉和情感数据的收集更加有 效。而且能够产色和那个更多完整和可比较的数据。学习者在不同的任务中语言表现不同， 因此应从多个角度来处理研究问题，并且研究者应避免做出不适当的概括。 4.语言水平很难定义，更别说测量。 第三章 SLA ：数据分析的类型 后一种分析的类型包含了前者，而不是代替前者。 除形位句法以外，语言的其他方面和交流能力也要能考虑到，对于语义方面，行为形成或规则形成都不可用，话语联想，多项区分和概念学习有更大的解释力。第四章中介语研究：实证发现 4.2.1 自由变量 原因（ 1） IL 在发展中变化地非常快 (2)比起小孩习得母语来说，大一点的儿童和成人 SL 习得者很少认知上和心理语言学上受限 制。 4.2.2 系统变量 4.2.3 自由变量阻碍发展 4.2.1 对于变量的多种解释 4.3 IL 展现了共同的习得顺序和发展序列 4.3.1 习得顺序：形位研究 4.3.2 发展序列：疑问句 4.3.3 发展序列：否定句 4.4 IL 收学习者L1 的影响 相似点而不是不同点引起了主要的问题 4.4.1 L1 如何影响SLA （1）发展序列的步子被打断了 （2）发展结构的数量改变了 L1-L2 的不同并没有改变发展序列，只是推迟了，推迟了开始，增加了次阶段。其服从两个 限制条件：（ 1）复杂结构经历了修订为简单的结构（2）扩展（ 3）最小规则的改变 4.4.2 L1 何时对 SLA 影响（标记性） L1 的非标记特点倾向于迁移，但是标记性L1 特点不会。 Marked Differential Hypothesis(MDH) 4.4.3 L1 何时对 SLA 影响（感知的迁移性）
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/e311959172.html, 汉语作为第二语言教学方法研究 作者：王宇萌 来源：《北方文学》2018年第20期 摘要：在汉语作为第二语言教学中，重点是语音、词汇、语法和汉字。汉语语音最大的特点就是有声调，这也是汉语学习者学习过程中最大的难点。词语教学重点就是对于词意的解释，目前比较常用的就是翻译法和目的语解释目的语，翻译法是最常用的方法，用目的语解释目的语时要注意的是用于解释的词语要是学生之前学习过的，这样学生容易理解，还能回顾旧知识。语法本就是一种语言约定俗称的规则，中国人会用，但是很难说清楚其中的所以然，所以语法教学最难的就是如何将晦涩难懂的语法用简单的语言解释明白。汉语学习者认为汉字难学，究其原因主要是因为1.外形呈现由字根组成的方块结构；2.一字多用、多字同用成为汉语用字的普遍现象。 关键词：第二语言教学；语音；词汇；语法；汉字 汉语作为第二语言教学是针对汉语非母语者的教学，体现着汉语的特点，主要包括语音、词汇、语法和汉字。 一、语音教学 第二语言教学的目标之一就是培养学习者运用目的语进行交际的能力，掌握第二语言的交际交际能力是社会现实对第二语言人才的要求。语言交际能力包括听说读写四项技能，其中听和说都与语音有关，所以在汉语作为第二语言教学中语音教学尤为重要。 对外汉语教学的目的是培養留学生运用汉语进行交际的能力，其中交际包括书面交际和口头交际。口头交际就要求学生不仅要掌握语音知识，更要学会运用语音知识进行交际，所以语音教学的目的就是既要让学生掌握语音知识，又要使学生通过汉语语音中声韵调和语调的训练形成技能。 （一）声母教学 我们在研究声母的时候主要从发音部位和发音方法方面进行，所以对于外国留学生也可以从这两方面来教学。从发音部位来讲，主要是通过图示、手势等方法来展示气流受阻的部位以及这个部位在当时所处的状态。比如教授舌面前音j和舌尖后音zh时就可以使用手势法：两手手心相对，上面的手掌表示嘴的上颚，下面的手掌表示舌。发j时，下面手掌伸平，下手手指尖接触上面手指的中部，即上颚；发zh时，下面手指上卷，接触到上面手指的中部。学生通过教师的手势，找到了发音时舌头摆放的不同位置，从而区分开两个j和zh。从发音方法来说，汉语语音中送气音和不送气音是外国学习者最大的困难，对于这一点可以借助实物演示。比如对于b和p这一对声母来说，可以使用一张纸片来分辨送气音和不送气音，将纸片放在嘴
