人本主义学习理论在杜郎口教学模式中的应用
摘要本文介绍了以马斯洛的“需要层次理论”和罗杰斯的“学生中心理论”为代表的人本主义学习理论的主要观点。简单介绍了杜郎口中学独特的“三三六”和“10+35”的教学模式，并以一堂化学展示课为例反应了人本主义学习理论在杜郎口教学模式中的
关键词人本主义杜郎口自我实现学生中心
一个人是一条流程，而不是固定的和静态的实体；是一条流动的变化之河，而不是一团固体材料；是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群固定的特征。
——罗杰斯人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的“第三势力”。人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，并强调人的成长和发展，即自我实现。
1主要理论
1.1马斯洛的需要层次理论
按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。在心理学上，需要层次论是解释人格的重要理论，也是解释动机的重要理论。其包括以下五个方面：
(1)生理需要(physiological need)：生存所必须的基本生理需要，如对食物，水和睡眠和性的需要。
(2)安全需要(safety need)：包括一个安全和可预测的环境，它相对地可以免除生理和心理的焦虑。
(3)爱与归属的需要(love and belongingness need)：包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等，如结交朋友，追求爱情，参加团体等。
(4)尊重需要(esteem need)：包括尊重别人和自我尊重两个方面。
(5)自我实现需要（self-actualization need）：包括实现自身潜能。
自我实现是马斯洛人格理论的核心。他认为可以将其定义为“不断实现潜能、智能和天资”，定义为“完成天职或称之为天数、命运或禀性”，定义为“更充分的认识、承认了人的内在天性”，定义为“在个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程”。也就是说，个体之所以存在，之所以有生命意义，就是为了自我实现。自我实现的两个基本条件是无条件尊重与自尊。
五种需要可以分为两级，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，他们是通过内部因素才能满足的，而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。一般来说，只有在较低层次的需求得到满足之后，较高层次的需求才会有足够的活力驱动行为。满足较高层次需求的途径多于满足较低层次需求的途径。（见图1）
精神性价值需要
图1 马洛斯的人类需要层次图
1.2罗杰斯“以学生为中心”的教学理论
罗杰斯认为教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“患者中心”的治疗方法应用到教育领域，提出了“自由学习”和“学生中心”的学习与教学观。
1.2.1人本主义重视教学的过程而非教学的内容，重视教学的方法而非教学的结果。
罗杰斯认为，“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。”在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。
1.2.2认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是一致的。
学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习等同于无意义学习、经验学习等同于有意义学习。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
1.2.3环境(包括教育的因素)对人的成长与发展起到重要的作用。
生活是一个使个体不断成长并达到完美的进程。在这一过程中，环境(包括教育的因素)发挥了重要的作用。个体总是在得到无条件的积极肯定和积极自我肯定的基础上发展自我意识的。在此基础上，罗杰斯提出了“自由学习”和“学生中心”的学习观与教学观，旨在通过知情统一的方式，培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，即完人(whole person)。这种教育能“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。”
2.人本主义学习理论对教学观的启示
2.1相信学生的潜能——自然人性论
教育者应当建立起对学生潜能的信念，并在自然人性的基础上开展教育，而不是将其看作一个无能的弱者，一个接受的容器，或是一个永远处于底层的织布机。
2.2注重学生的需要——实现“各自”的自我
经典的马斯洛的需要层次理论中最高级别是自我实现的需要。正是由于人有了自我实现的需要，才使有机体的潜能得以实现、保持和增强。但每个人的需要和动机不一，自我实现的标准和结果各异，不能将一个人自我实现的标准和模式强加到他人身上。正如马斯洛所说，
“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。”即教育中常说的因材施教。教育不应当设定统一的标准，教育者应当帮助学生认识自己，成为自己，尊重个性需要，发现自己身上的闪光点。如果教育不能以一颗平常心宽容和悦纳所有高低不一的草木，那么我们又会错失过多少个爱因斯坦，错失过多少个舟舟呢？
2.3.与学生共同成长——知情统一的教学观
教师的首要工作不是传授而是促进，营造有意义学习的生活氛围。同时，教师本身就是一种资源，应当与学生共同分享情感、交流思想；教师应当尽量从繁重的教案撰写中解脱出来，提供各种资源，满足学生的个性化需要；教师、家长以及其他的教育工作者应当理解孩子的精神世界，并能与之进行真诚、积极的对话，达到移情性理解；不要用太多的“不应该”、“不可以”给孩子设置思想和行为上的樊篱，欣赏孩子一点一滴的变化，赞叹发展过程中惊人的力量，感受生命展开中异乎寻常的美。同行的道路，便是一片海阔天空。
可见，人本主义教学理念以真诚、悦纳、理解为核心，强调学生作为“人”的本性，主张在教育过程中予以深刻的人文关怀。其基本视角和价值观对教育工作者正确看待学生，并采取适当的教育教学方式都具有独特的启示作用。
3.人本主义理论在化学教学中的应用例释
3.1杜郎口中学教学模式
杜郎口中学是一所地处鲁西南平原上的农村初中，曾经连续10年在县里考试成绩居倒数之列。如今的杜郎口镇中学探索出了一条既能保持升学率，又能提高学生自我学习能力和综合素质的新的教学模式——“三三六”自主学习模式或“10+35”模式。二者交互式用。
3.1.1三三六模式
“三三六”教学模式是根据课堂特点、模块划分和课堂展示环节来确定的一种教学模式。
（1）三个特点：立体式、大容量、快节奏
立体式———目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示；
大容量———以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验；
快节奏———单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。
（2）三大模块：预习———展示———反馈
预习———明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标；
展示———展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升；
