人本主义案例分析（一例大学生恋爱问题案例）
女大学生F 失恋后，心情抑郁，对生活失去兴趣。咨询师使用来访者中心疗法对其治疗的过程。
、来访者一般资料
来访者姓名： F （为了保护来访者隐私，故在此隐去真实姓名）。
来访者性别：女。
来访者年龄：21 岁。
来访者职业：在校大学生，大二在读。
来访者主要症状：白天昏昏欲睡，晚上睡眠不好。食欲不振。对生活失去兴趣，
不愿意与同学、老师、家人交往，对学习也失去兴趣。自我评价低。
、个人陈述“我和我男朋友L 是高中同学，高三的时候我们不顾老师和双方家长的反对恋爱了。高中毕业以後，虽然没有考进同一所学校，但都在这座城市，我们俩都很高兴。我们的父母也基本上默许我们之间的来往了。” “虽然我们学校之间距离很远，但刚上大一的时候L 每个星期都会来我的学校找我两、三次。每天晚上都会通电话。但是这种状况并没有持续很久，後来他来找我的次数慢慢变少，到大一下学期的时候，他半个月才来找我一次，基本上都是我去找他，但是我找他的时候他显得很不耐烦，於是我们就经常开始争吵。” “随著吵架的次数越来越多，我就越来越觉得累。很多时候想到了分手，但是又真的舍不得这段将近两年的感情。” “後来有一次我偷偷查了L 的手机通话清单，发现他跟一个女生来往很密切，我给那个女生打电话，骂了她。我当时真的控制不住自己，我完全想象不出来自己会像个泼妇一样骂人！他知道这件事情以後，说我是无理取闹，跟我提出了分手。我追问他和那个女生的关系，他说是学校社团的事情才联系的。我不相信，继续追问，他就根本不解释了。我去找他，他也总是找藉口不想见我。” “到现在，我们已经半年多没有联系过了。但是我心裏面还是放不下他。我知道这样不好，可我控制不住自己啊！分手之後，他并没交其他的女朋友，所以我想那件事情是我误会他了，我很後悔。如果当初我能冷静些，就不会和他分手了。每天我都会不由自主地这样想，越想越放不下他，越想越难受。每天心情都很不好，睡觉也睡不好，总是会梦见与L 重归于好。什麽都没有心情做：也不想上课，也不想和同学交往。我觉得自己很失败，什麽都做不好。我已经变得完全不象自己了！这真的很恐怖，我不想这样。” 三、诊断根据来访者敍述，以及了解其既往病史、家族病史。诊断为：一般情绪障碍。
四、咨询方案与策略对本案例中来访者的问题，咨询师采用以人为中心治疗方法。相信来访者有很大潜能理解自己并解决自己的问题，咨询师只是通过咨访关系来引导来访者。
1、来访者中心疗法基本理论以患者为中心疗法是将将医师与患者关系视为改变和成长的最重要的治疗因素。
罗杰斯在《充分发挥作用的人——个心理医师对美好生活的看法》中描述了理想的以人为中心治疗方法的情景：“医师和患者建立很深的个人关系和主观关系——不是像一位科学家和一个研究对象那样的关系，也不象一位医师在准备诊断和医治，而是像一个人和一个人之间的关系。
具体来说：医师感到患者是一个具有无条件自我价值的人：即不论他的处境、他的行为、或他的情感如何都是具有价值的人。医师能让自己对患者有深刻的理解；没有任何内部障碍能妨碍他在与患者相处的任何时刻对患者的状况察觉；而且，他还能向患者传达他设身处境的移情理解。医师只满足一种于提供一种气氛，使患者能有最大的自由变成他自己。
对患者来说，这一理想的治疗意味着对他自身内部似乎越来越奇特的、未知而又危险的情感的探索。他开始理解他的某些经验，这些经验在过去曾作为对自我的结构太有威胁和损害而被排拒与意识之外，因而此时此刻他就是他的恐惧，或他的愤怒，或他的温柔，或他的力量。” 罗杰斯认为医患良好气氛的建立有赖于三个条件。首先,真诚一致。咨询者与被咨询者都是真诚的。双方越是真诚，越是对治疗有利。要作到真诚，双方即要明了自己的内心感受，在可能的情况下保持深层意识与外部表现的一致，又要愿意通过语言和行动来表达自己内心的复杂感受。第二,咨询者应该无条件地接受被咨询者。这意味“咨询者要表达对被咨询者作为一个有潜力的人的深切、诚挚的关心;这是一种不因被咨询者的思想、情感和价值而受到影响的关心”。第三,咨询者要能站在被咨询者的角度去体验被咨询者的思想、情感和行为, 并把体验到的这种情感、价值传达给被咨询者，使被咨询者意识到他的情感、思想和行为受到咨询者的关注，使来访者有被人听到和理解之感。罗杰斯把此称为“移情理解”。
人本主义案例分析(一例大学生恋爱问题案例) 女大学生F失恋后，心情抑郁，对生活失去兴趣。咨询师使用来访者中心疗法对其治疗的过程。 一、来访者一般资料 来访者姓名：F（为了保护来访者隐私，故在此隐去真实姓名）。 来访者性别：女。 来访者年龄：21岁。 来访者职业：在校大学生，大二在读。 来访者主要症状：白天昏昏欲睡，晚上睡眠不好。食欲不振。对生活失去兴趣，不愿意与同学、老师、家人交往，对学习也失去兴趣。自我评价低。 二、个人陈述 “我和我男朋友L是高中同学，高三的时候我们不顾老师和双方家长的反对恋爱了。高中毕业以後，虽然没有考进同一所学校，但都在这座城市，我们俩都很高兴。我们的父母也基本上默许我们之间的来往了。” “虽然我们学校之间距离很远，但刚上大一的时候L每个星期都会来我的学校找我两、三次。每天晚上都会通电话。但是这种状况并没有持续很久，後来他来找我的次数慢慢变少，到大一下学期的时候，他半个月才来找我一次，基本上都是我去找他，但是我找他的时候他显得很不耐烦，於是我们就经常开始争吵。” “随著吵架的次数越来越多，我就越来越觉得累。很多时候想到了分手，但是又真的舍不得这段将近两年的感情。” “後来有一次我偷偷查了L的手机通话清单，发现他跟一个女生来往很密切，我给那个女生打电话，骂了她。我当时真的控制不住自己，我完全想象不出来自己会像个泼妇一样骂人！他知道这件事情以後，说我是无理取闹，跟我提出了分手。我追问他和那个女生的关系，他说是学校社团的事情才联系的。我不相信，继续追问，他就根本不解释了。我去找他，他也总是找藉口不想见我。” “到现在，我们已经半年多没有联系过了。但是我心裏面还是放不下他。我知道这样不好，可我控制不住自己啊！分手之後，他并没交其他的女朋友，所以我想那件事情是我误会他了，我很後悔。如果当初我能冷静些，就不会和他分手了。每天我都会不由自主地这样想，越想越放不下他，越想越难受。每天心情都很不好，睡觉也睡不好，总是会梦见与L重归于好。什麽都没有心情做：也不想上课，也不想和同学交往。我觉得自己很失败，什麽都做不好。我已经变得完全不象自己了！这真的很恐怖，我不想这样。”
