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思想道德发展理论讲
思想道德发展理论主题：
道德发展表现为个体自主性和社会稳定性的张力●有两种成分构成了生命过程的特征：
自主与他律，或自我控制与外部控制。
有两种成分构成了生命过程的特征：
自主与他律，或自我控制与外部控制。
社会系统是通过一组稳定的、培养其成员间有秩序和可预测的社会行动的标准和价值观来组织。
社会的领导者设法培养一种规范性舆论以维护社会稳定。
为独立而奋斗的每个个体，如果没有培养出在各种权威模式中所出现的某些技能，那就不可能变得独立。
家庭和学校的权威性成了个人寻找独立意义的典范。
独立的过程包括为自己设想一些不同类型的权威，逐渐将其变为自己的权威，成人早期需要合适的权威。
极端的自主与健康的自主不能混淆。
●一、关于儿童期的道德发展理论（代表人物及其观点）：
▼1、涂尔干道德社会学。
在道德价值内化过程中，有三种基本成分：
权威和纪律精神；对社会团体的情感；自主性或自我决策。
权威和纪律权威和纪律是在品质和个性形成中发挥着重要作用的
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道德规则，纪律自身就是一种道德目标，调节着儿童最初的自我中心主义。
无规范性或缺乏道德权威是一种道德反常状态。
道德生活即超越我的世界而达到我们的世界。
家庭、国家和人性代表着社会进化和道德进化的不同阶段。
自私自利的自杀是由于对集体情感不深造成的；利他的自杀是与团体目标极为一致。
几种人格模型：
第一种：
对规则的敏感性，偏向于权威和纪律；第二种：
以外部率直性来表达自己的倾向，不按严格的理智和逻辑行动。
涂尔干把传统的成人角色道德发展模式发展到对青少年的潜力视而不见的程度：
把儿童看做就是在了解成人社会，或者由成人创造的社会，完全忽略了自发形成的儿童社会的存在。
★涂尔干的道德发展观：
道德发展即在社会生活中不断为儿童树立权威、规则。
涂尔干的道德发展观：
道德发展即在社会生活中不断为儿童树立权威、规则。
▼2、弗洛伊德：
关注个人需求与社会生活均衡。
如果没有内疚和良心，生命会堕入为生存而竭尽全力，成为社会
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 混乱的参与者。
主张用压抑（无意识防御机制）来调节个体自主和文化压制之间似乎不可调和的冲突。
升华是压抑的形式之一，是指将本我的兴奋转化为更为社会接受的行为模式的防御机制。
将攻击性的性本能升华为构成文明所必须的成分。
道德是使利比多升华的功能。
利比多是性欲的、本能的动机力量，它可能是所有人类思维和所有人类价值观的根源。
★弗洛伊德的道德发展观：
道德发展即升华利比多以求得个人需求与社会生活的均衡。
弗洛伊德的道德发展观：
道德发展即升华利比多以求得个人需求与社会生活的均衡。
▼3、阿德勒的社会兴趣：
从生命的最初状态起，我们逐渐在努力克服一种无能感，社会兴趣是对所有个体缺陷的补偿。
个体社会兴趣的程度决定着他的能力和行使社会职责的意愿；社会兴趣缺乏是缺陷、失败和病态的根源。
社会兴趣是界定个体和团体是否正常的一把标尺。
任何年龄水平的儿童，都是一个要求在团体中占有他的位置，反抗别人征服的典型之人。
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皮亚杰主张同辈关键交往可有效代替成人监督，阿德勒信任成人权威。
多数心理问题主要是社会问题，它的咨询目标是要使患者进入社会领域。
精神分析倾向于将人类关系还原为核心家庭结构内的心灵水平和模式，弗洛伊德错误地将某些起源于家庭的内化了的东西普遍化，因而无法看清社会结构的影响。
★阿德勒的道德发展观：
道德发展即培养社会兴趣以克服个体的无能感。
阿德勒的道德发展观：
道德发展即培养社会兴趣以克服个体的无能感。
▼4、荣格的从幻想到现实。
把道德成长假设为毕生过程，这个过程只使极少的个体在到达或晚于中年期才得以自我实现。
在原始时代，人类力量来源于集体基础，这一原始的集体共享成分存在于潜意识中。
道德发展的任务是要区别有利于精神生活平衡的潜意识成分，最终使意识人格与自我调节部分统合起来。
发展开始于完全参与的环境，和未分化的、儿童生活于其中的内部幻想和外部现实，现实发展的进步就是儿童自我的发展，儿童的人格与所有现存事实的无名同一中分离开来。
成熟过程是重建和整合幻想生活，成熟过程是重建和整合幻想生
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 活，通过进行意识扩张，使其成为现实生活的补充之一。
使儿童理想地把潜意识和意识完全整合起来，把对世界的幻想融合进现实经验中去。
荣格把教育的发展空间分为三个部分：
举例教育（坚持经验渗透），集体教育，个体教育。
道德生活的关键目标：
在维持个体与其存在于其中的整体生活相协调的同时，怎样作为一个个体出现。
生命的前半部分主要用于，在与别人的相互作用中看我们自身，发现我们是谁认识到我们单独可以做什么，在别人的帮助下我们可以做什么，以及我们根本不会做的是什么。
成熟的个体已发现，自己是作为一个独特的人，在把他的所有时间花在做符合自己本性的事上，而没有在无意义的努力上或无益的后悔上浪费他的精力。
道德发展阶段思想含义：
应该把人看做是展开的个体，缓慢而无情地将他自己从大多数人中区别开来；生命的每一阶段都有它特定的义务，没有完成这些特定义务的人，就是没有顺利通过那一特定阶段的人，他就未能经历生命的一面，这一失去的代价要么是变得愚蠢和麻木，要么是神经症；为了使生命呈现出更为完整的意义，应该允许人去整合生命。
★荣格的道德发展观：
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道德发展即重建和整合幻想生活以达到现实。
荣格的道德发展观：
道德发展即重建和整合幻想生活以达到现实。
▼5、班杜拉：
社会学习理论强调社会情境是行为习得的背景，学习可以通过观察和模仿。
反对环境对个体作用的单向性，主张交互决定论。
儿童极可能效仿的榜样是能提供奖赏，能控制行为结果的人。
当代生活的许多方面在走向去人格化：
城市化、自动化、官僚主义化，这些条件提高了彼此之间联系的匿名性和非人性的方式。
★班杜拉的道德发展观：
道德发展即儿童在社会情境中的不断学习过程。
★班杜拉的道德发展观：
道德发展即儿童在社会情境中的不断学习过程。
▼6、皮亚杰：
认知道德判断认知图式和认知结构是先天的、不变的、分层次的、有文化普遍性。
皮亚杰假设了两个发展阶段：
他律道德（道德实在论），每个年幼儿童都把他的道德判断建立在对权威人物的单方面尊重的基础上，也即，建立在父母和其他成人的客观规则基础上。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 这一阶段主要反映了强制的、绝对主义的思维模式的道德，以及只是固有的公平和正义的概念。
自律道德（或者平等和合作的道德），年轻的个体，由儿童中期到青春期早期，开始形成更主观的自主感和互惠感。
在这一阶段，社会经验，主要是同伴的相互作用，成了合作的、平等主义的渐进成长的主要工具。
成人权威让位于同伴权威。