反馈———反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”、“兵练兵”“兵强兵”。
（3）课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。
预习交流、明确目标的环节———通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标；
分组合作———教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可；
展现提升———各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析；
穿插巩固———各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习；
达标测评———教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。
3.1.2“10+35”教学模式
“10+35”教学模式是根据课堂时间教师讲授和学生活动时间比例来确定的一种教学模
式，10指教师讲解≤10（分钟）；35指学生自主≥35（分钟）。
3.2杜郎口初中化学课堂教学范式
杜郎口中学的课堂包括三种课型：预习课、展示课、反馈课。本文以展示课《酸和碱的
性质》为例介绍杜郎口化学课堂的教学模式。（其他两种课型案例参见附件1,2）
酸和碱的性质——展示课教学设计
一、 展示目标
1. 掌握常见酸和碱的性质和用途
2. 掌握常见酸碱的鉴别方法
3. 掌握复分解反应及复分解反应的条件
重点：会利用酸和碱的性质解释具体的生活、生产问题
难点：培养学生分析问题、解决问题的能力和技巧
二、 展示过程
1. 预习交流：学生以组为单位讨论、交流酸和碱的性质
2. 确定目标：学生抢答、补充、教师强调（见展示目标）
题目的关键点、易错点及重要的点评语等写在黑板上。
三、 展示提升
措施：教师根据具体的化学方程式点拨、引导
一组：巩固双基
1. 下面物质的名称、俗称、化学式对应关系正确的一组是（ ）
A ．氢氧化钠、生石灰、Ca(OH)2 B.石灰水、熟石灰、Ca(OH)2
C ．碳酸钠、火碱、Na 2CO 3 D.氢氧化钠、苛性钠、NaOH
2.下列说法错误的是（ ）
A ．浓盐酸敞口放置一段时间后，溶液质量会减少
B ．浓盐酸在空气中会冒白烟
C ．浓硫酸敞口放置一段时间后，溶质质量会增加
D ．浓硫酸溶于水会放出大量热。
文本挖掘：1.常见物质NaOH 、Ca(OH)2、Na 2CO 3 的名称、俗称、化学式的正确书写。
2、浓盐酸、浓硫酸的重要物理性质，浓硫酸的稀释。
拓展延伸：浓盐酸、浓硫酸敞口放置一段时间后，溶质质量分数的变化。
易错点：白烟和白雾的区别
二组：能力提升
3.下列各组气体中，均能用固体氢氧化钠干燥的一组是（ ）
A.H 2 O 2 CO
B.H 2 O 2 CO 2
C.H 2 SO 2 CO 2
D.O 2 CO CO 2
4.能用浓硫酸干燥也能用氢氧化钠干燥的气体（ ）
A ．CO 2
B ．O 2
C ．HCI
D ．NH 3
文本挖掘：固体氢氧化钠、浓硫酸做干燥剂的原因
拓展延伸：常用做干燥剂的物质，选择依据及适用范围
易错点：正确区分气体的酸碱性
三组：探究在线
5.下列各组中的两种物质相遇时，不产生氢气的是（）
A.镁和盐酸
B.锌和盐稀酸
C.铁和稀盐酸
D.铜和盐酸
6.下列物质⑴FeCl
3⑵ZnCl
2
⑶CuCl
2
⑷AlCl
3
中，能用金属和盐酸反应直接制得
的物质是（）
A．⑴⑵ B．⑵⑷ C．⑶⑷ D．⑴⑶
文本挖掘：哪些常见物质相互反应后，会产生氢气，常见生成氢气的化学方程式的书写。
拓展延伸：活泼金属与酸溶液反应的条件。金属活动性顺序表的内容和意义
易错点：对铁和盐酸、稀硫酸反应产物的正确判断
四组：智力陷阱
7.欲鉴别澄清的石灰水、盐酸和蒸馏水三瓶失去标签的无色液体，提供的试剂有
⑴碳酸钠溶液，⑵紫色石蕊试液，⑶无色酚酞试液，只用一种试剂可将它们鉴别出来的是（）
A．只有⑴ B．⑵ C．⑴或⑵ D．⑴或⑵或⑶
8.用下列方法能把食醋、食盐水、石灰水一次区别开的是（）
A．品尝 B．滴加紫色石蕊试液 C．滴加无色酚酞试液 D．闻气体文本挖掘：指示剂遇不同的酸碱溶液显示的颜色变化；区别酸性、碱性、中性溶液的方法
拓展延伸：鉴别题的解题思路和方法
易错点；认真审题，看清是一种试剂鉴别，还是一次区别开
五组：活学活用
9.下表为一些食物的近似PH，对于胃酸过多的病人，空腹时最宜食用的食物是( )
A苹果PH２.９－３.３ B葡萄３.５－４.５
C玉米粥６.８―８.０D牛奶6.3－－６.６
10.下表是几种农作物生长时对土壤PH要求的最佳范围
茶５－５.５西瓜６大豆６－７甜菜７－７.５
如果某地区经常降酸雨，以上农作物最不适宜种植的是( )
A．茶 B．西瓜 C．大豆 D．甜菜
文本挖掘：溶液的酸碱性遇PH之间的关系。酸碱中和的原理
拓展延伸：改良酸碱性土壤的原理和方法
易错点：不同体质的人，改良农作物生长对土壤的PH的要求，有些同学经常想倒了
六组：潜能开发
11.下列化学方程式既属于中和反应又属于复分解反应的是（）
A．Ca(OH)
2+CO
2
==CaCO
3
↓+ H
2
O B．Fe+2HCl=FeCl
2
+H
2
↑
C．CaCO
3+2HCl=CaCl
2
+2H
2
O+CO
2
↑ D．HCl+NaOH=NaCl+H
2
O,
文本挖掘：中和反应、复分解反应的概念及判断。中和反应和复分解反应的区别和联系
拓展延伸：四大反应类型的特点和判断
易错点：部分同学认为只要是两种化合物相互反应生成两种新的化合物的反应就
是复分解应；只要是有盐和水生成的反应就是中和反应四、穿插巩固
措施：学生讨论、交流；小组长帮扶、检测本小组的待转化生
五、达标测评
措施：学生独立完成，教师检测不同程度的同学并反馈测评效果
1.下列物质在空气长放置一段时间后，质量增加但不变质的是（）
A.石灰水
B.氯化钠
C.浓硫酸
D.浓盐酸
2.为了防止小包装食品受潮，在一些食品包装袋中放入的干燥剂是（）A．生石灰 B．氢氧化钠 C．食盐 D．熟石灰
4.人本主义学习理论在案例中的体现
人本主义理论认为, 教学过程要以学生为中心, 教师是组织者、指导者、帮助者和促进者。杜郎口课堂打破了班级授课制建立几百年来形成的教学教条和“本本”，打破了现行的所有教育学关于课堂教学模式的规范性要求。最大限度地调动了学生的积极性和主动性, 充分发挥了学生的主体作用。
（1）随着心理和生理逐渐趋向成熟,学生的独立意识和自我表现欲都很强。杜郎口采取了10+ 35的时间模式, 即不管是在预习交流、明确目标的过程中, 还是在分组合作、展示提升的进程中, 还是在穿插巩固、达标测评的过程中, 都是学生在课堂这个舞台上尽情的表演, 这样就把学生的主体地位体现到了极致。学生在学习过程中是自主的、能动的、富于创造性的, 学生的个性也就得到了充分发展。
（2）“小先生讲课”的模式可以督促学生认真钻研教材,培养学生独立分析和解决问题的能力, 促进学生自学能力的发展，体现了罗杰斯“以学生为中心”的教学理论。如果把学习系统比作一架复杂的机器, 那么诸如动机、兴趣、爱好、情绪、意志、气质、性格等等就是这架复杂机器的内部动力系统了。学生学习的内在动力因素不是直接参与认知过程, 也不参与意向过程, 但是它们能直接制约和影响化学学习活动。在杜郎口的课堂上, 我们看到了学生浓厚的学习热情和顽强的学习毅力;通过小组的讨论,讲述教学的内容,他们充满自信; 合作学习的方式使他们互帮互助,不仅增强了学生的责任心,还使每一个学生在这种合作讨论的学习过程中获得了成功的体验。
（3）平等友好的师生关系使学生以一种稳定积极的情绪投入学习的每一个过程。杜郎口中学的教师能做到相信学生, 尊重学生, 使学生在学生过程中获得积极的情感体验。提问不再局限于教师对学生“乒乓球”式的的形式而是扩展到了师生之间、生生之间多向的对话，通过这种自由式的提问、讨论,加深学生对知识的理解。同时让学生互相提问增加了学生的竞争意识, 激发彼此的学习动机, 形成一个良好的学习氛围。