第二语言教学与第一语言教学的异同 一．相同点： 1.都是在一定的环境中获得一种语言 2.都是建立概念、形成思想和思维能力的过程 3.都是从模仿到创造的过程 4.都要经过理解、模仿、巩固、记忆、应用等认知过程 5.都会使用类推、回避等策略 二．不同点 1.教学起点不同 第二语言教学需要从培养学生的最基本的语言知识开始，先教发音、最基本的词汇和语法，是零起点的教学。而第一语言的学习者在入学时已基本具备运用语言进行交际的能力，根据我国学者的研究，儿童到六岁时，基本上习得了母语，不需要从最基本的言语能力开始教，第一语言教学主要是培养学生的读写能力和进一步提高表达能力以及运用语言交际的能力。由于要从最基本的言语能力开始，就带来了教学内容和教学方法上跟第一语言教学的一系列区别，也使得第一语言教学和第二语言教学成为两门相互独立的学科。 2.教学环境不同 第一语言教学往往是在母语的天然的语言环境氛围中进行，不存在语言交流上的障碍。第二语言教学缺乏良好的语言环境，老师与学生、学生与学生之间存在着语言障碍。 3.受其他语言的影响不同 第二语言学习是在第一语言习得的基础上进行的，这就决定了它不是在一张白纸上画画儿。第一语言会对第二语言产生影响，这是一个不可避免的现实问题。这种影响可以起正面的作用，如第一语言对第二语言的正迁移，也可以起负面的作用，如第一语言对第二语言学习的干扰。对于正面的要在教学中加以充分利用，负面的要在教学中加以预防或排除。后者是第二语言教学要解决的一个重要的问题，也是一个难题。第一语言教学不存在类似的问题。 4.文化对语言教学的影响不同 我们说语言和文化是不可分离的，语言本身既是文化的一个组成部分，又是文化的载体。儿童在习得第一语言的同时，也得到了这种语言的文化。他们自然地形成了这种语言的人所共同具有的文化心理和文化习惯。学习第二语言，自然也要了解、学习、掌握第二语言的文化。当第二语言学习者遇到不同的文化现象、风俗习惯、思维方式等时，有些不容易理解并难以接受，这就会形成语言学习中的文化障碍，乃至引起文化冲突。第二语言教学的任务之一，就是要结合语言教学进行相关文化的教学，使学习者了解、理解，甚至接受第二文化，扫除第二语言学习中的文化障碍，避免文化冲突，这在第一语言教学中是不存在的。 5.教学对象不同，教学对象的学习目的不同 第一语言教学的对象是儿童，而第二语言教学的对象范围很广，从儿童到成年人都有，其中有相当一部分是成年人。我们在国内从事对外汉语教学的对象，可以说绝大多数是成年人，他们学习第二语言的目的也有多种多样，这使得我们教学要达到的目的也发生了变化，比如说有的教学对象要获得全面的言语技能，有的只要求获得某一项或几项，而这一切有影响到教学内容和教学方法，使其有别于第一语言教学
第二语言习得研究概述 §1 第二语言习得研究概述 §2 对比分析与偏误分析 §3 中介语研究 §4 第二语言习得顺序研究 §5 克拉申的语言监控模式 §6 第二语言学习者语言系统变异研究 §7 第二语言习得研究的社会文化模式 §8 语言输入与互动研究 §9 普遍语法与第二语言习得 §10 多元发展模式 §11 第二语言习得的认知模式 第一章:第二语言习得研究概述 母语VS目的语 母语通常指学习者所属种族、社团使用的语言,也称“本族语”。一般母语通常就是儿童出生后最先接触、习得的语言,母语也被称作“第一语言”。 目的语:指学习者正在学习的语言,可指其母语或第一语言,也可指她的第二语言。 第一语言VS第二语言 一语指儿童幼年最先接触与习得的语言。 二语指相对于学习者习得的一语之外的任何一种其她语言。 二语的概念只强调语言习得的先后顺序。 习得acquisition VS学习learning (1)就语言获得的方式而言: 习得指非正式的语言获得informal learning,类似于儿童母语的获得方式。学习指正式的语言规则学习formal learning,即通过课堂教学的方式来获得第二语言。 (2)就语言获得的心理过程而言: 习得指在自然状态下“下意识”的语言获subconscious learning。学习指有意识的conscious语言知识的获得。 