超越自我中心主义的成熟标志着所有道德的开始。
同伴交往至关重要因为它是道德参与的惟一合法的平等形式。
皮亚杰将合作描述为成熟的文化和人格的界定标准：
可以将合作设想为，当社会强制的一致渐被打破时，它构成了社会所趋向的平衡的观念形式合作似乎是一种重要的社会关系，它倾向于消除幼稚的现象它是每一个在形成中的人类团体的界限和标准。
★皮亚杰的道德发展观：
儿童的道德发展即从他律走向自律的过程。
其中，同伴交往与合作具有重要意义。
★皮亚杰的道德发展观：
儿童的道德发展即从他律走向自律的过程。
其中，同伴交往与合作具有重要意义。
●二、关于青春期的道德发展理论●发展的任务：
●发展的任务：
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1、获得新的、更成熟的两性同龄伙伴关系
2、获得男性或女性社会角色
3、接受自己的身体并有效地使用身体
4、获得不受父母和其他成人支配的情绪独立
5、获得经济独立的保证
6、选择职业和为职业作准备
7、为婚姻和家庭生活作准备
8、发展胜任公民身份所需的智力技能和观念
9、期望和获得负责任的社会行为 10、获得一组指导行为的价值观和伦理体系●代表人物及其观点：
●代表人物及其观点：
所有价值观的主要来源都是生理驱动力。
如：
对食物、温暖、机体活动和身体刺激的需要。
青少年期望的价值观：
生理驱力的满足、情绪体验的实现、持续一致的奖赏和惩罚、与爱或赞许相联系的合适价值、权威人物的谆谆教导、推理的和反思性思维。
▼1、埃里克森：
同一性危机和思想意识每一个个体在生命的每一阶段都面临着、并且必须协调一致的某些周期性基本问题或冲突。
除非个体在每一个连续的阶段中解决了问题，否则，在个体的整个生命中，完全可能被先前未解决的冲突难住。
埃里克森的八阶段和每一阶段出现的问题的两极。
对应弗洛伊德心理性欲阶段。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ （1）信任不信任（口唇期）（2）自主对羞怯和怀疑（肛门期）（3）主动对内疚（生殖器期）（4）勤奋对自卑（潜伏期）（5）同一性对角色混乱（青春期）（6）亲密对孤独（成人早期）（7）繁殖对停滞（成人中期）（8）自我整合对失望（成人后期）在青春期，成熟中的个体会遭遇到下面的一些令人困惑、冲突的同一性的两极，如果个体要维持渐成式成长，就必须平衡这两极：（1）时间观点时间混乱（2）自我确定同一性意识（3）角色试验消极同一性（4）成就预期工作麻痹（5）性别同一性两性混乱（6）领导两极化权威混乱（7）思想意识两极化观念混乱表达青少年困境的格言是：
除了我不是我是的那样的人外，我不是我应该是的那样的人，我不是我打算成为的那样的人。
青春期的潜在目标是要通过自我同一性更为充分的整合使一个人的过去和未来协调一致。
暂缓期，即成人期的心理社会的延迟，为青春期创伤经验提供了一些减轻措施。
美国文化中，教育的延伸形式、军队服役和与自己的父母在一起生活都为这样的暂缓期提供了渠道。
伦理发展的任务的三个明显的领域：
儿童期的道德学习；青春期的思想意识试验；成年期的伦理整合。
伦理发展的任务的三个明显的领域：
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儿童期的道德学习；青春期的思想意识试验；成年期的伦理整合。
道德纲要：
前道德立场等同于否定任何道德需要；超道德立场标傍公认的准则；反道德立场以武力否定所有权威；反权力主义者然而却是道德说教的立场，谴责有正义激情的成人世界。
很显然是在寻找一种更具包容性和普遍性的道德。
★埃里克森的道德发展观：
道德发展即解决同一性危机。
▼2、霍夫曼：
移情与社会认知道德行动是达成自私自利和道德动机之间平衡的一种努力。
主要研究移情的生长和发展、内疚和移情情感之间的关系、促进更大移情的机制、移情与道德原则之间的联系。
移情是倾向于道德行动的道德动机。
移情的四种发展水平：
普遍移情（婴儿）、自我中心的移情（1 岁出现）、对另一个人情感的移情（2-3 岁）、对超越直接情境的另一个人的生活经历的移情。
★霍夫曼的道德发展观：
道德发展即促进移情，引起道德动机，达致道德原则。
★霍夫曼的道德发展观：
道德发展即促进移情，引起道德动机，达致道德原则。
●三、高等教育与道德发展▼1、课程与价值改变：
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 有美国学者认为，大学教育的主要影响是导致对大学经历的共同态度体系和标准体系的普遍接受。
学习什么课程并不对学生造成价值观的影响。
当多数学生离开大学时，他们进入大学所具有的价值观，以及作为其人格完整因素的价值观，都仍然在那里。
★道德发展即价值观的改变。
课程教育对价值观的影响不大。
★道德发展即价值观的改变。
课程教育对价值观的影响不大。
▼2、教育与整合性。
有美国学者认为：
大学期间发展的七个向量或主要维度是：
能力、情绪、自主性、同一性、人际关系、目的和整合性。
它们与大学环境的六个主要方面相联系：
目标、学校规模、课程、教学和评价、学生宿舍的安排、教员和管理、朋友和团体及学生文化。
（1）发展能力涉及智力、身体和手工技能、社会和人际关系。
（2）控制情绪是中学没有完成的任务，主要是带有攻击问题、性问题和对家庭、社区权威的态度问题，学会把早期情感当做合理情绪加以接受，获得更高的自我意识。
（3）成为自主的意味着成为情绪上独立和有益独立。
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（4）使人际关系自由意味着培养对各种人的行为的更大容忍性，不把人当作刻板印象来交往。
远离对亲密朋友的依赖而转变为相互依赖。
（5）澄清目的的发展包括认真提出和努力回答诸如这样的问题：我是谁、我要成为什么样的人、我要到哪里去的问题。
处理娱乐和业余爱好的关系、职业计划和抱负、一般生活方式的考虑。
（6）发展整合性即为建立整体价值观而努力。
整合是指把价值观组织成指导行动的内在一致的模式的能力。
（7）大学应该形成显著的、一致的教育目标，这种目标要渗透到大学生活中去，并为教员和学生认真接受。
★道德发展即达到价值观的整合。
▼3、价值发展：
成长承诺成熟：
大学时期价值发展的纵向研究表明，除了那些成长过程停滞或倒转的学生外，学生从早期相信权威人物无所不知发展到相对主义，最后到承诺。
价值发展的三个主要阶段是：
多元主义的修正、相对主义的实行、承诺的发展。
每个阶段有三个层次，共有 9 个层次。
（1）多元主义阶段：
层次 1：
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 儿童考虑家庭和外部世界，道德由顺从权威所构成。
层次 2：
学生讨厌成为异类，拒绝批判性思维。
层次 3，学生开始怀疑班级中作为标准的基础。
承认不确定性和复杂性。
（2）相对主义阶段：
层次 4，承认权威，但将权威理解为要求去作相对式思考。
层次 5，权威和外部世界的多元结构崩溃，知识被逐渐视为有语境和相对性的。
层次 6，学生领悟到相对论性的世界里个人选择的需要，体验到承诺被视为相对主义的解决。
（3）承诺阶段。
层次 7，学生自己负责做出决定，如职业决策。
层次 8，学生形成践行承诺的风格。