（4）人本主义倡导注重全体性、差异性，做到因材施教。杜郎口教学模式中教师注重使每个学生在不同层次的学习过程中达到不同层次的目标, 从而得成功的体验获。
（5）在教学过程中, 对于学生的鼓励也是不可忽视的一个重要环节。杜郎口的教师看到学生的点点滴滴的进步, 时时刻刻给予学生恰当的鼓励, 使学生获得成功的体验, 增强他们的化学学习的自信心。
5.结语
人本主义学习理论认为学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，教师所要做的是强调每一个学生的独一无二性，鼓励学生运用其内在潜能，并创造一个最适合学生发挥潜能，拓展“个性核心资源”的环境。就好比给一粒种子提供水分、肥料和阳光一般。从这种独特的对学习的理解出发，教学就从“教师中心”到了百分之一百的“学生中心”。“杜郎口”教学模式很好地体现人本主义心理学在教育领域内的应用。契合了“相信学生，依靠学生，解放学
生，发展学生”的指导思想。教育者应在经典理论指导下吸收优秀的经验到教学过程中来, 完善现有的教学模式, 提高学生学习的积极性, 使学生主动参与、乐于探究、使学生在愉快的学习中学会学习, 实现自身的全面发展。
参考文献
[1]刘宣文.人本主义学习理论述评[J].浙江师范大学学报.社科版,2002,1.
[2]周平儒.浅谈人本主义学习理论在教学中的应用[J].重庆三峡学报.2001,(17)
[3]苏芳,孙玉红.由“杜郎口模式”看中学化学教学[J].济宁学院学报,2008,6.
[4]解密杜郎口——初中化学课堂教学范式.https://www.doczj.com/doc/d06357645.html,/1999/xhtml.2010-12-29
附件1
酸和碱的性质--预习课教学设计
一、预习目标
1.初步认识浓硫酸、浓盐酸的一些重要性质。学会浓硫酸的稀释方法。
2.通过盐酸与某些物质发生化学反应掌握酸的化学性质，理解酸的化学性质实质上就是H+的性质。
3.会写关于盐酸化学性质的反应方程式。
4.初步认识氢氧化钠、氢氧化钙的一些重要性质。
5.通过两种碱与某些物质发生化学反应，掌握碱的化学性质。理解碱的化学性质实质上就是OH-的性质。
6.会些关于两种碱的化学性质的化学方程式。
7.初步了解复分解反应的概念，知道复分解反应发生的条件
预习重点：初步掌握常见酸和碱的物理性质、化学性质及浓硫酸的稀释方法、复分解反应的概念。
预习难点：学会书写有关酸和碱的反应方程式
二、预习提纲
措施：同学们带着问题，小组合作，研读教材、实验探究，做好预习笔记。教师巡回指导，随时解决学生中的疑问。
㈠酸的性质
1.阅读浓盐酸、浓硫酸试剂瓶标签上的内容，然后按课本设计的顺序完成下表：
2.浓硫酸有哪些特性，在稀释时应注意什么？
3.完成实验探究："盐酸能与哪些物质发生化学反应",小组内合作交流，总结出盐酸的化学性质。
4.如果把实验探究中的稀盐酸换成稀硫酸，你认为是否会发生类似的实验现象？动手做一做，并试着写出有关反应的化学方程式。
5.讨论总结酸具有的相似的化学性质的原因。
6.总结酸的化学性质的原因。
㈡碱的性质
1.阅读"活动天地"，完成氢氧化钠、氢氧化钙的下列性质：
2. 氢氧化钙、氧化钙的俗称及用途
3.小组内合作交流，完成实验探究："氢氧化钠、氢氧化钙的化学性质"。总结出氢氧化钠的化学性质。
4.讨论总结氢氧化钙的化学性质。
5.总结碱的化学性质及碱具有相似化学性质的原因。
6.了解复分解反应的概念，掌握复分解反应发生的条件。
三、教师预见
学生在预习活泼金属与酸的反应时，可能会提出下列疑问：活泼金属与除盐酸、稀硫酸以外的酸是否也能反应放出氢气？其他金属是否也与盐酸、稀硫酸反应放出氢气？
措施：教师补充：浓硫酸、硝酸与金属反应不放出氢气；活泼金属与酸的反应，符合金属活动性顺序表：K Ca Na Mg Al Zn Fe Sn Pb (H) Cu Hg Ag Pt Au。其意义是：金属的位置越靠前，它的活动性就越强，与金属反应就越剧烈；只有排在H前面的金属能置换酸中的氢，而排在H后面的金属不能置换酸中的氢，而排在H后面的金属不能置换酸中的氢（钾、钙、钠三种金属除外）。
四、预习疑难交流
学生以组为单位提出疑难问题，师生共同解决。
五、预习展示
措施：教师分配任务，每次展示时给同学们几分钟的讨论、交流、准备的时间。
六、预习练习
措施：学生可以独立思考、也可以讨论、交流，教师点名，学生抢答。
1.下列说法错误的是（）
A．浓盐酸敞口放置一段时间后，溶液的质量会减少
B．浓盐酸在空气中会冒白烟
C．浓硫酸敞口一段时间后，溶质的质量增加但不变质。
D．浓硫酸溶于水会放出大量热
2.酸具有相似化学性质的原因是（）
A．分子中都有氢原子B．酸溶液中都含有H+
C．都能使紫色石蕊变红色D．酸都是化合物
3.盐酸和稀硫酸常用作金属表面的清洗剂，是利用化学性质中的（）
A．能与碱反应B．能与金属反应
C．能与金属氧化物反应D．能洗去金属表面的尘土
4.下列物质中，不能直接证明稀硫酸是酸性溶液的是（）
A．PH试纸B．无色酚酞试液
C．紫色石蕊试液D．蓝色的石蕊试纸
5.写出下列反应的化学方程式
⑴碳酸钙和盐酸
⑵氢氧化钙和二氧化碳
⑶镁和盐酸
⑷氢氧化钙和碳酸钠溶液
6.实验室中没有标签的无色溶液，已知其中一瓶是盐酸溶液，另一瓶是氢氧化钠溶液，你能用哪种方法将二者区别开？
7.在某些食品包装中装有干燥剂，你能说出其中的道理吗？写出有关反应的化学方程式。
8.根据浓盐酸和氢氧化钠的性质，你认为实验室中应如何保存浓盐酸和氢氧化钠
六、预习小结
措施：学生谈收获，教师指出下一节课展示的内容。
附加2
酸和碱的性质——反馈课教学设计
一、反馈目标
1、进一步巩固、掌握常见酸和碱的性质。
2、进一步巩固、掌握常见酸和碱的鉴别方法
3、进一步巩固、掌握复分解反应及复分解反应发生的条件。
重点：利用酸和碱的性质解释具体的生活、生产问题。
难点：培养学生分析问题、解决问题的能力和技巧。
二、反馈练习
措施：反馈练习以试卷的形式发给学生，学生做好后进行板示，小组长随时对本小组的成员进行帮扶最后反馈本小组同学在做题时的失误。
反馈题目：
1.下列物质的水溶液，既能使紫色石蕊试液变蓝，又能使无色酚酞试液变红的是（）A．食盐水B．白醋C．肥皂水D．石灰水
2.剧烈运动后，人体的代谢产物如二氧化碳等不能及时排出，这时体液的PH会（）A．变大B．变小C．不变D都有可能
3.有一块农田不长庄稼，经测定时酸性太强，可以适当施入（）
A．石灰石B．熟石灰C．草木灰D．氮肥
4.下列反应属于复分解反应的是（）
A．HCl+NaOH==NaCl+H2O B．CaO+H2O==Ca(OH)2
C．Mg+2HCl==MgCl2+H2↑D．H2O==H2↑+O2↑
5.在下列溶液中分别滴入澄清石灰水、稀硫酸、烧碱溶液，会出现三种不同现象的是（）A．石蕊B．酚酞C．碳酸钠D．氯化钡
显 ( ) 性；要想将此废液处理后再排放，应用上表的( )来处理。
三、交流总结
学生把自己学习中的收获与不足分别表达出来，让别的学生引以为戒。教师结课。
