《教师的挑战：宁静的课堂革命》佐藤学
华东师范大学出版社 2012年5月
2012-12-15 02:40:37 新京报
本书记录了教室中的一件件“小事”，聚焦一个个普通教师，展示了“学习共同体”课堂的日常风景，是佐藤学教授《学校的挑战——创建学习共同体》的姊妹篇。佐藤学认为，学校改革的中心在于课堂，而课堂的核心在于真正的开放。课堂教学，是一种创造性的实践，是通过教师的帮助使学生从已知世界走向未知世界的旅程。佐藤学所提倡的宁静的课堂革命，能否促使中国的教师在观念上发生静悄悄的革命，从而建立课程观，敢于开放课堂，形成一种活泼润泽的教育风景，也许并不完全取决于教育体制。
佐藤学：教育研究的三种视角 2016-11-03 陈静静教师博览 微信公众号：佐藤学学习共同体 ★☆★ 飞鸟之眼：高瞻远瞩却浮光掠影 飞鸟高翔天空，一目千里，所以在自然界中，视野最为开阔的莫过于它们。它们自由自在，不受拘束，没有限定。但是由于视角多是俯瞰、虽然开阔，却并不集中，而且因为它们高悬在空中，所有的事物在它们眼中都是渺小而不甚清晰的。 记得刚刚开始学习教育理论的时候，我所接触的基本上都是这个类型的理论，比如： “教育与经济谁先行” “教学中的各个要素之间的关系”等等 作为一个还没有入门的研究者，我曾经一度认为这样的问题体现了思想的深度，这种宏大的哲学命题确实需要我们仔细思考。但是经过一段时间的学习，我发现其实这些问题是没有确切答案的，即使有答案也是强加于人的，而且即使我有能力提出自己的见解，当我在面对具体的教育问题时还是束手无策。教育专业人士却在教育的门外打转，隔着厚厚的围墙，在研究一些不着边际的宏观命题。我一直在追寻： 我到底应该研究些什么，我的出发点和立足点应该放在哪里。 一位年近花甲良师益友，致力于教育研究和教学30余年，她不无感慨地说： “兢兢业业写了那么多的东西，现在看来又有多少是有价值的呢？这种纯理论的研究最后只会让人走向困惑和虚无，如同一个人在与空气跳舞。” 我相信很多从事理论研究的人或多或少都曾经有过这样的困惑。 以往我们的教育研究过多地从“飞鸟之眼”来观察教育实践，虽然能够“高瞻远瞩”，但是由于飞得太高，根本难以顾及到实践，其结果是一方面教育研究者批评实践现场的封闭落后，而教育实践者也因理论并不能体现和指导自己的工作而对理论丧失信心。教育理论与实践之间的鸿沟越拉越大，就算在今天这样的倾向性也非常明显。 教育研究常常以其所建构或创造的理论为起点，采用舍恩所谓的“理论应用于实践”
《教师的挑战——宁静的课堂革命》学习摘要 六年级数学组揭新生 作者：佐藤学，日本东京大学教育学研究科教授，教育学博士，美国国家教育科学院外籍院士，日本学术会议会员，日本教育学会前会长。作为“付诸行动的研究者”,走访全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，同一线教师合作，直面学校改革的挑战。著有《学习的快乐：走向对话》、《课程论评：走向公共性的重建》、《教师的难题：走向反思性实践》（世织书房），《教育改革的设计》（岩波书店），《变革课堂，学校改变：从综合学习到学校课程的创造》、《教师的挑战》（小学馆）等：中译本有《学校的挑战：创建学习共同体》（华东师范大学出版社）《课程与教师》、《学习的快乐：走向对话》（教育科学出版社），《静悄悄的革命》（长春出版社） ○改革的浪潮是与超越了课堂、超越了国境、正在进行中的宁静的革命联系在一起的。 ○在学习方式上的表现为从各自呆坐的学习走向活动性的学习，从习得、记忆、巩固的学习转向研究、反思、表达、的学习。 ○在教学的方式上传递、讲解、评价的教学转向触发、交流、分享的教学。 ○那种以黑板和讲台为中心，众多儿童整齐划一地排座的课堂，以学科为中心，让儿童习得教师所传递的知识技能然后借助考试来加以评价的教学已经进入历史博物馆了。 ○展开合作学习，教师以课堂学习的设计师或是儿童学习的促进