层次 9，个体在内容和风格上都形成了他是谁的感觉。
因此，在个体显示意志、努力和勇气的范围内，成长是一个道德问题。
发展到更高层次的个体是一个较好的个体。
在一个人遭遇到逐渐增加的不确定性和复杂性的过程中，面临着重新界定责任和扩大责任的问题，因而需要勇气。
以上观点基于背景论的实用主义、后维特根斯坦的生活形式和存
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在主义中发现的假设。
但整体上是价值相对主义的观点。
从多元主义到相对主义到承诺的发展不仅是智力上的而且是道德上的进步。
★道德发展即成长过程中价值观的发展。
亦即从权威主义多元主义相对主义承诺。
★道德发展即成长过程中价值观的发展。
亦即从权威主义多元主义相对主义承诺。
▼4、什么是成熟的人？成熟的人显示出五种特质：
（1）机体组织的稳定性逐渐增加，以便他的同一性随着时间而能维持；（2）寻找新的信息，接着使信息与他的自我组织一致；（3）变得日益由内化的社会现实（他中心）而不是由优势需要（自我中心）组织起来；（4）逐渐地能够象征性地表现和调整其更多的外部和内部世界；（5）变得更自主地做出决定和行动。
个体的四个结构：
智力成长、指导性价值观的建立、逐渐增加的自我知识、社会和人际交往技能的发展。
四个结构与五种特质便是关于人怎样成长的假设。
大学对成熟的影响是形成一个更为稳定的、更整合的自我概念。
★道德发展即走向成熟。
▼5、不负责任的青年与持异见的青年。
青年阶段，当社会使青年人摆脱了工作需要而同时需要更正式
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 的教育时，就出现了青春期和成人期相互介入的阶段。
大学经历促进了生活在混乱的、急剧变化的社会中的个体更加复杂和个性化，激励了反主流文化的出现。
异化者既拒绝传统社会价值观，又怀疑人的本性，不信任所有思想意识，并将拒绝幸福作为一个目标。
大学可能是自我正视的经历的最后重要机会。
在生命中，自我审查达到了极限的某一时刻，在使揭示和重新评价自己的价值观和思想意识的同一性任务合法化的机构里，它为改变不同观念背景的人提供了满足的机会。
★道德发展是大学教育的重要任务。
●四、毕生的道德发展▼1、科尔伯格：
认知道德发展理论道德发展阶段具有文化普遍性；道德发展经历不变的定性阶段；提高思维和问题解决能力激励道德发展。
道德发展的三个水平与六个阶段。
（1）水平一：
前习俗水平。
阶段 1：
倾向惩罚、服从及身体和物质的力量。
遵守规则是要避免惩罚。
阶段 2：
质朴的工具性快乐主义者倾向。
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儿童遵从以获得奖赏。
（2）水平二：
习俗水平。
阶段 3：
用以获得赞成和维持自己最亲近的团体的期望的好孩子倾向。
儿童遵从是为了避免不赞成。
通过成为有教养的人来得到赞成。
阶段 4权威、法律、责任倾向，维护固定秩序的倾向，不管这种秩序是社会的还是宗教的。
正确的行为是由尽职尽责和遵守社会秩序构成。
（3）水平三：
后习俗、自主或者原则水平。
阶段 5：
社会契约取向，责任是根据契约和他人权利方面来界定。
在民主秩序的范围内，重点是放在平等和相互的义务上。
意识到个体价值观的相对主义性，在达成一致意见的过程中运用程序性规则。
阶段 6：
个体道德的良心原则有逻辑上的广泛性和普遍性。
与讲广泛性、普遍性和一致性的伦理原则相一致，法令的公正性是由良心决定的。
这些原则不是具体的（像十诫），而是概括和抽象的（像黄金律）。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ ★道德发展是道德认知阶段的演进。
▼2、成人生命周斯的活跃期个体生活结构模式由个体的职业、爱的关系、婚姻和家庭、各种社会关系和与自己的关系构成。
四个时期是：
儿童期、青春期、成人早期、中年期和成人晚期。
成人早期年龄范围阶段 17-22 22-28 28-33 33-40 早期成人过渡期进入成人世界 30 岁过渡期安定期（1）早期成人过渡期两个主要任务是离开前成人世界，初步进入成人世界。
这意味着年轻人必须离开家庭，离开前成人世界的个体和团体。
（2）进入成人世界两个主要任务是探索并去创造最初的成人生活结构。
多数男性在其二十几岁晚期，他们的生活结构还是不稳定的和片断的，他们可能已有一系列的工作，但却没有清晰的职业方向（3）30 岁过渡期，提供了克服前面时期形成的生活结构中的缺陷的机会，并且创造了一个更令人满意的结构。
对一些男性来说，继之是 30 岁危机。
（4）新手阶段（前三个时期）有四个主要任务：
形成一个梦想，并与生活结构相适合；形成指导者关系；塑造职业；建立爱的关系、婚姻和家庭。
指导关系发生在工作环境中，指导者通常比被指导者年轻 815 岁，并且关系一般持续两到三年。
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指导者起着混合人物的功能，代表着父亲和同伴的混合。
指导者可以是教师、保护人、主人和领路人。
（5）安定期的两项任务是在社会中建立自己的适当地位，为提高个人和社会能力而工作。
这一时期的开始，个体仍然是职业界中的一个低级成员，依赖他人对其进步的评价。
从大约 36-40 岁，他要努力成为他自己的人，成为其职业的高级成员，更少依赖于其他个体或学校。
（6）大约从 40 岁-45 岁，中年期生活过渡包括提出评价自己生活的困难问题、检验新的选择，处理导致自己生活分裂的倾向。
中年生活过渡期产生了一些困难问题：
生活，我做好什么？什么是我最基本的价值观？在这一时期，个体承认他的一些基本信念和价值观是建立在幻想的基础上，因此，有必要使他们放弃自己的一些幻想。
这一时期一些男性会发生重大变化，如离婚、再婚、改变职业，或经历像婚姻关系、空巢家庭（子女离开家庭）和父母关系的变化等方面不太强烈的变化。
（7）中年期生活面临着四种倾向：
不成熟与成熟，创造与毁灭，男子气与女子气，依附与分离。
这些倾向不是互相排斥的，而是可以互相共存的。
如：
不成熟可以表达出成长、开放和潜能的原型象征，而成熟可以象
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 征稳定、完美和死亡。
这是一个寻求更好地接受他人的倾向和整合他人倾向的时期，是一个在学会更多地关心他人之前学会更多地关心自己的时期。
成人中期是从 4550 岁的时期，这样的变化信号是由至关重要的里程碑性事件所发出，如：
工作或职业、婚姻或风流韵事、严重的疾病或其他危险的干扰。
这是生命周期中潜力发挥最充分的时期之一，整合的结构或早或晚地发生，人们深刻地与他人联系在一起而仍然保持着他们自己的个性。
★道德发展即对生命初期的各项具体任务的完成。
▼3、信仰和人的发展：
信仰有助于我们免于毫无保护，并且使我们有勇气面对周围深不可测的事物。
它有助于发展一种终极环境，一种可依靠的生活空间。
信仰并不总是宗教的，信仰的对立面是虚无主义，虚无主义不能想像一个先验的环境。
教育的任务是要寻求每个阶段的完整的信仰价值，并且在向下一个阶段过渡时有助于重建信仰。
信仰阶段：