( 论人本主义课程观及其启示 摘要：人本主义课程范式是针对结构主义课程范式对课程教学的主体“人”的忽视与压抑而提出的，其主要理论观点形成于20世纪60年代末70年代初的美国,形成了独特的以人为本的课程观。突出表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程教学评价等几个方面。本文对此进行深入探讨,达到有效借鉴,以推动我国基础教育课程改革。 关键词：人本主义课程观；以人为本；启示 课程作为学校教育系统的一个重要组成部分,一直受到高度关注和重视,许多教育家把课程称作“教育事业的心脏”。为了适应社会发展进步的要求，在课程发展自身规律的制约下，课程理论的演变作为课程改革的引导力与推动力，就显得尤为重要。 课程改革是为了使课程教学的主体——学生，获得更好的发展，而且课程改革的顺利开展也需要研究者、教师、学生等多方面的配合，这就必须在互相尊重的基础上进行。因此，“以人为本”的人本主义课程理论对我国课程改革具有借鉴与指导的意义。 一、人本主义课程理论产生背景 （一）历史背景 20世纪70年代，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程论者也进行了自我批评。学科结构课程造成了的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，将重心放到一些抽象的知识上了。认为“强调探究——发现学习与解决问题的过程”无非是强求学习者学习抽象的问题与教材，脱离了许多学习者的现实世界。结构主义课程理论创立者布鲁纳也认为应该少谈学科的结构，多谈“学习者和他的学习结构”，并指出结构课程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主义课程理论兴起。 （二）` （三）心理学背景——第三思潮 人本主义课程的心理学基础是马斯洛的“第三思潮”，人本主义心理学的逻辑起点与弗洛伊德一样，吸收了精神分析学派的本能决定论的观点，认为人的本
人本主义学习理论 人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称现代心理学的第三势力，但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。 人本主义心里学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人，而且更强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。它主张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。基于这些理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是不值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只有相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。与此观点相映衬，人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。*而学习就是这种天生的自我实现欲得表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念人本主义学习理论的重点，便是研究如何学习创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。*依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育
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人本主义学习理论在教学中的应用 论文发表及获奖情况简介: 【发表论文编号:123,国家级,国际范围发行,重庆三峡学院主办,《三峡学院学报》2001年3期上发表;发表论文编号:126,省级,国内范围发行,陕西省电化教育馆主办,《信息技术教育》2001年4期上发表。此文在2003年3期的《河北职业技术师范学院学报》上发表的论文《在人本主义学习理论指导下的美术教学平台的构建》一文所引用。】【摘要】本文阐述了学习是个人自主发起的,使个人整体投入其中并产生全面变化的活动,以罗杰斯为代表的人本主义学习理论和在教学中怎样充分调动学生的积极参与性,发挥学生主观能动性。【关键词】人本主义学习理论;应用;自我实现On the application of Humansitic Theory to the teaching SiChuan province PingChang middle school, educational and science office,636400) Abstract: This article expounds that study is an acticity which orginates from individual action on one’s own, lets individuals put in it entirely and produces all-round changes. It also expounds Humanistic Theory repersented by LuoJeShi and how to stimulate student’s active participation and arouse students’subjective initiative in teaching. Key Words: Humanistic Theory; application; self-realization 人本主义学习理论五、六十年代在美国兴起的一种心理学学派,它以人的整体性研究为基础,崇尚人的尊严和价值,强调要研究对人和社会的进步富有意义的问题。人本主义学习理论对学习本质的揭示不像行为主义和认知理论那样给予严格的定义。而是从人的自我实现和个人意义的角度加以描述。认为学习是个人自主发起的,使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。教育技术为学生的自我完善提供了充分的条件,因此,它是人本主义学习理论的教学目标的自我实现的体现。人本主义学习理论有这样几个特点:一是自主性,即学习是个人主动发起的(不是被动地等待刺激),学习者内在的思维
人本主义学习理论 一、人本主义心理学概述 人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的第三势力。人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。 一、人本主义学习理论基础 （一）自然人性论 认为人性来自自然，人生来不具有生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的等各种不同的基本需要，这些基本的需要就是人性。 （二）自我实现人格理论 认为自我实现的需要是人格形成和发展的核心动力。自我实现的需要就是人追求自我潜能得以实现和发挥的欲望和倾向，也就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性” （三）来访者中心疗法 人本主义心理学家罗杰斯认为心理疾病患者往往形成了歪曲的、消极的自我概念，心理治疗的目的就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念，即自由地实现自我潜能。需要三个基本条件：（1）无条件的积极关注（2）真诚一致（3）移情的理解 二、人本主义的学习观 （一）学习的目的与过程 人本主义心理学者认为，教育的目的绝不只限于教授知识或谋生技能，更为重要