就语言获得的知识类型而言: 通过习得方式获得的知识就是隐性语言知识implicit knowledge,通过学习方式获得的知识就是显性语言知识explicit knowledge。 ★习得与学习的关系 无接口观点non-interface position:认为通过习得与学习所获得的知识分别属于不同的且互相独立的类型,即隐性知识与显性知识。 有接口观点:认为显性知识通过操练可转化为隐性知识。 第二语言教学的目标:促使学习者把显性知识转化为隐性知识。 自然的第二语言习得VS有指导的第二语言习得 (1)从习得方式瞧: 以交际的方式获得二语的习得方式就是自然的二语习得;通过教学指导的方式获得二语的习得方式就是有指导的二语习得。 (2)从习得环境瞧: 在自然的社会环境下发生的二语习得就是自然的二语习得;在课堂教学环境中进行的二语习得就是有指导的二语习得。语言能力VS语言表达 语言能力就是关于语言的知识,语言表达就是关于语言运用的知识。 二语习得研究与语言学 (1)研究对象不同:(本体研究与应用研究)语言学的研究对象一般就是母语者的语言系统,以语言系统本身的结构与规律为关注对象。二语习得研究更关注“学习者语言系统(中介语)”的规律。中介语就是有系统性的,它既不同于学习者的母语系统,也不同于学习者的目的语系统。
教学改革研究课题立项项目汇总表
2007年教学改革研究课题立项项目汇总表一、2006年度广东省高等教育教学改革工程本科一般项目 序号单位负责 人 课题名称 资助经费 （元） 备注 1 党委办公室李延 保 研究型大学文化素质教育课程 体系建设的研究与实践 10000 配套 2 中山大学光 华口腔医学 院 张志 光 创建口腔医学临床实习教学新 模式的研究与实践 10000 配套 3 化学与化学 工程学院 童叶 翔 以化学基地为载体，培养创新人 才的研究与实践 10000 配套 4 教务处尹小中山大学本科课程体系改革的10000 配套 —1—
川研究与实践 5 教务处何 洪 基于创新人才培养机制的高校 考试改革研究与实践 10000 配套 6 中山医学院吴忠 道 建立适应多校区、多层次教学需 要的基础医学教学平台的探索 与实践 10000 配套 7 人类学系许永 杰 “基地式”田野考古教学模式的 探索与实践 10000 配套 8 护理学院张美 芬 构建网络教学平台，探索外科护 理教学新模式 10000 配套 9 第一临床学 院 梁力 建 利用WebCT平台构建整合型网络 化、数字化外科学教学体系的研 究 10000 配套 10 人类学系郭立“文化遗产保护与管理”课程建10000 配套 —2—
新设与改革二、2007年中山大学教学改革研究课题立项项目（文、理科） 序号单位负责 人 课题名称 资助经 费（元） 1 岭南学院陈 平 高校教学质量评估标准研究10000 2 政治与公共 事务管理学 院 倪 星 行政管理专业实践性教学计划的优化设计10000 3 翻译学院程本科英语课程评价的理论研究与实践10000 —3—
2006年第2期 淄博师专学报 Jo ur nal of Z ibo N or mal Colleg e总第4期 第二语言课堂教学中的教师纠正反馈语 韦 静 (西南大学外国语学院,重庆400715) 摘要:过去二十多年的实证研究证明,纠正反馈语在第二语言习得中起着积极的、正面的作用。此外,研究者们将教师的纠正反馈语分成了明确的纠正反馈语和暗含的纠正反馈语;L yster和Ranta进一步将教师的课堂纠正反馈语分成了六个类型。研究者们还发现,要使纠正反馈语更有效,教师在使用纠正反馈语时要注意针对不同类型的错误和情况使用不同类型的纠正反馈语,还要尽量使用为学生提供自我纠错机会的纠正反馈语,且长度要适中。 