（1）未分化的信仰（婴儿）（2）直觉的投射信仰（儿童早期）（3）神话的文字信仰（学龄期）（4）综合的习俗信仰（青春期）（5）
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个性化的反思信仰（成人早期）（6）联合的信仰（中年期和中年后期）（7）普遍化的信仰个体信仰的内容是由中心价值（那些所关心的最大价值）、力量的想像（在困难时期支持个体）和优势故事（对有关影响我们生活的事件的解释性故事）构成。
★道德发展即树立信仰和重建信仰。
▼4、自我发展的八阶段理论：
（对应科尔伯格的类似阶段）（1）前社会阶段（2）共生阶段（3）冲动阶段（惩罚和顺从取向）（4）自我保护阶段（质朴的快乐主义取向）（5）遵奉者阶段（好孩子取向）（6）凭良心阶段（权威、法律和秩序取向）（7）自主阶段（契约取向）（8）整合阶段（原则取向）★道德发展即完成自我。
关于道德发展的研究方法：
1、假设演绎法：
假设定律为前提，通过演绎加以解释。
发现是经验概括而非科学定律。
2、概念模型法：
基本观点观察实验概念模型。
理论的三个基本要素：
界定理论体系基本观点的抽象演算；一组规则，通过把它与观察和实验联系起来，为抽象演算指派经验内容；提供概念的或形象化资料的解释或模型。
模型理论：
科尔伯格道德发展三水平六阶段理论 科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药为什么该为什么不该海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好为什么通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0～9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。 第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。
道德讲堂活动发言稿 【篇一：道德讲堂讲话稿】 “道德讲堂”发言稿 同志们 大家下午好 非常高兴能参加今天的道德讲堂活动，在这里我代表机械公司领导 班子，对这次活动地圆满举行表示热烈的祝贺，也希望通过这次活 动大家能够有实实在在的收获，并把今天的所学、所感、所悟，能 够真真正正地落实到日常的工作、学习和生活中。 “道德讲堂”这个活动，是我们机械公司的一个传统活动项目，也是 比较有特色，搞得比较成功的一个活动项目，每年我们都举行，但 每年都不同，我们常搞常新，每年都有新的内容，每年都有新的主题，每年都有新的方式，当然每年也都有新的收获。 道德讲堂作为一种 推进思想道德建设，增强个人道德修养的重要方式，对于企业的发 展具有重要的意义和作用。道德讲堂主要是把思想道德建设的内容 项目化、具体化、实践化，把我们优秀的传统文化和道德准则与现 代生活相融合，形成既有传统特色又富时代精神的现代道德准则， 对我们的工作，生活起着一个评价、约束、教育和引导的作用。因 此这类活动是应该举办的，而且还是得必须办好的，还得是在实际 中落实好的。俗话说“做事先做人，做人先立德”，当个人的思想道 德修养得到提升，形成时时讲道德、人人讲奉献的良好氛围，那 这种良好的气氛和氛围就会内化成为提高员工素质，提升企业管理 的软实力，对企业的发展将起到巨大的推动作用。 今年我们道德讲堂的主题是“自强、发展”，今年也是集团提出的“加 快企业发展”年，所以我们要结合企业自身发展以“身边人讲身边事，身边事教身边人”为主要形式，着力构建“我讲、我听、我学、我用” 的思想道德自我教育机制，积极探索“唱道德歌曲、诵道德诗篇、看 道德短片、上道德课堂、行道德善举”的道德文化建设模式，切实加 强以“诚信”为核心的职业道德建设、以“和睦”为核心的家庭美德建 设和以“友善”为核心的个人品德建设，通过“道德讲堂”这个切入点，加强职工的思想道德修养，提高公司精神文明创建水平。 在刚才的短片和讲演中，大家也都感受到了这些优秀人物的先进事迹，在机械公司的各条战线和各个岗位上有很多这样的先进人物和
柯尔柏格与皮亚杰道德发展观 柯尔柏格道德发展阶段理论 前习俗（0－9），习俗（9－15），后习俗（15岁以后） 皮亚杰道德发展阶段理论
三、两者的区别与联系二者道德发展阶段理论的差异性主要体现在： 第一、皮亚杰研的究重点在道德思维形成过程本身，进而提出了“图式”等概念；而科尔伯格研究的重点在对道德思维发展不同发展阶段特征的描述上，进而提出了
三水平六阶段。 第二、关于影响道德发展的社会认知因素，如关于角色扮演机会等，皮亚杰只注意到了同伴群体的作用，而科尔伯格给予了高度重视。 第三、皮亚杰的研究是一种纯理论推演，比如他将道德品质的发展仅仅归于道德判断这一个方面；而科尔伯格重视理论探求，更强调应用研究，因此科尔伯格在学说的构建上更为完善。 第四、两者的研究方法不一致。皮亚杰是双偶故事法，柯尔伯格是两难故事法。 二者道德发展阶段理论的联系（相似之处）主要体现在： 通过比较后发现，皮亚杰与科尔伯格理论均是从认知领域来研究人类道德的发展，都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，从而形成了一个全新的研究视角。具体表现在： 二者的道德发展观均是一维纵向的，他们认为，道德认知结构的不断组织和转换形成了道德的发展。 “个体的道德认知发展正是图式在主客体的相互作用中经同化、顺应的建构过程。从同化一顺应一同化，个体的道德认知发生冲突，由平衡一不平衡一平衡，个体的道德结构也不断得到扩充和重建。 在这种动态发展过程中，个体不断调整与环境的关系，以求最大限度地减少冲突，
作出符合人类普遍价值原则的道德判断，从而个体的道德逐渐由道德他律转向道德自律。” 由此可以看到，从自律到他律的转变，是其理论构建的主线。 皮亚杰与科尔伯格认为“儿童道德的发展是整个认知发展的一部分，在本质上，与认知概念一样，是按同样的方式发展的。道德也是通过主体与道德环境的积极交互作用，借助于平衡化建构起来的。一般说来，当智力发展到较高层次时，其道德判断与道德选择也达到较高层次，道德也就相应发展到较高阶段。但这并不是说高智力水平就能保证个体有较高水平的道德判断和道德行为。因为智力仅是道德发展的一个必要非充分条件。” 皮亚杰的道德阶段论研究到道德规则相对变化这一深度。而科尔伯格以人的道德判断力为着服点，进行大量的实验分析，提出了超过皮亚杰原有公式的道德发展阶段论。因此，我们说科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说。 道德发展的共性： 1．每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。 2．各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。 3．道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。 4．道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。