的是针对学生的情感发展，使他们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展，从而培养其健康人格。学习的目的和结果就是使学生成为一个完整的人，一个具有高度适应性和内在自由性的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。 人本主义心理学家认为，教育的宗旨和目标应该是促进人的变化和成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养学会学习的人。 人本主义心理学者认为，学习是在一定条件下自觉挖掘其潜能，自我实现的过程。（二）有意义的学习 罗杰斯认为学习可分为无意义学习和有意义学习。无意义学习指只涉及心智而不涉及感情或个人意义的学习，是一种“颈部以上发生的学习”因而与完整的人的成长无关。所谓有意义的学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针选择发生重大变化的学习。 有意义学习四个特征：（1）全身心投入（2）自我发起（3）渗透性（4）自我评价 三、人本主义的学生观与教师观 （一）人本主义的学生观 罗杰斯强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。为此他建立了“非指导性教学”的学习理论，提出教师要尊重学生、珍视学生、在感情上和思想上与学生产生共鸣；信任学生，并同时感受到被学生信任。 （二）人本主义教师观 人本主义心理学家认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被
人本主义学习理论概述及教学设计原则一人本主义学习理论的主要内容 人本主义学习理论和教学观点的提出，对传统教学理论而言是一个很大的挑战。 1.强调以学生为中心，强调人的发展 人本主义学习理论强调学校应培养出真正的学习者。学校教育的基本目的是使学生在老师的帮助下，激发潜在的学习动机，使自己的潜能、价值观和人生态度得以发挥和培养，学习者能做到自我教育，最终发展成人格健全发展的人。 2.提倡有意义的学习和自发的经验学习 有意义的学习主张对知识达到灵活理解的程度，要求学生自己选择学习素材、自己安排合适的学习情境，自己提问，自己确定学习进度，关心自己学习的成果。 3.促进学生学会学习、学会适应，倡导学生自我评价 教育应促进学生的变化、促进学生学习。鼓励学生树立足够的自信，不断自我超越，开发自己的潜在能力，达到个性化发展的目的。 二人本主义学习的特点 学习的自主性。学习由个人主动发起，而不是被动学习。学习者的情感和思维活动特别关键。学习的相互渗透性。学习不仅是对学习者的认知发生作用，也渗透到他们的行为、态度、情感等诸多方面。学习的全面性。学习个体对学习的整体投入涉及认知、情感、行为、个性等各个方面。 三基于人本主义的教学原则
为了达到培养完整的人的目标，基于人本主义学习理论的教学设计应该按如下原则进行。 1.以学生为中心，重视有意义的学习 人本主义认为，在条件合适的情况下，每个人的学习潜能都能完全发挥。所以教学设计时，必须对学生的潜在能力充分信任，以学生为中心，使学生的学习动机得到激发，实现自我教育，从而把学习者培养成完整的人。 2.设计真实自然的问题情境 想要使学生全身心投入学习，学生面对的问题必须对他们个人有意义或与他们有关联。但现在的教学活动中，学生面临的情景与生活中的真实问题的隔阂过于明显，导致学生的学习面临很大的问题。教师首先要发现对学生来说既真实又与学习内容相关的问题。其次，教师要激发学生的学习动机，使学生在教师引导下解决各种复杂的问题。再次，模拟练习。模拟真实的情境中各种角色会如何表现，使学生体会在真正的问题情境中如何着手处理，如果条件允许，让学生直接接触社会各种分工所面临的问题，真正动手操练。 3.合理利用所有的学习资源 学习资源由学习材料和教学环境两大部分构成。从广义上讲，学习资源包括一切可以为教学目的服务的人、财、物。人本主义学习理论强调教师应为学生提供学习所需的各种资源。当学生意识到学习资源与自己的学习目的有关时，有意义的学习就顺理成章地发生。正因为如此，教学设计时应考虑以下几方面。第一，教师应具备使用信息系统，获取、分析、加
人本主义学习理论、教学观、教学设计模式 胡丽芳 一、人本主义学习理论(代表人物、主要观点 人本主义心理学是 20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯。 1、马斯洛是美国著名心理学家,他是智商高达 194的天才 ,伟大的先知。第三代心理学的开创者,提出了人本主义心理学,我们熟知他是因为他提出了马斯洛层次需求理论。其心理学理论核心是人通过“自我实现” ,满足多层次的需要系统,达到“高峰体验” ,重新找回被技术排斥的人的价值,实现完美人格。按马斯洛的理论,个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成,各种需要之间,有先后顺序与高低层次之分;每一层次的需要与满足,将决定个体人格发展的 境界或程度。马斯洛认为,人类的需要是分层次的,由高到低。它们是:自我实现尊重需求社交需求(包含爱与被爱, 归属与领导安全需求生理需求。 1 、生理需要(physiological need 生存所必须的基本生理需要,如对食物,水和睡眠和性的需要。 2 、安全需要 (safety need 包括一个安全和可预测的环境,它相对地可以免除生理和心理的焦虑。 3 、爱与归属的需要 (love and belongingness need 包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等,如结交朋友,追求爱情,参加团体等。 4 、尊重需要(esteem need 包括尊重别人和自尊重两个方面。 5 、自我实现需要(self-actualization need包括实现自身潜能。著名的哲学家尼采有一句警世格言——成为你自己! 马斯洛在自己漫长的生命历程中,不仅将毕生精力致力于此,更以独特的人格魅力证明了这一思想,成功地树立了一个具有开创性的形象。《纽约时报》评论说:“马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑” 。 2、罗杰斯 ,美国心理学家。当代美国人本主义心理学的主要代表之一。罗杰斯长期从事咨询和心理治疗的研究。他以首倡患者中心治疗而闻名。他还在心理治疗的实践基础上,提出了关于人格的“自我理论。罗杰斯以心理治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向,认为这种内在倾向虽然会受到环境条件的作用
罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R 学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为： 1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。 2、“促进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。 3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种‘促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、学习的重点是 学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。