现代西方人本主义基本特征： 一、所谓哲学上的人本主义(Humanism ) .泛指直接从人本身出发，研究人的本质及人与自然的关系，并强调人的地位、作用及价值的一般学说。现代西方人本主义属于这种理论范围。它肇始于19世纪中期，主要包括以叔本华、尼采为代表的唯意志论，以狄尔泰、柏格森为代表的生命哲学和以海德格尔、雅斯贝尔斯、萨特为代表的存在主义.它成为一个广泛的哲学思潮，对西方社会的各个文化领域都产生了很大的影响。现代西方人本主义形成了自身独特的理论特征. 作为传统人本主义哲学理论的表现来说，它主张以人为衡量一切事物的标准.但倡导对自然的研究，主张建立科学的人的王国，并颂扬人的理性的力量，相信用理性的方法即可获得对世界绝对真知的认识和把握。这种人本主义的理论倾向，在古希腊就已有端倪。古希腊智者学派的代表普罗塔戈拉就提出一个著名的命题:“人是万物的尺度”，强调以人为中心，从人的观点出发衡量一切事物。欧洲中世纪，基督教神学占据了统治地位，基督教神学宣扬以神为中心，贬低人的地位和价值。针对这种情况，文艺复兴的人文主义者的格言是: “我是人，人的一切特性，我无所不有”。他们主张以人代替神，重视人的世俗生活和世俗享受，提倡世俗教育和科学知识，反对作为封建制度精神支柱的中世纪神学。人本主义( Humcnism)一词，也就是在这个时期出现的。但在当时，人本主义主要指的不是一种偏侠的哲学体系，而是指一种思想态度，即认为人和人的价值具有首要的意义。这种人本主义对近代理性主义哲学的形成和发展产生了积极的影响，并逐渐与近代理性主义哲学相融合。因此，近代哲学创始人笛卡尔就倡导以人的理性力量，而不是神学的权威，对过去和现有的一切观念进行普遍的怀疑。他说:“决不把任何我没有明确地认识其为真的东西当作真的加以接受，……只把那些十分清楚明白地呈现在我的心智之前，使我根本无法怀疑的东西放进我的判断之中”. 他以这种人本主义精神为基础，以唯理论的认识论作为其哲学原则，建立起了一个二元论的哲学体系。这种人本主义精神也体现在德国古典哲学中，康德正是在这个基点上，形成了批判哲学体系‘他认为，理性的批判是当时时代的精神，一切都应经受其检验，即使神圣的宗教、法律也不能例外。康德所说的“理性批判’，不仅认为必须施用于一切事物，而且必须施用于理性自身，即理性还必须进行自我批判，以求得理性对自身的“自知之明。”由此，康德清算了哲学上的独断论，企图建构起新形而上学。费尔巴哈则更称其哲学为人本主义，自觉地形成了近代人本主义哲学体系.他明确规定“新哲学将人连同作为人的基础的自然当作哲学唯一的、普遍的、最高的对象.”①他坚信人的理性的力量，坚持世界的可知性，企图建立科学的知识王国。在对人的理解上，他用自然主义的方法来说明，指出人不是某种神秘的精神力量的产物，而是自然界的产物，是自然界的一部分，人的主要本质是他的自然属性，即生物性和生理学的属性。他用这种观点还阐明了宗教和思辨哲学的本质。后来的车尔尼雪夫斯基的哲学人本主义，坚持了费尔色哈的基本观点。可以认为，现代西方人本主义与传统的人本主义有着内在的思想联系。但由于各自形成的历史及理论背景上的不同，在哲学形态上的表现也就不同。这主要在以下三个方面.： 一哲学的人本主义，倡导从人本身出发研究自然，主张建立“科学的人的王国。’而对人的理解，是把人看作世界的一个对象或客体，以某种精神或物质的实体为基点来加以说明。而现代人本主义则反对对自然的研究，认为哲学只研究人，他们把人的存在提到本体的高度，主张建立一种以人为中心的本体论，而对人的理解，则竭力排斥作自然主义和理性主义的解释，认为人即孤立的个人，其真实的存在及本质是情感意志和心理体验等，是超出物质和精神意识的存在之外的。叔本华，尼采哲学的主要特征就是非理性主义的唯意志论。他们把人看作是世界的核心，把人的本质归结为生存意志或权力意志，进而推论出整个世界的本质也是意志，世界是意志的世界。因此，叔本华说，世界上“所有的观念、所有的客体，是现象的存在，唯有意志是自在之物”，“意志是世界的物自体，是世界的内在内容，是世界的本质;生命、可见的世界、现象只不过是世界的镜子。”二，尼采:“这个世界就是权力意志一一岂有他哉，”三，哲学继承并修改了这种唯意志论。它把生命现象神秘化、绝对化。它认为人的生命冲动创造了整个世界，因而生命冲动是万事万物的本原。这种生命冲动本身既不是物质，也不是一般的精神，而是一种纯粹的创造力，柏格森称其为“生命之流”或“绵延。”存在主义同样把人当作非理性的人，主张通过解释人来说明世界。但它赋予这种本体论以新的含义，即它不把人与世界的关系看作是派生与被派生的关系，而主张用人的存在揭示世界的存在并赋予后者以意义。他们认为，物质的存在是消极的、凝固的，本身没有意义，它的意义纯属主体所给予的，离开了主体的人，世界也即是无。他们哲学的注意力集中于描述孤立的个体的存在及体验。 (2)传统人本主义哲学强调人的理性的力量，主张以人的理性作为衡量一切事物的尺度。他们相信，用理性的方法能获得对世界的绝对真知。而现代人本主义则把目光转向人的内心，注重于人的非理性的情感意志及体验。他们认为，理性只能认识现象，要把握人的存在及宇宙的本质，只有依靠非理性的直观。叔本华、尼采认为人的一切认识活动都是相对于人的意志而存在的，.是为意志服务的。生命哲学家柏格森认为，理性的根本特点是分析和象，是从凝固的.靛止的观点表现和认识事物，因此不能把握真正的存在，唯有依靠理性的直觉，即超出主观对立的神秘的内心体验，才能深入到生命之流之中并与之相交融，从而真正体验到整个生命冲动的本质和意义。存在主义也从根本上反对科学的理性认识，在它看来，人们对一个对象所倾注的不只是思维，更主要的是厌恶、孤寂、恐俱、优虑等个人的情感，它注重于个人的非理性的情感体验和感受的描述。 (3)人本主义在传统哲学上表现为崇尚理性、重视对自然的研究，他们对人类的现实生活和前途持乐观的态度，相信以理性所建立起来的理想王国能保证人的自由、幸福和尊严。而现代人本主义的学说则与人的忧虑感相结合。它对现实生活不再持积极向上、乐观的态度，而表现为悲观主义，其哲学特别论及关于人生、伦理、价值等间题，企求获得人的存在的真谛，这种思想在唯意志论等学说中已有表述.叔本华就认为由于人的