道德主题演讲稿500字 篇一 敬爱的老师、亲爱的同学们：大家好！当大地迎来冬季时，重抬道德的话题，感觉既熟悉又陌生。毕竟，道德在我们生活中与我们紧紧相随，每时每刻都不曾分离，道德与人类同生，与社会同生。也许有人会问，什么是道德？道德就是调整人与人之间及个人与社会之间关联的行为规范。我认为，道德就是爱国爱民团结互助：道德也是勤奋节俭发奋上进；道德更是遵纪守法，洁身自好；道德还是礼貌礼貌自尊自强。在公共生活中，礼貌礼貌、说话和气、待人热情、自觉维护公共秩序等道德行为和伦理规范，会令人满意并受到赞扬。但有少数大学生连起码的社会公德都没有。 一是表此刻伦理道德方面的某些缺陷。比如，在校内反映在：教室垃圾视而不见、墙上脚印无故出现、桌上涂写、图书撕页、购饭插队、水电浪费等缺乏礼貌的倾向；在社会生活中表现为：乘车无序、待人无礼、随心所欲、自私自利等社会公德的缺失行为。也有的大学生明哲保身，应对他人不礼貌的行为往往不闻不问、熟视无睹、甚至见怪不怪。 二是表此刻法纪规范方面的意识不够。譬如大学生刘海洋公园硫酸泼熊事件，曾一度引起社会轰动和高校反思。 三是在道德信仰上，一些大学生在市场经济大潮的冲击
下迷失了自我，信奉资产阶级个人主义、拜金主义的人生信条，为谋求金钱和私利不择手段，损害他人利益、群众利益甚至国家利益和民族利益。 四是心理耐受力、意志力、抗挫折潜质较低，不能正视人生矛盾，无力排除人生困境。自杀和伤人事件并不罕见，缺乏健康、用心、向上的良好心态。 学术界对道德内涵的认识是纷繁多样的。有的试图从历史发生学好处上对道德概念加以解释，认为道德是主观的、在每个人心里内在地发生的，只能为他自己透过反省觉察的道德心理现象；客观的、可为他人从外部观察到的，个体或群体的道德行为现象以及作为一种精神的客观凝结物的，以诫律、警句、格言、或理论、学说等形式表现出来的道德知识现象。有的认为道德是必须社会必须阶级向人们提出的处理个人与个人、个人与社会之间各种关联的一种特殊的行为规范。有的学者则把道德人与自然相互依存、和睦相处的，引导受教育者自觉养成环保意识、思想觉悟和相应的道德礼貌行为习惯。 篇二 亲爱的老师们、亲爱的同学们： 这天，我演讲的题目是《做一个有道德的人》。 所谓道德，是指必须社会、必须阶级向人们提出的处理个人与个人、个人与社会之间各种关联的一种特殊的行为规
科尔伯格的道德发展理论 科尔伯格的道德发展理论https://www.doczj.com/doc/d48094957.html, 1月17【生平】劳伦斯·科尔伯格[Lawrence Kohlberg 1927.10.25－ 1987.01.19]，美国教育心理学家，出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。他在安度瓦的菲律普中学上学，高中毕业后不顾家庭反对自愿当一名商船机务士，从事协助第二次世界大战后欧洲犹太难民通过英国海防偷渡到以色列的工作。这次经历让科尔伯格对一个问题产生了终生的兴趣，即：在什么时候，一个人不服从法律和法定权威时，从道德上是有道理的，这为他日后研究道德发展奠下了基础。这次经历还给他带来了终身的疾病：他被抓住过，并在塞浦路丝的一个军营里关押过一阵子，他虽逃脱了，但却没能逃过一次寄生性肠胃感染，从此以后，这个毛病时不时地烦他，终生未愈。1948 年，他以优异的成绩进入芝加哥大学，2 年后获得文学学士学位，不久又获硕士学问。大学期间，心理学和哲学（特别是道德学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢J.皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。他的博士论文题为《10－16 岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，
他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更 多更具弹性的道德推理。由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到1958 年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下9 年读完博士的记录。完成博士学位之前，1953 年担任芝加哥大学副研究员，1955 年任职于波士顿儿童医护中心。获博士学位后，1959 年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961 年出任芝加哥大学心理学教授，1968 年改任哈佛大学教育研究学院教授。科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究道德认知发展问题。因此他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。晚年时，他的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常忍受胃肠疼痛。在接近60 岁的时候，科尔伯格极度压抑。他曾与一位亲密朋友谈过自杀的道德两难问题。他对这位朋友说，如果一个人对其他人有很大的责任，则这个人应该坚持下去。可是，与病魔的争斗太痛苦了。1987 年他在住院的时候失踪，1月17日，他的车被发现停在波士顿港一处潮水汹涌的湿地里，3个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是自杀而死。【理论】科尔伯格是皮亚杰道德认识发展理论的追随者，一生奉献于道德认知发展研究。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理
科尔伯格的道德发展六阶段 科尔伯格认为学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。 他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在道德两难故事的讨论中，启发儿童积极思考道德问题，从道德的冲突中寻找正确的答案，来发展儿童的道德判断力。 这则道德两难故事我们也非常熟悉： 欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。 医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。 但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。 海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。 万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。 但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。 海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。 但海因茨因此被警察抓了起来。 这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。 1、汉斯应该偷药吗?为什么? 2、他偷药是对的还是错的?为什么? 3、汉斯有责任或义务去偷药吗?为什么?