者的姿态展开活动。在这些教室了，教科书是配角，儿童以有探究价值的题目和课题为中心，借助大量的资料和多彩的活动追求着高品质的学习。 ○21世纪的社会是知识高度化、复杂化的社会，是知识不断变动、更新、发展的社会。创造性思维，批判性思考化、探究性学习符合这种社会变迁的需要。 ○所谓学习是：①同教科书（客观世界）的相遇与对话。②：同教室里的伙伴们的对话，同自己的对话。③：同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成的。 ○“串联”是教学的核心。要把教材与儿童串联起来，把一个儿童同其他的儿童串联起来，把知识同社会上的事件串联起来，把儿童的现在同未来串联起来。 ○把以往大声的说话声降低到“一般的声调”，展开缓慢而沉着的教学。 ○观摩过众多的课堂，但“不懂”的时候能够直言不伟的课堂并不多见。 ○“不懂”的儿童激活了学习的原动力 ○教学创造的七成与教师尊重每一个儿童的尊严息息相关。 ○以学习为中心的教学创造以两个课题为中心来展开；一是“从勉强到学习的转型”；另一个课题是教室中“倾听关系”的形成。 ○在课堂里实现每一个儿童的“学习权”的责任，不是班级和科任老师能够独立承相的，而是课堂里的每一个儿童、每一个年级的教
佐藤学《课程与教师》读后感 佐藤学《课程与教师》读后感 佐藤学的《课程与教师》读后感 今年暑假，我拜读了佐藤学的《课程与教师》一书，在书中教师篇开始的第一个章节里，对教师这一大家熟悉不过的概念，或者说身份，进行了分析，他的分析深刻而实际，显示出他对现实情况的深入思考。他提出教师是一个复杂的概念，因为人们对这个概念赋予很多复杂的感情，比如:敬重与轻蔑、憧憬与反抗、共鸣与反感、期待与绝望，等等;人们对教师的这些复杂的情感几乎都是我们实实在在感受和经历着的。书中指出，这些复杂的感情的来源是因为教师身份的二重性而导致的。佐藤学提出了教师是处于多种二元关系中的中介，教师是儿童与成人、母性与父性、外行与专家、大众与文人、学习者与教育者、实践家与理论家、艺术家与科学家、百姓与官僚、从属者与掌权者、凡人与圣人等等二元关系的中介，教师这一角色，无论怎样做出明确的界定，事实上只是一个中间人。 作为中间人的教师的这种中介角色，使得人们对于他们寄予了多种自相矛盾的期望，加上人们对于学校的作用，乃至教育的意义的混乱和扭曲的认识，导致了人们对于教师的复杂情绪，从而引发了诸多错综复杂的讨论。而处于这种尴尬局面中心的教师本身，无疑对此有深刻的切身的体会。教师也是人，他们对于自己的角色也会感到困惑、迷茫甚至绝望。 教师往往被寄予了高过其能力的期望，家长期望教师给与孩子全面的教育，让孩子学习好，品德好，身体好，而家长自己往往忽视了自身应尽的责任，把自己的那份担子强加了教师的肩上而不自觉;校长期望教师给与学生全面的指导，让学生考试考得好，在校期间不出安全事故，在校外活动时能够竞赛得奖，表演出彩，为
校争光，并且还要不影响升学率。甚至校长对于教师还有更多的期望，希望教师不但是教学能手，而且是优秀班主任，还要专业发展，做教育教学科研专家，并且挥舞着教师的职称评定这个大棒来指引教师对自己高标准，严要求。 佐藤学没有停留在这些表面现象的描述上，他进一步深入地探讨了教师角色的复杂。教师角色的尴尬折射了社会对于教育和学校的复杂情绪。佐藤学是基于日本的国情而加以分析的，我国的情况与日本有相似之处，社会对于教师的混乱认识，通过大众媒体的传播得到了增强。学校的危机一旦扩大和深化，人们将以更平实的理由说明这种困惑学校的荒废、儿童的颓丧，难道不是由于应试和管理带来的非人性化的教师的责任么,难道教师不是仗着权威和权力，借读书、读书来压制、窒息儿童么,教师应当以心灵教育为中心，在同儿童的亲密关系之中进行人性的教育。这些话语，赢得大众的喝彩，在报纸、杂志和电视台大张旗鼓地渲染。大众消费的教师形象就像青春剧和校园剧中登场的热情洋溢的教师形象，然而，现实的教师即便扮演了这种陈腐不堪的角色;即便得到了儿童一时的支撑，但很快会洞察其浅薄的原型，被打入冷宫，也会受到同事乃至大众的轻蔑。