（一）人本主义学习理论的主要贡献 1、重视学习者的内心世界人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想，使学生感受到学习的乐趣、激动，从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激，而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。总之，人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，激起其认知与情感的相互作用；重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。 2.、对学生的本质持积极乐观的态度人本主义心理学家把人类能否适应当代世界的加速变化，解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。他们反对那种强制学生适应学校，重视智育，不重视整个人全面发展的传统教育目标；提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。为了实现这种教育目标，教师应当充分地尊重、了解与理解学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学生的学习积极性，从而促进学生的成长与学习。这种观点对我国当前的素质教育目标的制定，具有积极的借鉴作用。3、对教师的态度定势与教学风格的重视人本主义心理学家在重视学生个别差异与自我概念的同时也重视师生关系、课堂气氛及群体动力的作用，特别是促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情，诸如自我概念与自我尊重、气氛因素及学生对新的学习的知觉方式的调节、学习能力的获得、持续学习等问题；促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因；促使教师在讲授知识中深入理解讲课内容的同时，正确地理解自己。这无疑促进了教师心理的理论研究，对完善教师的态度定势与教学风格具有十分重要的意义。4、重视意义学习与过程学习人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过程中学习如何学习的观点是十分可取的，它有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣。对于克服我国教育中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值，忽视在实践活动中学习的偏向不无启示。5、消除行为主义和精神分析学习论的片面性，丰富了学习理论人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论，有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响，促进了美国当时的教育革新。人本主义大量的教育试验和研究工作所积累的经验与成果也是教育心理学发展史上的一笔宝贵的财富。 （二）人本主义学习理论的缺陷 1、片面强调学生的天赋潜能作用，忽视环境与教育的作用人本主义心理学主张教育、教学应当充分发挥学生的选择性、创造性是正确的，但认为这些心理特点都是先天的潜能，忽视社会和文化环境的决定作用，是一种片面强调遗传决定发展的观点，是违背人的发展的客观现实的。现实中的学校总是在与社会文化环境的互动中，改变着自己的教育目标、方针与办学模式，对学生施加种种影响的，而学生又在家庭与社会团体中接受社会文化环境影响，成为一个既具有学校社会组织特性又具有独特个性的人。过分强调学生天生的潜能，只会导致放任自流式的“自由学习”。 2、过分强调学生的中心地位，影响了教育与教学效能人本主义学习理论主张以学生为中心，这对教师以权威身份向学生灌输知识，强迫学生学习的美国传统教育的冲击是有积极意义。然而，强调学习要以学习者的自由活动为中心，这样必然会忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，影响教育与教学质量。我
人本主义学习理论 人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称现代心理学的第三势力，但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。 人本主义心里学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人，而且更强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。它主张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。基于这些理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是不值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只有相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。与此观点相映衬，人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。*而学习就是这种天生的自我实现欲得表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念人本主义学习理论的重点，便是研究如何学习创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。*依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育