关键词:纠正反馈语;第二语言习得;有效性;类型;长度 中图分类号:H31文献标识码:A文章编号:(2006)02-0045-03 Abstract:The influence of corrective feedback on lang uage acquisition has alw ay s been an inter esting topic am ong SLA classroom r esearchers,lang uag e teachers and language students.The re search done in the past tw o decades has dem onstrated that corr ectiv e feedback play s an active and posi tive r ole in SLA.The researchers classified corrective feedback into the explicit and implicit.Ly ster and Ranta further categor ized the classro om corr ectiv e feedback into six ty pes.It has been found that in order to make corr ectiv e feedback more fruitful,teachers should make use o f differ ent types of co r r ectiv e feedback in accordance w ith the ty pes of students'mistakes and the situatio n;they should em ploy corrective feedback that provides the students an opportunity to co rrect mistakes for themselves. Mo reo ver,the corrective feedback sequence should be neither too long,nor too short. Key words:corrective feedback;seco nd language acquisition;validity;ty pe;sequence 在过去20多年中,纠正反馈语(Corrective feedback)对于语言习得的影响一直是课堂二语习得研究者们探讨争论的话题。以Chom sky的先天论(Nativism)为基础的学者认为纠正反馈语只能暂时改变语言行为,并不能促进学习者的中介语发展。而Ellis等学者提出了注意假设(No ticing H ypothesis)和假设检验模式(H ypothesis Testing Mo dels of Acquisition)等假设和理论来论证学习者需要通过纠正反馈语来认识自己的中介语中哪些是符合目标语言(Targ et language)规范的表达方式,哪些是不符合目标语言规范的表达方式。 语言教师和语言学习者对纠正反馈语的看法也非常矛盾。调查显示,绝大多数第二语言学习者和教师都认为纠正反馈语对于语言学习很重要;但学生们承认在错误被纠正的同时自己会感到不同程度的焦虑或难堪,教师也常常担心纠正反馈语所带来的消极影响会超过积极影响[1]。 由于以上各种各样不同的看法和观点,过去二十多年里,专家们做了大量的观察和实验,希望 收稿日期:20051213 作者简介:韦 静(1978),女,四川大竹人,硕士,西南大学外国语学院助教,主要从事第二语言习得研究。 45
第二语言习得的特性探讨 第二语言习得和母语习得的异同 高 霞 (楚雄师范学院,云南楚雄675000) 摘 要:第二语言习得的特性是指这种习得不同于该语言作为母语或第一语言习得,即儿童习得自己的母语时的特殊规律性。充分认识第二语言习得的特殊规律,对发挥和培养学习者的学习兴趣和优势,使他们收到理想的学习效果都有促进作用。本文在回顾第一语言(或母语)习得理论的基础上,对母语习得和第二语言习得在以下方面作了对比: 动机; 环境(语言环境和文化环境)和方式; 过程(语音、词汇、句子); 年龄。从而得出两种习得之间的相同点及差异,相同点反映出语言习得的普遍规律,而两种习得之间的差异正是第二语言教学中应引起注意的方面。 