人本主义学习理论述评 一、导言 学习理论是教育心理学的核心内容,从桑代克开始的许多心理学家通过研究提出并形成了各自的学习理论。由于受认知心理学思潮的影响，我国教育心理学者在有关学习理论的介绍以及研究中，十分重视联结派和认知派、特别是奥苏伯尔等现代认知派的学习理论。而对于人本主义心理学( Humanism Psychology)所提出的一系列有关学习的观点，往往有所忽视。然而，在笔者看来，本世纪50年代末和60年代初兴起于美国的被称为心理学的第三势力的人本主义心理学，不仅提出了丰富的学习论点，而且也形成了自己独具风格的学习理论。本文旨在对人本主义学习理论给予较全面的分析和评价。 的确，人本主义心理学起初并不形成于对学习和学习过程的研究，而是从临床心理学家、社会工作者和心理咨询工作者等一些对人类行为的基本原理和基本假设持有相似观点的心理学家的应用研究中产生的。人本主义心理学主要发起者是马斯洛(A.H.Maslow)，近年来影响较大的代表人物是罗杰斯(C .R .Rogers )。此外，弗罗姆(E .Fromm)、库姆斯(A.Cobs)和奥尔波特(G.W.Allport)等人对人本主义心理学也有显著的贡献。人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。在人本主义心理学家看来，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。 人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。对于学习问题的看法，也是如此。在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，他们感兴趣的是学习的潜能、学习动机、自我概念，人际关系，以及学习情感方面的内容。 二、学习的实质 对学习实质的理解不同,是学习理论各流派的主要分歧所在。联结派认为学习的实质是形成刺激与反应之间的“联结”；认知派主张学习的实质是形成所谓的“认知结构”或“认知地图”；人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。 （一）学习即理解 当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。个人的学习是一个心理过程，是个人对知觉的解释。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，往往会出现不一致的反应。罗杰斯认为这并不是所谓联结的不同，而是因为两个人对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人的学习过程，只了解外界情境或外界刺激显然是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释。其他人本主义心理学家对学习的看法与罗杰斯类似。 （二）学习即潜能的发挥 对于学习的起因问题，人本主义心理学家认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥。罗杰斯强调教学要以学生为中心，教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该象行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。此外，人本主义还认为学习过程对于学习者来说是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚，强迫和种种要
罗杰斯的人本主义教学理论 这里着重介绍罗杰斯的以学习者为中心的非指导性教学理论。 （一）教学目标：培养具有创造性和适应性的人 人本主义代表人物罗杰斯认为,人的本性是积极向上的，积极向上的动力来自于自身的许多不同层次的需求，人在不断满足需求的过程中“实现自我”，因此教育目标应该与个体的需要相一致。罗杰斯认为当今世界是一个快速变化、充满矛盾和危机四伏的世界，人要适应这种变化，“只有学会如何学习和如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠知识唯有寻求知识的过程才可靠的人，才是有教养的人”他在《患者为中心的治疗》一书中提出，这样的人就是：能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智的选择和制定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作的贡献的人；获得解决有关问题知识的人；能更重要、更灵活和更理智的适应新的问题情境的人；在自由和创造的运用有关经验时，能融会贯通、灵活处理问题的人；能在各种活动中有效的与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标加工的人。罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会，导致学生知情分离等弊病。罗杰斯主张学校教育目标是培养人格独立，具有创造能力，适应时代变化，最终能“充分发挥作用的人”。人本主义这一教学目标既包括了知识教育和认知能力发展，也包括了情意发展目标，是知识教学与情感发展两者的结合，因而培养具有创造性和适应性的健全的人成了人本主义教学观的核心思想。 （二）教学过程：强调非指导性 “非指导性”教学源于罗杰斯的非指导性咨询理论。罗杰斯原是一个心理治疗专家，在治疗中他主张给病人创造一种医生和病人可以相互信任、可靠、前后一贯的关系，鼓励病人自由的表达思想，与病人一起探讨他们愿意讨论的任何问题，
电化教育研究 2002年第12期(总第116期 )电化教学研究 [文章编号] 1003-1553(2002)12-0058-03 基于人本主义学习理论的教学设计原则 文 冬, 杨九民 (华中师范大学信息技术系,湖北武汉 430079) [摘要]随着信息社会的到来,人们都开始追求真正的个人意义,都希望能自我实现。为了实现人们的这种愿望,为了较好地以此为出发点开展教学活动,笔者以人本主义学习理论为指导,从以学生为中心,重视个人意义的学习、创设真实的问题情境、充分利用各种学习资源、追求学习过程的开放性、主张协作学习、加强师生情感互动六个方面探讨了笔者对信息社会教学设计原则的理解。 [关键词]人本主义;教学设计原则;问题情境;学习资源;学习过程;协作学习;情感互动 [中图分类号]G422 [文献标识码]A 21世纪是一个充满竞争而又相互依赖的时代。面对这个复杂多变、信息浩瀚的世界,我们人类应能够呈现这样一种姿态:心胸广阔、知识渊博、精神焕发、品质高尚、善于情感互动。为了实现这种理想,在开展教学活动时我们教学工作者应以人本主义学习理论为指导。这是因为人本主义学习理论认为情感与认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分,彼此是融为一体的,也是“完整的人”应具备的两个方面。然而为了培养“完整的人”,教师必须采取有效的方法来促进学生的变化和学习,培养他们适应变化和如何学习的能力。为了实现这样的教学目标以便更好地为当代信息社会的教学服务,教学设计应以人本主义学习理论为指导,遵循以下几个方面的教学设计原则。 一、以学生为中心,重 视个人意义的学习 人本主义学习理论认为:在适当的条件下,每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此,我们在进行教学设计时,应充分信任学生的潜在能力,以他们为中心,激发他们高层次的学习动机,从而使他们能够对自己进行教育,最终把他们培养成“完整的人”。 人本主义学习理论充分肯定了学生的中心地位,这为学生进行有意义的学习创造了条件。因此,我们在进行教学设计时,也要十分重视学生个人意义的学习。这里所说的意义学习是指一种使个体的行为态度、个性以及价值观发生重大改变的学习,它关注学习内容与个人之间的关系。它又包括四个方面的因素:第一,学习具有个人参与的性质,即人的情感与认知全部投入学习活动。这是进行有意义学习的前提;第二,学习是自我发起的。这充分展示了个体在学习中的地位;第三,学习是渗透性的。这意味着学习能使学生的行为、态度,乃至个性都发生变化;第四,学习是由学生自我评价的。这说明学生自己对有意义学习起着重要的作用。由此,只要学生具有了学习的中心地位,他才能全身心地参与学习活动,才能自觉地深入地进行学习,才能有意识地进行自我评价,从而促进教学活动得以顺利地进行。 二、创设真实的问题情境 与建构主义学习理论一样,创设真实的问题情境是基于人本主义学习理论的教学设计的首要任务。它是一种支持学生进行意义学习的各种真实问题的组合。 罗杰斯认为,如果要使学生全身心地投入学习活动,那么就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。但在当今我们的教学活动中,学生与生活 58 DOI:10.13811/https://www.doczj.com/doc/d06357645.html, k i.eer.2002.12.013