费尔巴哈人本主义思想内涵探析 摘要：费尔巴哈哲学是在反对宗教神学和黑格尔唯心主义哲学体系的斗争中，恢复了唯物主义的权威，建立了以人为核心的人本主义哲学，并从人本主义的角度论述了人的本质，思维和存在同一于人和对实践的理解等哲学问题。本文试图对其主要内涵进行梳理和解析。 关键词：费尔巴哈人本主义类 十九世纪三四十年代的德国，占统治地位的封建阶级在政治、经济上实行反动统治，在意识形态领域通过教会和唯心主义哲学来麻痹人民，费尔巴哈对腐朽的封建统治极为不满，并逐渐从神学和思辨唯心主义的信徒，开始转向了唯物主义，为了批判封建神学和思辨唯心主义，费尔巴哈开始强调人的重要性，对人的本质、类本质做过相关探索，并将人本主义思想贯穿于认识论和宗教神学之中，构成了费尔巴哈哲学中最光辉的部分。 一、费尔巴哈关于人的本质观的揭示 （一）关于在人与他人关系中的人的本质理解 费尔巴哈认为人虽然来自于自然，但并不能说明人和自然可以完全等同，他在《遗言》中有过这样的描述，“唯物主义是人类本质和知识大厦的基础，但它不像自然科学家认为的那样，不是如他们的观点和专业出发认为的那样，向后退说，我同唯物主义一致，向前说，就不一致了。”费尔巴哈不能够从人类社会角度去把握人，因此，也无法从根本上解决人与自然的本质仍然无法区分。 费尔巴哈对人的本质的解释也是有其他方面的，他曾经这样说过：“人的本质包含于团体中，包含于人与人的统一中”，关于“自我”与“你”的区别，一直存在着不同的观点争议，因为费尔巴哈也没有对“自我”和“你”做过详细的说明和解释，我们也只有从他对著述或其他相关资料史实中去发现线索。 （二）对人的类的概念的提出 费尔巴哈说：“我们在生活中是和个体打交道的，而在科学研究领域，我们打交道的对象就变成了‘类’。”所以，在费尔巴哈的印象中，人有自我意识是固然的，但更为重要的一点是人有“类”的意识，这是非常关键的，因为这种观点已经具有同时代其他学说无法企及的先进性，就是在今天也具有及其重要的参考研究价值。 正是因为人能够认识自己，认识自己的“类”的观念，那么，人就会有两种生活，费尔巴哈把这两种生活称为内在的生活和外在的生活，内在的生活是人特有的，是指对他的类，他的本质有关系的生活，人即使独自一人仍然能够思考、讲话的职能，这是人特有的人的类的职能，说白了，就是自己和自己说话，用我们中国人的话说就是“自省”，荀子说过“吾日三省吾身”，类似就是这个意思。而动
人本主义疗法的理论与方法 摘要：人本主义疗法，基于人本主义理论而创立，认为人的本性是好的，人是有理性的，在适当的环境下，会努力朝向潜能充分发展的方向前进。因此，应当注重提供良好的咨询气氛，给来访者以真诚、无条件的尊重和准确共情，调动来访者自身的潜力，开放内在的自己和外在的经验世界，从而迈向自我实现的境地。人可以独立自主、自我引导自己的生活，无须凭借心理分析和行为指导即可有效地解决自己的问题。咨询的中心应是最大限度地发掘来访者自身的潜能和积极能动作用，依靠自己的努力来解决心理问题。 关键词：人本主义疗法理论方法 一、人本主义疗法的理论概述 （一）人本主义治疗模式的概念 人本主义疗法也称来访者中心疗法（client-center therapy），认为每个人都有自我实现的向上趋势，治疗者只要对病人关心，给予温暖和鼓励，发挥他们内在的潜力，完全有能力作出合理的选择和自救。 该治疗模式由美国心理学家罗杰斯(Rogers C，1902～1987)于1940年代创立，强调调动患者（来访者）的主观能动性，发掘其潜能。不主张给予疾病诊断，治疗则更多地是采取倾听、接纳与理解，即以患者为中心或围绕患者做心理治疗。1974年，罗杰斯又进一步发展，改称为人本疗法(personal-center therapy)，更强调以人为本，而非患者或来访者，进一步突出被治者为正常人、为心理发展过程中潜能未尽发挥或暴露的阶段性逆遇或问题，治疗本身就是指导被治者认识和了解自我、发挥潜能。由此形成了社会工作领域重要的治疗模式。 （二）人本主义疗法的基本理论 人本主义治疗模式最重要的理论。该理论认为：一是人都有自我实现的倾向。罗杰斯认为，人天生就有一种基本的动机性的驱动力，他称之为“实现倾向”。每个人都希望自己能够成功，能够得到自己价值的实现。二是个体拥有机体的评价过程。个体在其成长过程中，不断与现实发生着互动，个体不断地对互动中的经验进行评价。这种评价不依赖某种外部的标准，也不借助于人们在意识水平上的理性，而是根据自身机体上产生的满足感来评价，并由此产生对这种经验及相联系的事件的趋近或回避的态度。个体自身的满足感