关键词:第二语言习得;母语习得;两种语言系统;相同点;不同点;特性 中图分类号:H0 文章标识码:A 文章编号:1671-7406(2002)02-0037-04 第二语言习得的特性是指这种习得不同于该语言作为母语或第一语言习得,即儿童习得自己的母语时的特殊规律性。这种规律性的核心部分是它的内在过程,即学习者在习得该语言时与生理、心理、思维相关的活动过程。要探讨第二语言习得的性质或特点,最好的办法是拿这种习得跟儿童习得母语作比较,有比较才有鉴别,如果第二语言习得确有自己的特性的话,通过比较就有可能被鉴别出来。 一、语言习得理论研究的回顾与思考 任何一个生理正常的儿童都能通过自然习得成功地掌握其母语或第一语言口语复杂的语言体系这一事实,一直为成人第二语言学习成功率不高而感到困惑的研究者、教师感到不可思议。几十年来,不同学派的心理学家、语言学家一直在试图做出某种合理的解释,由于看问题的角度和研究的方法不同,出现了很多不同的理论: 1 刺激 反应论(St imulus-response T heory) 这是行为主义(behaviorism)心理学的理论,盛行于二十世纪40年代和50年代,对母语习得的研究产生过深刻的影响。作为心理学派,行为主义的代表人物包括:P av lov,Watson和T horndike等,在语言习得研究领域中的行为主义代表人物是Bloomfield和Skinner。行为主义认为, 任何知识的取得都是靠直接经验,只有通过客观的、可观察的实验而获得的材料才是可靠的, 在生活中,我们会经历到各种刺激和反应,相同的刺激和反应不断出现,于是我们便不自觉地把某种刺激与反应联系起来。 具体的外部刺激除了产生体力上的反应,同时也产生语言反应。 在行为主义看来,语言不是先天所有而是后天习得的,他们强调外部条件在母语习得过程中的作用。这种行为跟人类的其它行为一样,是通过刺激-反应-强化的模式养成习惯而学会的。行为主义的理论主张语言是一种人类行为,而不是一种思维现象,这种行为是通过习惯的养成而学会的,因此语言的发展被描述成一系列习惯的习得。这种理论对语言本质和语言习得的基本观点受到了Chomsky的猛烈攻击。在Reviewo f B. F.Skinner s V erbal Behavior(对B. F.Skinner 言语行为 的讨论)(1959)中,Chom sky指出,行为主义对语言习得的解释忽视了语言的本质。语言的本质之一是它具有 创造性 (creativity或pr oductivity):人们能够理解或说出他们从未听到过的语言 。人类的这种语言能力只能来自人的大脑本身,而不是外界因素影响的结果。为此,Chomsky提出了 心智主义 的 生成语法 (Generative Grammar)理论。 2 生成语法(G ener at ive Grammar)理论 该理论认为:人具有一种生物属性,一旦接触了适量的经验(儿童接触某种语言事实),就会有一套符合要求的语法演化出来,这种生物属性可以看作一个 函数式 ,它把一定的经验化为一种语法。通常把这个 函数式 称为 普遍语法 (U niversal G rammar)。 普遍语法 可以看作是由遗传得来的 语言智能的初始状态 ,通过经验的触发与完型的作用,初始状态发展为相对稳固的新状态,在新状态中包括了通过学习获得的那部分语法 。任何国家的正常儿童在五六岁就能基本掌握母语, 儿童在五六年之内所接触的话语毕竟是有限的,然而,儿童学到的句子却是无限的。 不仅如此,儿童在学习其它知识时常常表现出天赋方面的差别,有人善于学习数学,有人善于学习技术操作。在学习母语上,这种差异十分少见,五六岁儿童的语言水平基本相仿。还有,儿童的生活环境是千差万别的,物质上和精神上的经验也各不相同,而这种生活差别不影响他们对母语 第十七卷第二期 楚 雄 师 范 学 院 学 报 Vol 17 No 2 2002年4月 JOURNAL OF CHU XIONG NORMAL UN IVERSITY Apr 2002 收稿日期:2001-11-08 作者简介:高霞(1968-),云南楚雄师范学院外语系讲师,研究方向:第二语言习得及教学研究。