不能同儿童一体化的教师将会被敬而远之;而同儿童一体化的教师也将得不到信用。 为了分数的教育和为了儿童的教育之间的口水仗打了不是一天的了。每一个家长都希望自己的孩子有一个快乐的童年，同时又能考上重点小学、中学和大学。每个教师都期望自己的学生在学校自由开心地成长，同时又能考出让同事羡慕的成绩。在大家都明白儿童应该有一个幸福的童年，教育应该以儿童为中心，以儿童的兴趣为导向的同时，又不得不面对一个愈来愈深刻明显的现实:应试教育的根深蒂固自然有它实际的道理，甚至是有超出人类理性思考和安排的理由。这些对于教师的描述，引起我这个为教育工作二十多年的普通教师的共鸣:教育界上层、媒体、公众、家长对于教育的强大功能的高度期盼，一方面是情感教育、人性教育、兴趣教育;另一方面又是各种从不间断的时不时的统考、调研;还有自上而下的教育
【编者按】最近，日本东京大学佐藤学教授撰写的著作《静悄悄的革命》备受我国教师们关注。一本10万字的小书，为什么得到我国教师的如此青睐，不仅在于这本书对于我们当前深入推进课程改革具有较高的参考价值，而且在于佐藤学教授东方人的教育思考、人格魅力和务实精神。在20多年中，佐藤学参观了1000多所学校，走进了7000多间教室，“与教室里的学生和教师同呼吸”，“把自己作为教室中与大家共同生活的一员”，他以教育专家特有的敏锐力和探索精神，用亲身实践，结合许许多多亲身实践的生动案例，提出了有关教育改革的许多真知灼见。本站向课题组所有教师们推荐阅读这本书。为了让大家浏览书中的主要观点，特转载了原书译者、华东师范大学李季湄教授写的《译者的话》，以及有关网站转载的书中的内容简介和部分精华章节。 【作者简介】佐藤学，日本东京大学研究生院教育学研究科教授、教育学博士。作为“付诸行动的研究者”，他走访了全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，与教师共同尝试从内部对各类学习班和学校进行改革。在学习班中他推进实现“活动的、合作的、反思的学习”；在学校里他推进构建教师之间互教互学的“合作性同事”的关系；在学校和社区的联系方面推进由监护人参与授课的“参与学习”实践。他提出了未来学校的形象——“学习共同体”，从内部推进对学校进行的改革。 【译者的话】李季湄（华东师范大学教 授） 尽管我很早就知道佐藤学先生的大名，但是翻译他的著作还是第一次。翻译此书的决心始于2001年夏天。当时，我在日本考察“生活科”与“综合学习”课程，日本著名的小学馆出版社的编辑朋友向我推荐了这本书。我粗粗一读就产生了把它翻译出来的冲动，因为我被日本教师们的敬业精神、被佐藤学先生的研究态度所感动；被日本同行所碰到的与我们共同的实际问题及他们认真、朴实、讲究实效的教研活动和教学实践所吸引；被书中深人浅出地阐述的课程观、教学观、教师观、师生互动观等所启迪；被作者对教学中的形式主义的鞭辟入里的批判所震动。 我曾经向实验区的老师们建议:“读一读佐藤学先生的著作吧，肯定你们会受益匪浅的。”可他们一听佐藤学先生是东京大学的名教授，又是专搞教育学理论的权威，即刻的反应就是:“是不是什么后现代、超现代?读得懂吗?”“怕费半天劲读了也派不上用场……”我非常理解这些老师们的想法，毕竟他们有过不少这样的经历。然而，当他们读完本书之后，佐藤学先生的平易、深刻、务实给他们留下了难忘的印象，他们获得了和我同样的感受。 佐藤学先生在为本书中文版所写的序中将现在正在进行的这场教育改革称之为“静悄悄的革命”。他极其深刻地指出:这场“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命”。“这场革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它就决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。” 在我国，这场“静悄悄的革命”也正在进行中。作为教育理论工作者或者第一线的校长、教师该怎样投入这场革命呢?