“人本主义思潮”， 分为5种：费尔巴哈人本主义哲学；唯意志主义；存在主义；弗洛伊德主义；法兰克福学派。 一、费尔巴哈：人本主义的开山鼻祖 1、费尔巴哈对宗教上帝的批判 费尔巴哈说，他批判宗教的目的在于：“使人从神学家变为人学家，从爱神者变为爱人者，从彼世的修补者变为现世的研究者，从天上和地上的君主和贵族的宗教的和政治的奴仆，变为地上的自由和自学的公民。因此，我的目的决不是一种消极的、否定的目的，而是一种积极的目的，我否定只是为着肯定，我否定的只是神学和宗教的妄诞的、虚幻的本质，为的是肯定人的实在的本质。” 费尔巴哈运用黑格尔关于异化的思想，对宗教进行本质分析，提出上帝是人的本质的异化：人需要一个崇拜对象以表达寄托自己的理想、情感、愿望和对幸福的追求，于是人按照自己的形象塑造了上帝。 2、费尔巴哈建立“爱”的“宗教” 费尔巴哈说：“孩子对父母的关系，夫妻之间的关系，兄弟之间的关系，朋友之间的关系，一般地，人与人之间的关系，总之，道德上的各种关系，本来就是的的确确的宗教的关系。一般说来，生活，在它的各种本质重要的关系中，乃具有完全属神的性质。” 在费尔巴哈看来，用对人的爱来代替对神的爱，就可以扬弃宗教。这就是他用理性照亮宗教黑暗的根本途径，是他的无神论的最终归宿。 3、费尔巴哈对笛卡尔、黑格尔理性主义的批判 在费尔巴哈看来，“人之与动物不同，决不只在于人有思维。人的整个本质是有别于动物的。不思想的人当然不是人；但是这并不是因为思维是人的本质的缘故，而只是因为思维是人的本质的一个必然的结果和属性。”针对笛卡尔提出的著名命题“我思故我在”，费尔巴哈提出“我欲故我在”。 费尔巴哈把黑格尔的哲学作为自己批判的主要目标，是因为他认识到，黑格尔哲学是近代哲学的完成，是“思辨的系统哲学的顶峰”。它“本身只不过是溶化和转变为哲学的神学”。是“神学的最后的避难所和最后的理性支柱”。因此，“谁不扬弃黑格尔哲学，谁就不扬弃神学”。 二、意志主义 (一)、叔本华的悲观主义意志哲学 1、悲观主义的意志哲学 《意志与表象的世界》是叔本华的代表作，其内容集中了叔本华的全部基本思想。叔本华认为，笛卡尔“怀疑一切”，也仅提出“我思故我在”，而贝克莱则是断然提出“存在就是被感知”的世界第一人。他极力称赞贝克莱为哲学作出了不朽的贡献。 叔本华赞赏康德把世界一分为二(自在之物和为我之物)，从主体出发，叔本华提出了他著名的命题“世界是我的表象”。 叔本华认为，一个人只要稍作哲学的沉思，就会清楚而确切地明白，他不认识什么太阳，什么地球，而永远只是眼睛，是眼睛看见太阳；永远只是手，是手感触着地球；围绕着他的这世界只是作为自己的表象而存在着。哲学研究的根本目的和真实意义在于认识“自在之物”，意志是世界的本质，是自然和社会发展的基本动力，世界上的一切物质都以透过主体为条件，也只对主体存在。所以，世界是我(主体)的表象。世界万物的本质不是别的，而是超越于空间、时间之外的单一整体意志。 叔本华的意志哲学归纳起来有两种，即生存意志和生殖意志。 生存意志可以体现到人、动物、植物乃至无生物各个方面。人的生理活动，是意志的客观化和具体化，动植物的生长，磁针指北及物体落地等所有的自然现象，都是意志在起作用。
人本主义学习理论 一、人本主义心理学概述 人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的第三势力。人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。 一、人本主义学习理论基础 （一）自然人性论 认为人性来自自然，人生来不具有生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的等各种不同的基本需要，这些基本的需要就是人性。 （二）自我实现人格理论 认为自我实现的需要是人格形成和发展的核心动力。自我实现的需要就是人追求自我潜能得以实现和发挥的欲望和倾向，也就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性” （三）来访者中心疗法 人本主义心理学家罗杰斯认为心理疾病患者往往形成了歪曲的、消极的自我概念，心理治疗的目的就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念，即自由地实现自我潜能。需要三个基本条件：（1）无条件的积极关注（2）真诚一致（3）移情的理解 二、人本主义的学习观 （一）学习的目的与过程 人本主义心理学者认为，教育的目的绝不只限于教授知识或谋生技能，更为重要
的是针对学生的情感发展，使他们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展，从而培养其健康人格。学习的目的和结果就是使学生成为一个完整的人，一个具有高度适应性和内在自由性的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。 人本主义心理学家认为，教育的宗旨和目标应该是促进人的变化和成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养学会学习的人。 人本主义心理学者认为，学习是在一定条件下自觉挖掘其潜能，自我实现的过程。（二）有意义的学习 罗杰斯认为学习可分为无意义学习和有意义学习。无意义学习指只涉及心智而不涉及感情或个人意义的学习，是一种“颈部以上发生的学习”因而与完整的人的成长无关。所谓有意义的学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针选择发生重大变化的学习。 有意义学习四个特征：（1）全身心投入（2）自我发起（3）渗透性（4）自我评价 三、人本主义的学生观与教师观 （一）人本主义的学生观 罗杰斯强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。为此他建立了“非指导性教学”的学习理论，提出教师要尊重学生、珍视学生、在感情上和思想上与学生产生共鸣；信任学生，并同时感受到被学生信任。 （二）人本主义教师观 人本主义心理学家认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被