4、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么? 5、汉斯偷药是违法的。 他偷药在道义上是否错误?为什么? 6、仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么?为什么?科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)： 关于“海因茨两难”的道德推理不该偷的理由水平阶断道德推理的特点前习俗水平1以惩罚与服从为定向偷东西会被警察抓起来，他事先请求过，又不是偷大东受到惩罚西，他不会受重罚2以行为的功用和相互满足需要为准则如果妻子一直对他不好，如果妻子一向对他好，海因茨就没有必要自寻烦恼，就应关心妻子，为救她的命去偷药冒险偷药习俗3以人际和谐为准也称为“好孩做贼会使自己的家庭名不管妻子过去对他好不好，他水平子”取向声扫地，给自己的家人(包括都得对妻子负责。 为救妻子去偷药，妻子)带来麻烦和耻辱采取非常措施救妻子的只不过做了丈夫该做的事偷东西是不对，可不这样做的话，海因茨就没有尽到丈夫的义务。 4以法律和秩序为准则命合情合理，但偷别人的东西犯法。 丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系法律禁止人偷药，却没有考虑契约的组成部分。 海因茨已经到为救人性命而偷东西这种情况。 5后习俗水平以法定的社会契约为准则为救妻子命尽了全力，无论如海因茨不得不偷药救命，如果有什何都不该采取偷的办法解决么不对的话，需要改正的是现行的问题，但他还是去偷药了，这法律，稀有药品应该按照公平原则是一种超出职责之外的好行加以调控为。 海因茨设法救妻子的性为救人性命去偷是值得的。
教师思想道德建设演讲稿 立足工作岗位，争做幸福教师 永庆中心学校王海燕 尊敬的各位领导，各位老师们： 大家好，我是永庆中心学校的王海燕，从参加工作那天起，我就认为我是最幸福的。提起幸福是什么，在座的各位老师答案不会一样。年轻教师有年轻人的感受和热情，年长的教师有他们的体会与经验。下面我以个人经历 而我认为做一个知足的教师就是幸福。 一种心态和状态，也是信念与追求的体现。教师必须拥有好的心态面对工作和社会，心态决定状态，有了好心态就有了好心情，心情是可以传递的，教师是爱的事业，有了好心情，就能笑对生活，况且，有了好心态，就会少些烦恼多些快乐，少些狭隘多些豁达，就会视教师为一种艺术，在忙碌之中、创造之中收获更多的幸福，乐此不疲虽苦犹甜。 幸福，没有尺度，没有标准。不同的人有不同的幸福观，能追求幸福的人一定是幸福的。做一名教师，我很幸福。 我幸福有一个充满诗意的职业 清晨，当我迎着朝阳，走进校门，一声声亲切的问候就萦绕在耳边。“老师好！老师早！”从一楼到三楼，从走廊到教室，从食堂到操场。到处都能听见孩子的问好声。一天美好的心情也由此开始…… 走进教室，望着教室里一张张天真无邪的笑脸，看着孩子求知若渴的眼神，听着下课后和老师一起谈笑风生时稚嫩的话语，一切的一切，就像一道美丽的风景线，在我心里涌起层层幸福的涟漪，让我忘记了年龄，忘记了烦恼，忘记了劳累，开心快乐地工作着…… 踏上讲台，我对同学说：孩子们，课堂是你们学习的天地，你的地盘你做主！你们要大胆地质疑探究，敢于向老师质疑，敢于向权威质疑！试一试，你们能行；争一争，你们准赢！……于是，合作研讨渐入佳境，质疑探究成为模式。学生创新的火花在碰撞中闪烁出智慧的灵光，在求知的道路上幸福的成长，此时此刻，我沉醉于为人之师的幸福之中…… 节日里，一张张饱蘸着学生情意的贺卡纷纷而至，一声声温馨的祝福久久回荡在耳边，一件件小礼物让我爱不释手。夜深人静，孤灯下，品读一条条满怀深情的信息，我徜徉于纯真的回忆中，我陶醉于真挚的师生情。这一幕幕，只有为人师者，才能亲身经历，我不幸福吗？我幸福！ 我珍惜那一份师生情，是孩子们的仰慕给了我信心，是孩子们的期盼给了我激情，是孩子们的思念让我更爱这份事业。是孩子们的成长，让我有了做一个幸福老师的感觉！ 我幸福有一个稳定的职业 有人说，当教师是清贫而乏味的，与汽车别墅无缘，与旅游胜地无缘，有的只是在教室、办公室、家三点一线上的忙忙碌碌。而我庆幸成为了一名教师。 我固守着一份稳定的职业。每天按时上下班。在教室和办公室里风吹不着，雨淋不着。一周有两天的休息日，同时还享受每年两个长长的带薪假期。比起室外劳动的建筑工人、比起没有固定工作的临时工人，我不幸福吗？我幸福！ 我执著地创造着诗意的教学空间，我无悔地品味着幸福的教育生涯。 灯下漫笔，伏案沉思，我会在自己的三尺讲台上耕耘每一天，收获每一天，反思每一天，成长每一天，快乐每一天，幸福每一天！
第二讲品德的结构及发展 一、道德与品德 品德是道德品质的简称，是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳固特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。 道德是一定社会为了调整人们相互关系的行为规范的总和，是人类所特有的现象。 品德，道德品质的简称，在我国又称为德行或品行、操行等等。是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征。 二者的区别是： 第一、道德的产生发展和变化服从于整个社会发展规律，不以个别人的存在或个人行为的好坏为转移；品德的形成和发展除受社会发展规律制约外，还受个体心理发展规律的制约，它有赖于某一个体的存在，是一种个体的现象。道德反映整个社会生活的要求，它的内容全面而又完整，而品德的内容只占其中一个部分。 第二、道德的发展完全受社会发展规律的支配，而品德的形成和发展不仅要受社会发展规律的支配，还要服从于个体的生理、心理活动的规律 第三、道德是一种社会现象，是伦理学、社会学研究的对象；品德是心理现象，是心理学、教育学研究的对象。 二者的联系是： 第一、品德的内容来源于社会道德。当一个人把一定的社会道德规范内化成他个人的道德信念和道德意向并体现在自己的言行中时，就形成了品德，因此，离开了道德，就没有品德可言。 第二、社会道德又是通过个体的品德而存在的。许多个人的品德就构成或影响着社会道德面貌或风气，品德是社会道德现象的组成单位。 二、品德的心理结构及其培养 品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。 （一）道德认识 1、概念：道德认识是指对道德行为规范及其意义的认识。道德认识包括对道德概念、原则、观点等道德知识的了解或掌握，以及运用这些道德观念去分析道德情境，对人对事作出是非、善恶等道德判断和评价。道德认识发展的最高水平是形成道德信念。 2、道德认识的形成与培养（发展道德判断能力） （1）道德知识的掌握 （2）道德评价能力的发展 道德评价能力是依据已有的道德准则，对自己或他人的行为做出是非善恶的道德判断的能力。 学生道德评价能力发展的一般过程是：①从重复老师或别人的评价过渡到自己独立做出评价；②从依据行为的直接效果为标准逐渐转向对行为动机的分析；③从评价别人的行为到分析自己的行为；④从片面的评价到全面、客观和正确的评价。 （3）道德信念的产生 学生不仅要知道道德规范是什么，不仅要能运用规范进行是非善恶的评价，而且还要坚信道德规范的正确性并成为自己行动的指南，这便是道德信念。 3、道德认识的培养途径