人本主义学习理论 人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国出现的一种重要的教育思潮，主要的代表人物是马斯洛（A.Maslow,1908—1970）、罗杰斯（C.R.Rogers,1902—1987）、凯利等。这些心理学家反对把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应用于人类学习，主张采用个案研究方法。 人本主义心理学的主要观点是：（1）心理学研究的对象是“健康的人”；（2）生长与发展是人的本能；（3）人具有主动地、创造性地作出选择的权利；（4）人的本性中情感体验是非常重要的内容。 （一）、人本主义学习观 1、认为，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长中的重要作用。 2、学习的目的和结果是使学生成为一个完整的人，使学生整体人格得到发展。 3、把学习分为无意义学习和有意义学习两种。 （二）、人本主义教育观 1、认为教育与教学过程就是要促使学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性。 2、以学生为中心的教学思想。学校为学生而设，教师为学生而教。 3、教师是“助产士”与“催化剂”。 4、师生关系的原则：真诚一致、同理心、无条件积极关注。 （三）、人本主义基本教学模式 1、以题目为中心的课堂讨论模式 2、开放课堂模式 3、自由学习的教学模式 （四）、马斯洛需要层次理论 人物简介 1、美国著名社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。人本主义运动的发起者之一和人本主义心理学的重要代表，第三势力的重要领导者。 2、主要著作有《动机论》、《自我实现的人》、《动机与个性》、《在人的价值中的新认识》、《科学的心理学》和《一种存在的方式》等。需要层次理论 （五）罗杰斯 1、美国人本主义心理学的理论家和发起者、心理治疗家，“人本主义心理学之父”。 2、主要代表作：《来访者中心疗法》、《论人的成长》、《咨询和心理治疗》、《一种存在方式》等。 3、自我论、自我发展理论、健全的人、来访者中心疗法。 （六）、对人本主义学习理论的评价 1、人本主义学习理论强调学习是人格的发展，学习是自我实现的过程，主张以学习者为中心，激发学生学习的积极性，让学生自我指导自由学习。这是对传统教育观的冲击，对当今教育改革具有重要的启发意义。 2、但是它片面强调学生的天赋潜能，无视人的社会性；片面强调学生中心，忽视教师的主导性。
人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。 基本理论 人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。 人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。 简介 人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。 人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。 该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～）。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。 差异
人本主义心理学是20世纪50年代末60年代初兴起于美国的一种心理学理论。60年代和70年代有迅速的发展，被称为心理学的第三势力。人本主义心理学是由许多持有相近似观点的心理学家和学派联合发起的一种学术思想运动，其主要发起者是马斯洛（A.H.Maslow，1908—1970）。近年来影响较大的代表人物是罗杰斯（C.R.Rogers，1902—1987）。 人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向。他们主张心理学要研究对个人和社会富有进步意义的问题。 当前，人本主义学习观的代表人物是罗杰斯，他是心理咨询家和教育改革家。从30年代起，他从事儿童心理咨询和心理治疗工作。40年代初他根据自己的工作经验，公开提出“患者中心疗法”。在个性理论方面，30年代初，他就提出人格及其变化的理论，即“自我理论”。从60年代以来，他把他的理论推广到教育和教学领域，出版了《学习的自由》一书，系统地阐述了他的学习和教学观点。 罗杰斯的学习观集中反映在以下几个方面。 （一）学习是有意义的心理过程 在对学习过程本质的看法上，罗杰斯的观点是与行为主义的学习理论根本对立的。罗杰斯认为学习不是机械的刺激和反应联结的总和，个人学习的主要因素是心理过程，是个人对知觉的解释。罗杰斯曾举例说明，具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，其反应是不一致的。罗杰斯认为两个人因对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人，要考察一种学习过程，只了解外界情境或外界刺激是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释或看法。罗杰斯的学习理论属于现象学派的思想范畴，虽然他注意到认识的主观能动性，但他对知觉的解释完全不同于辩证唯物论的能动反映论对知觉的解释。辩证唯物论的反映论认为，人对客观世界的认识是以客观世界在人头脑中的主观映象为基础的认识，而并非由自己的主观世界来决定客观世界。罗杰斯对知觉的解释具有主观唯心主义的认识倾向，这是需要澄清的。 （二）学习是学习者内在潜能的发挥 在对学习的起因和学习动机的看法上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的学习潜能得以充分地发挥。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，在教学中，罗杰斯强调以学生为中心。教师的任务主要是帮助学生增强对变化的环境和对自我的理解，而不应该像行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。罗杰斯还认为学习过程对于学习者来说应该是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。 罗杰斯认为，人的学习具有主动性和自觉性，这种观点是可以接受的。但罗杰斯认为这种主动性和自觉性来源于人的本能或所谓内在的潜能，这种本能主义的观点我们不能苟同。我们认为，人类学习的主动性和能动性主要在于外界社会环境和教育的影响，离开了人类社会和人类的实践活动就谈不上主动性和自觉性。另外，在罗杰斯的观点中特别强调人的自然发展，而否定环境和教育的重要决定作用。这种否定环境作用的本能决定论的观点是错误的。在教学中，我们固然要尊重和发挥学生学习的主动性和自觉性，并合理地运用奖励和惩罚，但完全放弃对学生学习的约束和要求，而任其自然发展是不符合社会对教育的要求的。
罗杰斯人本主义理论学习心 得 -标准化文件发布号：（9556-EUATWK-MWUB-WUNN-INNUL-DDQTY-KII