人本主义案例分析（一例大学生恋爱问题案例） 女大学生F失恋后，心情抑郁，对生活失去兴趣。咨询师使用来访者中心疗法对其治疗的过程。 一、来访者一般资料 来访者姓名：F （为了保护来访者隐私，故在此隐去真实姓名）。 来访者性别：女。 来访者年龄：21岁。 来访者职业：在校大学生，大二在读。 来访者主要症状：白天昏昏欲睡，晚上睡眠不好。食欲不振。对生活失去兴趣，不愿意与同学、老师、家人交往，对学习也失去兴趣。自我评价低。 二、个人陈述 我和我男朋友L是高中同学，高三的时候我们不顾老师和双方家长的反对恋爱了。高中毕业以彳爰，虽然没有考进同一所学校，但都在这座城市，我们俩都很高兴。我们的父母也基本上默许我们之间的来往了。” 虽然我们学校之间距离很远，但刚上大一的时候L每个星期都会来我的学校找 我两、三次。每天晚上都会通电话。但是这种状况并没有持续很久，彳爰来他来找我的次数慢慢变少，到大一下学期的时候，他半个月才来找我一次，基本上都是我去找他，但是我找他的时候他显得很不耐烦，於是我们就经常开始争吵。” 随著吵架的次数越来越多，我就越来越觉得累。很多时候想到了分手，但是乂真的舍不得这段将近两年的感情。” 彳爰来有一次我偷偷查了L的手机通话活单，发现他跟一个女生来往很密切，我给那个女生打电话，骂了她。我当时真的控制不住自己，我完全想象不出来自己会像个泼妇一样骂人！他知道这件事情以彳爰，说我是无理取闹，跟我提出了分手。我追问他和那个女生的关系，他说是学校社团的事情才联系的。我不相信，继续追问，他就根本不解释了。我去找他，他也总是找藉口不想见我。” 到现在，我们已经半年多没有联系过了。但是我心裹面还是放不下他。我知道这样不好，可我控制不住自己啊！分手之彳爰，他并没交其他的女朋友，所以我想那件事情是我误会他了，我很彳爰悔。如果当初我能冷静些，就不会和他分手了。 每天我都会不由自主地这样想，越想越放不下他，越想越难受。每天心情都很不好，睡觉也睡不好，总是会梦见与L重归丁好。什麽都没有心情做：也不想上课，也不想和同学交往。我觉得自己很失败，什麽都做不好。我已经变得完全不象自己了！这真的很恐怖，我不想这样。”
从人本主义到积极心理学的探究 积极心理学是当代心理学发展的一个新的取向，它的兴起与发展为传统主流心理学注入了新的活力。积极心理学并不是空中楼阁，它与人本主义心理学有着千丝万缕的联系。从人性观出发，并从研究对象、研究内容、研究方法几个方面探讨了积极心理学对人本主义心理学的继承与发展，并對积极心理学的发展趋势做出展望。 标签：人本主义；积极心理学；继承；发展；人性观 积极心理学是20世纪末兴起于美国的一个新的研究领域，是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学，其主张以人固有的、潜在的力量以及美德为出发点，用一种积极的态度来解读人，激发人的优秀品质与积极力量，从而帮助人们最大限度地挖掘自己的潜能，使人们能够生活得更加美好、更有意义。作为心理学一种新的研究取向，积极心理学并不是凭空产生的，一方面“二战”以来消极的疾病心理学模式禁锢了心理学的发展，另一方面，人本主义理论也为积极心理学的诞生提供了丰富的养分。 人本主义心理学是西方心理学史上一次重大变革，把人的本性与价值第一次提到了心理学研究对象的首位，极大地开拓了心理学的研究领域，丰富了人类精神生活研究的内涵。人本主义的发展为积极心理学奠定了重要的基础，人本主义心理学是积极心理学的一个重要发展渊源。 1 积极心理学对人本主义心理学的继承与发展 1.1 人性观上的继承与发展 心理学是关于“人”的科学，心理学的研究从人出发又归结到人，每一位心理学家都有一种关于世界和人的限定概念，并以此作为研究工作的一项指针，一种人性观在很大程度上决定着心理学研究的观点、证据的收集和解释，以及心理学理论的建构。刘华甚至提出，人性应该成为心理学统一范式的逻辑起点。笔者深以为然，故而从人性观出发探讨积极心理学对人本主义的继承与发展。 人性观是人本主义心理学的一大理论基础，人性观居于人本主义心理学的核心地位，人本主义心理学大厦是在其人性观的基石上建立起来的。人本主义学家非常重视人性的研究，总体来说，人本主义心理学家对人性持乐观积极的态度，认为人性是人的内在本质，人的本性是善良的；人性并不是一个静态固有的概念，而是一个动态发展的范畴；有机体内部有积极成长倾向，驱使着有机体向着完满发展，人性具有自主性、内发性、选择性、形成倾向和实现倾向的特点；人性中具有善良性、道德性、建设性、积极性、向上性、可信赖性的价值定向。积极心理学继承了人本主义心理学的人性观，其最基本的假设就是，人们的美好和卓越，与疾病、混乱和悲痛同样都是真实存在的。积极心理学呼吁心理学不仅要关注疾病，也要关注人自身的力量；不仅要修复损伤，也应该努力构筑生命中美好的东
论人本主义管理理念 （指导教师：范建平） （学生姓名：詹晓凤） 摘要:组织最重要的资源是人, 要实现组织目标就要有合理的管理, 人本主义管理理念就是在管理过程中以人为 本, 以尊重人格, 突出柔性管理, 关心员工发展的双赢策略, 确立员工的主人翁地位和注重员工培训为人本主义管 理的思想内容。 关键词:人本主义; 管理; 理念 人本主义管理理念以人本主义哲学为基础。人本主义诞生较早, 但作为管理理念的人本主义理念却直至20 世纪70 年代以后才受到了人们的重视。20 世纪70 年代以来, 人的个性越来越得到张扬, 同时个性也得到了尊重, 原来那种以铁的制度, 不关心人, 扼杀人的管理方式与整个时代不相符, 于是人本主义管理理念便应运而生。 那么究竟什么是人本主义管理理念? 人本主义管理理念是相对于传统管理理念而言的, 在传统管理理念中, 员工被视为组织的生产要素, 组织以获得效益为目标, 人员的使用只是实现这一目标的工具而已; 相应的, 人本主义管理理念就是将员工视为组织相并列的独立体, 尊重其自身的价值观念、发展目标等, 争取实现员工个体目标与组织整体目标相一致, 为个人营造广阔的发展空间, 同时实现组织的繁荣昌盛。简言之, 人本主义管理理念旨在实现个人发展与组织发展的双赢。人本主义管理可以从以下五个方面进行论述: 1 尊重人格 人本主义管理理念认为, 严格管理必须以尊重人格为前提。组织中的人形形色色, 有高级领导, 有技术骨干, 有一般工人, 也有打扫厕所的清洁工人,这些人在组织中的地位差异很大, 对于组织的重要程度也各不相同, 但有一点是相同的, 他们都是人,都具有自己的人格尊严, 人与人之间是平等的。在管理中尊重人格, 包含下面三层含义: 1.1 管理是工作的管理 上级对下级的管理仅限于工作管理, 不能掺杂其他内容, 员工可以拥有自己独立的生活空间和自主的生活方式, 只要这些选择不会对社会、组织产生危害, 上级无权干涉。 1.2 管理中应相互尊重 管理中的金科玉律, 即“: 你们愿意别人怎样对待你们, 你们也应该那样去对待别人。”人都有自己的尊严, 所以上级对下级的管理应互相尊重。如乐百氏提出“: 天地之间, 以人为尊”, 爱立信的用人哲学“: 职业精神, 相互尊重”, 摩托罗拉提出“: 尊重从招聘开始”。这些都已说明组织管理中相互尊重的重要性; 尤其是一些员工知识层次较高的组织, 更要相互尊重。员工学历越高, 自尊心往往就越强, 得到不尊重对待时受到的伤害和抵触情绪就大, 所以在组织中, 应营造一