开学初学生思想道德教育讲话稿 同学们： 上午好!新春伊始，万象更新!寂静了三十多天的校园，因为新学期的开学又变得生机勃勃，充满朝气。 回顾上个学期，我们播种过希望，也收获了累累硕果，同学们在各项活动中取得了不错的成绩。今天是开学第一周，我们已经惊喜地看到，全体师生都在以崭新的面貌，饱满的热情，积极的态度，投入到新的学期的工作、学习中来了。下面我就本学期工作，提几点要求，和全体同学共勉：第一，遵守纪律，完善自我。 俗话说：“没有规矩，不成方圆。”良好的纪律是学好科学文化知识的保障。作为一名中学生，就要严格遵守《中学生守则》、《中学生日常行为规范》；严格遵守学校各项规章制度。 上学期学生中仍存在少数违纪现象，我们必须坚决制止。有的同学严重缺乏教养，出言不逊，以大欺小，以强凌弱；有的同学违反学校管理规定，出入网吧，彻夜不归；携带危险物品和禁带物品（手机、香烟和火机），既影响了学习，也是严重的安全隐患；个别学生沾染了抽烟喝酒的恶习，既严重违反学校的规章制度，对身心健康也极为不利。除此之外，还有少数学生不遵守学习纪律，上课迟到，上课睡觉，抄袭作业；还有损坏公物等现象也时有发生。 以上种种违纪现象，都是我们在今后的学生生活中应当注意的，希望我们全体同学严格要求自己，养成自觉遵守纪律的习惯，不断自我反省，自我纠错，自我矫正，重视品德修养，文明守纪，做一个有高雅气质的人。同时全校同学之间应相互监督，对违反学校纪律的行为及时检举和制止，我想再次重申，学校将对打架、抽烟、酗酒、出入网吧、彻夜不归等违纪现象，严肃查处，涉及到的学生给予严厉处分，影响恶劣的全其退学。 第二，养成良好的习惯。 良好的习惯是一个人成材的基础，对幸福的人生起作重大作用，希望同学们时刻不忘习惯的养成。美国心理学大师威廉·詹姆斯有一段对习惯的经
2016安徽宿州教师考编公告|皮亚杰的儿童道德发展阶段理论 1.自我中心阶段（2～5岁） 这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则，他们还不能把自己和他人外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。 2.权威阶段（5～8岁） 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另一个表现则是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不是考虑主观动机。 比如，听父母或大人的话就是好孩子。儿童会对无意中打碎15个杯子的人比无意中打碎1个杯子的人进行更严厉的批判。 3.可逆性阶段（8～10岁） 又称自律阶段。这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的，而把它看做是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说，此时这种共同约定的规则具有相互取舍的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。（2016安徽宿州教师考编公告|皮亚杰的儿童道德发展阶段理论） 4.公正阶段（10～12岁） 儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要是利他主义因素增长的结果。只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。 皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的过程中，个体的认知能力和社会关系是两个重要的影响因素。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。
科尔伯格的道德发展理论 人的发展，更大的我的形成，是一个和外在世界不断交往，并且在自己之内不断形成一系列的判断标准的过程。这些标准影响了我们处理很多问题的态度。 一的法则里讲到的自由意志，是这个发展的根，爱与光是这个发展的保证。 我们可以看一下从心理学家的角度，获得的一些对发展过程的认识。一般称为心理发展的层级理论。皮亚杰、科尔伯特、马斯洛，是比较有代表性的层级理论。 科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。道德发展阶段认统治是以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家J·皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。 科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。 科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。他编制了九个道德两难故事和问题，如常用的一个故事便是海因茨偷药的故事：欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名10～16岁的被试。以后每隔三年重复一次，直至22～28岁。他让被试听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等。每一
教育演讲稿10篇 教育演讲稿篇1 老师们、同学们，下午好！ 今天，我们在这里召开本学期第一次师生大会，这次会议拉开了我校学生教育、养成教育系列活动的序幕，这一活动将贯穿同学们在校学习的始终，只有起点，没有终点，我发言的题目是――同学们都知道这样一俗语，家有家规，国有国法，社会上各行各业，只要是涉及到人的组织或群体，都有相应的行为规则和规章制度，洪水没有堤坝的约束，它将冲毁家园；牛马没有缰绳的约束，它会踏坏不少庄稼；车辆没有交通规则的约束，将会付出生命的代价，学生没有纪律的约束，他将成为社会的危险品，我们的思想和行为如果不加控制就如同高速行驶的汽车没有方向盘的控制，那将是极其危险的。学校是社会的一部，学校的纪律规章对全体师生都具有广泛的约束力，学校纪律是学生能更好地完成义务教育的保障，试想如果一个班级，一个学校没有纪律，那会是一种怎样的状况。培养同学们的纪律观念和良好行为习惯，能为每个同学今后发展打下坚实的基础，保证我们每一位同学健康快乐成长，构建文明和谐和校园。 然而，当前我校同学们的纪律现状如何呢？让我们看看发生在我们身边的一部分学生的一些典型事件吧：经常迟到、经常旷课、以大欺小、以强凌弱、、谈恋爱、打架斗殴、沉迷网吧、无理顶撞老师，该上课不上课，不听讲，不做作业，忘了自我的身份和本职，该睡觉
不睡，而是吵闹、、深夜上网；同学之间有了矛盾就运用武力来解决，自己解决不了，就请他人，结果只能是两败俱伤，对家长、老师说话态度粗暴等等，你能相信这是发生在学校的事吗？这是我们一些十三四岁的同学所为吗？但这确实是已经发生了的一中。我对这些现象的发生深感痛心！我相信你的父母对你的表现也是失望的。同学们，还记得当初父母牵着你的小手把你送入学堂的情景吗？那寄托着父母乃至全家人的希望，你理解吗？还记得你刚走进**初中大门时心中对未来的美好憧憬吗？还记得上学时父母的叮咛和放学回家的问这问那的情节吗？如今的你做得怎样呢？扪心自问，你有没有需要反思的地方？ 先不说父母对你们的期盼，老师对你们的希望，我想问问同学们，你初中毕业走上社会后准备干什么？答案会是不一样的，但你要清楚，无论你从事什么职业，你绝对不能随心所欲，为所欲为吧？这就是说规则到处存在，规则你必须遵守！你是社会的一员，你就逃不出社会规则的约束，你是学生，你就必须遵守学校纪律！ 因此，我还是想回到学校这个现实和同学们变一变学校是同学们学习文化知识的场所，也是培养思想品德情操的地方。在这里，我们需逐步培养良好的行为习惯，经受纪律的考验，只有这样我们才一步步走向成熟，今后才能较好地被社会接纳并能融入这个社会。初中阶段是人生的一个重要转型期，同学们是从少不经事的孩童到成为社会公民的过渡期，是我们的思想认识（包括纪律观念）以及行为习惯形成的关键时期，这个阶段习惯一旦养成，以后很难改变。观念一旦形
科尔伯格 道德发展阶段理论三个水平、六个阶段 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元。 病妇的丈夫海因兹到处借钱，可最终只凑得了1000元。汉斯恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。” 海因兹别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。 这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。 1、海因兹应该偷药吗?为什么? 2、他偷药是对的还是错的?为什么? 3、海因兹有责任或义务去偷药吗?为什么?