罗杰斯人本主义理论学习心得 木头凳高中胡玉丽 罗杰斯对改善人类生活表现出巨大热情。他将自己的“当事人中心疗法”应用到心理学以外的其他人际关系领域，并产生了巨大的影响，从家庭生活，到教育改革，从领导决策到解决冲突，从政治到社区生活，无不闪烁着他的人本主义精神的光芒。教育是罗杰斯最关注的领域之一。罗杰斯认为，扮演一位成功教师的角色与扮演一位成功的咨询员相同”。他将“当事人中心疗法”延伸到教学之中，形成了以学生为中心的“非指导性”教学思想。罗杰斯在描述“以学生为中心”这一特征时，经常使用“意义学习”这一术语。提倡一种真正意义上的学习，并在《论人的成长》一书中阐述了这一观点。他认为“有意义的学习不仅仅是事实性知识的积累，而是对个人目前的行为，对选择未来的行为和生活态度，对健全人格的发展起作用的学习。也就是说只有在学习的内容与个人的经验相关的条件下才能产生的学习，即经验学习。如国外曾流行过的“集体教学法”、“沉默法”、“暗示法”等都是采取罗杰斯人本主义心理学的教学主张和原则，强调学习者的经历与语言学习的相关性，设计出类似于学生的生活和经历的课堂活动的方法。这些方法的特点正如Gattegno所描述的那样：“如果学习者能学会发现或创造，而不是死记硬背或重复，那么其学习就得到了促进；如果学习者能学会解决学习材料中所涉及的问题，那么其学习就得到了促进”。为了促进这种有意义的学习，教师的任务首先是创造良好的学习氛围，使学生在学习中感到自信、轻松和安全，这是实现以学习者为中心的前提。罗杰斯认为凡涉及到改变学生的自我概念的学习是有威胁性的，往往受到抵制；当学生的自我人格和价值观遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。相反当对自我的威胁降到最低限度时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。 传统的教学，只是教给学生一成不变的很快就会变得陈旧过时的，与现实生活无多大联系的事实性材料。这些内容不仅不能教会他们如何学习，如何有效地对付社会变化的严峻挑战，而且在相当程度上违背了他们的兴趣与意愿，学生对所学的东西知其然而不知其所以然，更不用说激发内驱动力和创造力了。基于这一点，罗杰斯主张让学生自己提出问题，自己选择学习材料，自己确定学习进程。他说；“教师完全可以相信学生有自我选择的能力，因为他们
人本主义学习理论 人本主义心理学是20世纪50年代末60年代初兴起于美国的一个心 理学学派。由于其观点不同于行为主义心理学和弗洛伊德心理分析学，故被成为心理学的“第三势力”。人本主义心理学的主要代表人物为 马斯洛、罗杰斯等。 人本主义学习理论是以人本主义心理学的基本理论框架为基础的。人本主义强调人的尊严和价值，强调“无条件积极关注”在个体成长过程中的重要作用，主张心理学要研究对个人和社会的进步富有 意义的问题。持人本主义学习观的人认为，学习的实质就是学习者获 得知识、技能和发展智力，探究自己情感，学会与教师及班集体成员 的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，以达到最佳境 界的过程。 一、人本主义学习理论的主要观点 (一) 学习与教育的结果 在学习结果上，人本主义心理学家认为，学习的目的和结果是使 学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，即使学生整体的人格 得到发展。人本主义心理学家认为，当代最有用的学习是学习过程的 学习，即让学习者“学习如何学习”，而学习的内容是次要的。因此， 人本主义提出，教育的目标应该是以学习者为中心，以使学生的个性 得到发展，潜能得到发挥，从而使他们能够更加愉快地、创造性地学
习和工作为目的。 (二) 学习的分类 人本主义心理学家罗杰斯根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和意义学习两大类。罗杰斯认为，无意义学习类似于心理学上的无意义音节的学习。在他看来，所谓无意义学习，就是指所学的材料是没有个人意义的，不涉及情感或个人意义，与完整的人无关，仅涉及经验积累和知识增长。这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上(from the neck up)”发生的学习。而意义学习则是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，它涉及学习者成为完整的人。这种学习不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的，使个体全身心投入其中的学习。人本主义心理学家认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质，即学习者整个人（包括情感和认知两个方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便是推动力或刺激都来自外界，要求发现、获得、掌握和领会的感觉也都是来自内部的；第三，学习是渗透性的，即它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足了自己的需要，是否有助于弄清他们想知道的东西、明了自己原来不清楚的某些方面。 （三）促进意义学习的条件 人本主义心理学家提出了促进意义学习的基本条件：（1）强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。（2）让学生
第三节人本主义理论 人本主义心理学在20世纪50~60年代兴起于美国，主要代表人物为马斯洛、罗杰斯。该学派受现象学和存在主义哲学影响较大，它是反对以病态的人作为研究对象的精神分析学派，也反对环境决定论的行为主义。主张研究对人类进步富有意义的问题，关心人的需要，重视人的价值和尊严，注重人的自我和自我意识，被称为继精神分析和行为主义之后的心理学第三思潮。 一、马斯洛的需要层次理论 自我实现的含义： 个体在成长中，其身心各方面的潜能获得充分发展的过程和结果。 自我实现的人，能够接受自己，承认自己的弱点并努力去改进。自我实现是人本主义的核心概念。马斯洛把自我实现看做是人发展的最高境界，或者说是人生追求的最高境界。 马斯洛认为，人的需要是所有行为的根本动力。而各种需要之间有先后顺序和高低层次之分，每一层次需要的满足，将决定个体人格发展的境界和程度。把人的需要分为五个层次，即生理需要、安全需要、爱和归属需要、尊重的需要、自我实现的需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。 理论评价： 积极方面 1．马斯洛提出人的需要有一个从低级向高级发展的过程，这在某种程度上是符合人类需要发展的一般规律的。 2．马斯洛的需要层次理论指出了人在每一个时期，都有一种需要占主导地位，而其他需要处于从属地位。这一点对于管理工作具有启发意义。 3．马斯洛需要层次论的基础是他的人本主义心理学，人的内在力量不同于动物的本能，人要求内在价值和内在潜能的实现乃是人的本性，人的行为是受意识支配的，人的行为是有目的性和创造性的。 消极方面 1．需要层次理论存在着人本主义局限性。 2．人的动机是行为的原因，而需要层次理论强调人的动机是由人的需求决定的。 3．需求归类有重叠倾向。 4．需要层次理论具有自我中心的倾向。 5．需要满足的标准和程度是模糊的。 二、罗杰斯的自我形成理论 （一）自我概念与价值条件 自我有两个子系统，即自我概念和理想自我。自我概念包括个体意识中知觉到的所有关于他的存在和他的经验方面的东西，是一个人对他自己的知觉和认识。实现倾向指的是整体的人，包括意识与无意识、生理与认知，自我实现是实现倾向的子系统，是指意识知觉到的自我实现倾向。对人的看法包括人的主观性，人的实现倾向，对人的其他看法。 形成倾向 罗杰斯相信所有物质，无论有机物还是无机物，有一种共有的，从简单形式到较复杂形式的演化倾向。如复杂的星系形成；有机体由单细胞向多细胞的发展；人类意识从原始的无意识向高度组织的意识知觉组织的发展，都是如此。 实现倾向 现实倾向于形成倾向有联系，实现倾向是存在于所有人类个体身上的趋向完善或完满的潜能。与物质世界的形成倾向类似，每个人在自己的内部都有一种解决问题或改变他们的自