浅析人本主义心理治疗在社会工作实务操作 过程中意义 杨波 【摘要】结合存在主义理论的人本主义心理治疗在社会工作实务操作过程中具有重大意义，更对整个社会工作从基础思想到操作方法都有具体的指导性和参考价值。 【关键词】存在主义理论；人本主义心理治疗；社会工作 人本主义心理学在上世纪五六十年代发展为心理学的第三势力，对当时时代背景下的心理学体现了巨大的号召力，因为其目的在于帮助人们去创造一种有意义的生活。这不仅是适应当时的时代背景下人们对心理学的研究与需求，他的观点及其在心理治疗实践中的应用，对于生活在现代及不断发展的人类社会中的人永远都有其深远的指导意义。人本主义主张首先把人看成是一个完整的个体，而且个体是具有自然与社会性的开放的有机系统。同样“生物一心理一社会的医学模式”要求在医疗实践中，要以人为本，有整体人的意识，强调人的身心健康。 人本主义心理学主要创始人马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅等共同主张研究人的本性、潜能、经验、价值、生命意义、创造力和自我实现，把人的本性和存在价值提到心理学研究的首位。关于健康的个人生活的“终极目标”的研究是人本主义心理学的新贡献。精神分析理论把“趋向平衡”作为人这一特殊有机体的终极目标，人本主义认为这只是病态下的目标，或只是过度状态。 一、人本主义的心理治疗 以人为中心疗法当人的自我实现的成长性动机与现实中遇到种种挫折相冲突时，就会产生焦虑与罪恶感，这种冲突自我不能解决时，人就会产生心理或精神痛苦，需要求助心理咨询与治疗。罗杰斯的心理治疗称为“以人为中心疗法”。他对个体采取了一种积极的观点，认为人们趋向于自我完善。罗杰斯认为治疗性的变化是在一些条件满足后就能发生的。 以人为中心疗法认为治疗中使来访者发生转变的条件是：①心理沟通。②不协调。③平等与真诚。在治疗关系中尤为重要的一点，这也是所有人本主义所提倡的。④多无条件积极关注或接受。⑤移情。指不受个人观点与价值观的影响，而进入他人的内心世界，体验对方的感受。与第4条是一致的。⑥移情与接受的知觉。对治疗师来说，无条件的接受与移情的理解患者是不够的，患者必须也觉察到自己正以某种方式被理解和接受。是自然的而非强迫的。罗杰斯的”以人为
人本主义核心观点： 人本主义学习理论强调学生自主学习，自主建构知识意义，强调协作学习。与建构主义不同，它更强调以人的发展为本，即强调学生的自我发展，强调发掘人的创造潜能，强调情感教育。人本主义学习理论主要可以分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。 1 潜能观 人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以学生为主体但也重视教师在这个过程中发挥主导作用，而这个主导作用在于怎样去发掘学生的潜能。 2 自我实现观（也叫自我发展观） 人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异，教师在教学中，应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展 3 创造观 人本主义与建构主义一样在知识与能力之间，崇尚学生能力的培养，并把创造力作为教学的核心问题。罗杰斯指出：人人有创造力，至少有创造力的潜能，人应该主动地发展这些
潜能。并认为：不应该把创造力看成某些专家的特权。而布鲁姆也认为应该研究大多数人的潜能和创造力。 4 情感因素观 学习中的情感因素，包括发掘学生潜能，发展学生创造力都有密切关系。对这一点，人本主义给予特别重视，认为学习是学生个人主动发起的（不是被动地等待刺激）。个人对学习的整体投入，不但涉及认知能力，而且涉及情感、行为等等方面。学生对学习兴趣很浓，目标明确，是十分重要的情感因素，教师必须充分地为学生创设良好的学习环境，把学生充分吸引到学习的情境中来，并长时期坚持下去。这种情感因素的创造，一要教师积极引导，二要积极进行鼓励，三要创设良好的学习环境。 5 师生观 人本主义更重视师生定位观；师生之间的关系也是以情感为纽带，维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，建立起一种良好的人际关系与和谐的学习氛围。教师应该平等地对待每一个学生，根据学生的个体差异，相信学生，尊重学生，在教学过程中要构建民主、平等、和谐的师生关系，使学生在学习中没有感到压抑或负担，让学生在学习中真正做到学得主动积极和生动活泼。教师由主宰者、权威变成学生的指导者和朋友，由教变成导，这样才能让学生的学变成真正的自主参与。