4、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么? 5、海因兹偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误? 为什么? 6、仔细回想故事中的困境，你认为海因兹最负责任的行为应该是做什么?为什么? 科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)：
科尔伯格的道德发展模式给我们勾画出：道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段。
科尔伯格提出的二通道的发展的三个水平、六个阶段（是按照个体道德判断结果的性质分类的）如下： 1.前习俗水平（出现在幼儿园及小学低中年级）这以水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段： （1）、服从于惩罚的道德定向阶段（惩罚和服从的定向阶段） 这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。 （2）、相对的功利主义的道德定向阶段（工具性的相对主义定向阶段） 这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。 2.习俗水平（小学中年级以上）
科尔伯格的道德发展阶段论及其现实意义 院系：教育学院 专业：民族教育 班级：教12研民族教育 学号： 112210111 作者：殷文婷
科尔伯格的道德发展阶段论及其现实意义 摘要科尔伯格认为人的道德发展是有阶段性的，儿童、青少年道德认知发展分为三个水平六个阶段，每个水平包含两个阶段，因此他的道德发展理论又可以称为“三水平六阶段论”，并提出两种道德教育方法，即道德两难故事法和公正团体法。本文通过阐述道德发展阶段论的具体内容，并对其进行评价，这不仅有宝贵的理论意义，对儿童道德认知的发展起着非常重要的作用，而且对广大教育者有效地实施道德教育也有重大的借鉴意义。 关键词科尔伯格道德发展阶段现实意义 劳伦斯·科尔伯格是美国儿童发展心理学家，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。他通过对皮亚杰的道德认知发展理论的修正和完善，改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年着重研究儿童道德认知的发展，在20世纪60年代提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大的反响。了解科尔伯格的道德发展阶段论、重视德育教育，对儿童、青少年的道德发展有一定的启发作用。 一、科尔伯格道德发展阶段论的内涵 科尔伯格是采用道德两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情景中的事实进行判断和推理的情况。道德两难故事是指道德价值上具有矛盾冲突的故事，要求调查对象依据故事中的情节，在遵守规则、法律和尊重权威人物和为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行动[1]，这种暗含的道德规范往往叫人难以抉择。科尔伯格的道德两难故事对不同年龄段的孩子进行了测试，最终将儿童、青少年的道德认知发展分为三个水平六个阶段。具体内容如下： 第一个水平是前习俗水平（4~10岁），它是通过行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，此时儿童无内在的道德标准，他们判断自己的行为是否正确主要是看能否使自己免于受惩罚或者是不是让自己感到满意，是儿童处在控制的时期。在这个水平中包含着惩罚和服从取向阶段和相对功利取向阶段。在前一个阶段中以免去体罚和服从权力为道德判断的依据，他们认为凡是造成较大损害、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为，如果某种不好的行为由于没有受到惩罚也会被认为那不是错误的。因此，这个阶段的儿童缺乏真正判断是非的能力，他们没有真正意义上的正确与否的观念，此时的儿童只专注于行为的结果。在后一阶段，以是否符合自己的需要和偶尔考虑到互利作为道德判断的依据，总是希望得到的比付出的多，这个阶段的孩子大多都以自我为中心。 水平二是习俗水平（10~13岁），表现是能了解、认识社会行为规范，意识
科尔伯格道德认知发展理论 一、理论的形成和发展 道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。 该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。 科氏出生于美国，早年是一所私立中学的优秀生，战前在一艘运送犹太人难民的船上当副机械师。1952年考入芝加哥大学攻读心理学硕士，后又攻读博士学位。一个偶然的机会他读到了皮亚杰20多年前的著作《儿童道德判断》，激起了他致力探讨当时出现的极其尖锐的德育问题的强烈愿望，并立即进行研究。经过5年工作，他以充分的材料再证和发展了皮亚杰的理论，完成了博士论文。但很意外的是，论文评价虽高但外界反映冷淡，这反而激发了他进一步研究的决心。经过约16年的研究，考察比较了近10个国家和地区的儿童道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究，尤其是对美国75名儿童进行的近16年的跟踪道德发展研究，取得了大量的研究实证材料，同时他又从理论上对以往的学校德育理论进行认真的重新研究和评比，批判了美德袋的文化传递理论只是把知识强行灌输给学生的方法，肯定了以发展道德认知能力为主体的杜威进步主义德育思想，提出了他的完整理论体系。在尔后的近20年中他继续研究探讨，不断修改完善，直到1981年他把近30年研究成果进行系统整理，编辑为《道德发展哲学》、《道德发展心理学》、《道德发展与道德教育》时，仍对道德判断力发展的三个水平和六个阶段的定义进行修订，反映了他治学严谨和理论体系的深化。在科尔伯格的献身下，道德认知发展论极大促进了当代西方学校德育的形成发展，在改革传统德育方面立下汗马功劳。他的著作被翻译成世界上各种主要文字出版，他的理论被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，被誉为现代学校德育的“基石”。 二、主要的理论观点 （一）认知——发展的理论观 科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓，其观点可归结为：（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能
未成年人思想道德教育演讲稿：走进孩 子的心灵 走进孩子的心灵 同志们： 当你想起那个向动物园灰熊泼洒硫酸的北大学子，当你提起那个因小事连杀几人性命的马加爵，当你看到身边一个又一个离家出走的孩子，你是为青少年不良道德行为扼腕痛惜还是为越来越多的病态心灵捶胸哀叹！老师们，国家有那么多教育未成年人的法律，地方有那么多保护青少年的法规，而现实生活中为什么越来越多的孩子出走、自杀，甚至犯罪？老师们，你为什么不走进孩子的心灵，聆听他们的心声呢？我至今还为没有和一个孩子沟通而内疚。那是一个叫张育先的孩子，家里很穷，父亲也不管他。我把他带到我的教工宿舍，每个周末与我同吃同住，我义务为他辅导，把工资给他作了学费。几个月后，张育先变得守纪律了，变得爱学习了。我多么庆幸自己的付出有了回报！然而，一个午间，我意外地发现张育先的课桌里放着一包烟。我来不及思考，当众给了他一耳光。同志们，我错了吗？我违背教师的职业道德了吗？同志们，可我当时只有一个想法：我把你当弟弟，你竟然欺骗我！旁边一个学生这时轻声对我说：“曹老师，那包烟是他送给你的！”当我拿起那包烟，当我发现烟盒上赫然
贴着一张标签“送给好大哥曹老师”时，我的脚开始颤抖，我的心开始忏悔。同志们，我逃脱得了学校的处分，但能逃脱伤害一颗无辜心灵的自责吗？我至今忘不了去年五一期间我班学生周勇离家出走的事件。周勇出走那天，留给他父亲一封信：“爸爸，我恨你，因为你吸毒，你逼走了妈妈，因为你经常打我骂我，我害怕回家。”我忘不了五月五号那个深夜，唐校长与十几名老师在大街小巷，在网吧剧场，在江堤公园四处奔走。我忘不了周勇父亲在黑夜里一声声凄冷的嚎哭“儿啊――”。五月八号，我在班里召开了紧急班会。我首先进行了全班心理调查：假如你考试不理想，你父母打了你，你怎么想？老师们，你猜我们的学生怎样看待他们的亲生父母？有的说“父母侵犯了我的人权”，有的说“他们不尊重我”，有的说“打就打呗，我吃他的喝他的，没办法”……总之，全班60人，在几个人的渲泄下，表示理解父母的竟然不到1/4。我惶恐地请周勇父亲给孩子们讲话。当孩子们看到周勇父亲差点跪下来乞求学生告诉他儿子的下落，当孩子们明白十八中的老师们几个晚上苦苦寻找，有的孩子哭了，有的孩子埋下了头，最后有一个孩子坦白周勇住在他家里。我开始醒悟：我们要用真爱与孩子们对话，我们要用智慧与孩子们交流啊！老师们，“经师易得，人师难求”，我们可是“人类灵魂的工程师”啊！假如我们了解学生！我们会发现：为一个篮球误判责骂裁判的孩子也有那么
科尔伯格的道德发展阶段理论 科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，运用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉
她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药为什么该为什么不该海因茨犯了法，从道义上
看，这种行为好不好为什么通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会被警察抓起来，受到惩罚。 第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定