一、人本主义治疗模式的概念 人本主义疗法也称来访者中心疗法（client-center therapy），认为每个人都有自我实现的向上趋势，治疗者只要对病人关心，给予温暖和鼓励，发挥他们内在的潜力，完全有能力作出合理的选择和自救。 二、人本主义疗法的基本理论 一，人都有自我实现的倾向(罗杰斯认为，人天生就有一种基本的动机性的驱动力，他称之为“实现倾向”。每个人都希望自己能够成功，能够得到自己价值的实现.) 二，个体拥有机体的评价过程。(个体在其成长过程中，不断与现实发生着互动，个体不断地对互动中的经验进行评价，这种评价不依赖某种外部的标准，也不借助于人们在意识水平上的理性，而是根据自身机体上产生的满足感来评价，并由此产生对这种经验及相联系的事件的趋近或回避的态度。个体自身的满足感是与自我实现倾向相一致的。凡是符合自我实现倾向的经验，就被个体所喜欢、接受，成为个体成长发展的有利因素，而那些与自我实现倾向不一致的经验，就被个体所回避和拒绝.) 三，人是可以信任的。 (以人为治疗中心认为每个人都是有价值的，是可以信任的，是可以改变的。) 三、人本主义治疗模式的特征 一，人本主义所持的态度是对来访者的无条件的关注； 二，人本主义治疗模式是摈弃医学模式的，不把来访者当做患者，而是平等的主体对象； 三，治疗作用：仅限于当前的人体验和感受； 四，注意的重心是放在病人的现象学世界上； 五，人本主义治疗模式成功的标志是病人态度发生改变真实体验自己的情感； 六，治疗模式的动力基础就是相信人都有自我实现的趋势。 七，人本主义治疗模式关心的问题是人格改进，而非人格结构； 八，人本主义治疗模式适用于各种患者（来访者）。 四、人本主义治疗模式的主要技术 一、是真诚交流的技术。它要求社会工作者要与案主进行真诚、平等的主体间交流； 二、是无条件的积极关注，他要求工作者要对案主进行无时无刻的尊重和重视，这是促进患者心理积极转变的必要条件； 三、是共情的技术，即要求社工与案主实现情感共通。 五、案例分析 （一）个案基本情况 小林，女，22 岁，某大学四年级学生。在毕业离校前一个月服安眠药自杀，被室友发现，送医院抢救，自杀未遂，由辅导员和室友陪同来到心理咨询室。
一、马斯洛教育思想的理论基础 ㈠、自我实现的含义 在心理学上，自我实现就是一个人力求变成他能变成的样子。也就是说，一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠实于自己的本性。自我实现的人“更真实地成为了他自己，更完美地实现了他的潜能，更接近于他的存在核心，成了更完善的人”。 自我实现有两层含义：一是完满人性的实现。所谓完满人性，是指人类共性的潜能，包括友爱、合作、求知、审美、创浩等特性或潜能。二是个人潜能或特性的实现。是指作为个体差异的个人潜能的自我实现。所谓个人潜能是指个人未来可能发展的潜在能力，也就是个人特性。 自我实现有两个标准：①承认并表述了内部核心或自我实现，即那些天赋能力、潜能、完善的机能、人类和个人实质有效性的现实化；②他们全部意味着极少出现不健康、神经症（或神经官能症）、精神病、人类和个人基本能力的缩减或丧失。 自我实现者可分为两种类型：一种是健康型自我实现，这种人务实、能干，他们往往是实践家，而不是思想家。另一种自我实现者是超越型自我实现，这种人具有强烈的内在体验，更关注精神生活，他们往往是一些思想家和理论家。 (二)、自我实现的三大理论支柱 1．性善论 性善论是人本主义心理学的主要人性观。马斯洛认为，人作为生物进化的产物，有高于一般动物的发展，人已成为富有社会性和创造性的动物，人性基本上是建设性的，破坏和侵犯行为是人的基本需要遭受挫折后而引起的。因此，人性中具有成长和实现的倾向，人性是善的，至少是中性的。 2．潜能论 潜能论(或机体潜能论)是人本主义心理学价值观的表现。所谓潜能就是指个人未来可能发展的潜在能力。马斯洛认为任何有机体都有一种内在倾向，以便于维持和增强机体活动的方式，发展自身潜能。潜能在每个人身上都有。 人除了有一般的生物潜能外，人还有特殊的心理潜能，这种心理潜能称之为似本能。所谓似本能，就是指人类天生的但却是微弱的基本需要的本性，它极易被环境条件所改造。也就是说，似本能的需要在某种程度上是由人种遗传所决定的，但它们的表现和发展却是通过后天学习获得的。 似本能是人类的一种高级需要或冲动。马斯洛认为绝大多数人都有友爱、合作、求知、审美、创造、公正、好奇等需要，这种需要不像生理需要那么强烈，但作为一种内在潜能，只要环境条件适当，它就有可能发展到可能达到的程度。 似本能是人所特有的。它有以下几个特点：①似本能是人固有的趋势、内在本质、内在天性，或者说是人性的内核和集中表现；②似本能是一种类似于本能又不同于本能的东西；③似本能是人的一些潜能，但并不是最终实现物；④似本能本质上是人所特有的东西； ⑤似本能一方面是一种非常微弱的本能，文化教育可以轻而易举地将其改变；⑥似本能的需要和理性是合作的而不是敌对的；⑦似本能是一个完整的系统；⑧似本能的需要是人性发展的内在依据。因此教育和社会影响对人发展的关系重大。 3．动机论 动机论也称需要层次论，是人本主义心理学的动力观。 马斯洛认为，动机是人类生存和成长的内在动力。需要是动机产生的最根本的心理基础。人类的似本能的基本需要在某种程度上是由人种遗传决定的，但它们的表现和发展却是后天的。与它们有关的行为、能力等则是通过后天学习获得的。 性善论和潜能论规定了动机论或需要层次论的性质、导向和发展的可能性，而需要层
罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R 学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为： 1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。 2、“促进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。 3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种‘促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、学习的重点是 学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。