佐藤学先生提出校内教研活动的三个原则： 一是应对学生的教学。应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。如对于学生上课窃窃私语或困惑，教师是否能够领会；教师有没有在无意识中，以不恰当的对应遏止了学生学习发展的苗头；对于事先没有预料到学生的反应，教师有没有采取灵活、耐心的态度；对于需要帮助的学生，教师有没有给予恰当的帮助，等等。要进行以学生的学习实况和教师的应对为中心的研讨，最重要的是，在教室里进行独立学习和合作学习的教师和学生之间、学生和学生之间建立起互动关系，这在第一年的教学改革中有着决定性的作用。二是创设以听为中心的教室。 三是教师持有自己明确的课题的教学研究。佐藤学先生强调，“把校内教研活动作为学校运营的重点”。他主张，“为了通过教学研究来改变学校，至少100次的授课案例研究是必要的”；要召开公开研讨会；要公开日常授课；要开放教室；每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。 佐藤学先生在批判关于主体性的神话时写到：教学中的主体性神话将学生与教师的互动、与教材以及学习环境割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的主体性来实现的神话。佐藤学先生提出的“虚假的主体性”占据了我们的课堂，在课堂上，学生真的发挥出他们的主体性了吗？教师可以通过什么方法来充分激发学生的主体性呢？而为什么会产生“主体性”神话这样的现象呢？佐藤学先生一针见血的指出：“产生主体性假象的温床——教学中的形式主义”。在教学中，老师们有没有深刻思考教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异，是否能够认真倾听学生的每一次发言，在热闹的课堂中，学生是否真的明白了，还是只是敷衍。我们必须象佐藤学先生所说的“教学必须建立在还原学生的‘主体性’，克服‘主体性’神话的基础上”，就是要考虑教师、教材和学习环境的相互作用，考虑孩子的经验，与孩子进行有意义的，富有挑战的“抛接球”活动。
有幸拜读了日本教育学佐藤学博士的《静悄悄的革命》一书，为佐藤学博士的平易、务实的研究态度所感动，为他对教学中的形式主义的批判所震动，阅读《静悄悄的革命》，给困惑中的我带来了许多思考、启示。 思考：教师的角色 1、守望者。一直以来的“应试教育”让我们的教师在课堂上扮演着学生学习知识的灌输者，教室维持秩序的管理者，因而，我们的教室要么是寂静、沉闷的，要么听到的只是学生们齐声的高呼“是”、“是”。在这里，我们看不到个体的参与。我们常常呼喊的“尊重学生的个体差异”——这不是一句空话。就拿数学教学来说，教师更应注重学生的个体参与，从这种个体的参与中获悉个体差异。长期以来，一直只存在着重认知理解，轻情感体验，重共性统一，轻个性差异的发展。对于学习，学生对文本的理解应该是多元的。每个个体根据自己的已有生活经验、人生阅历、思想深度等对同一内容会产生不同的反应。因此，我们在教学中，要引导学生走进文本，与文本对话，要尊重学生的个体体验和独特感受，鼓励学生发表自己独到的见解。我想，新课改下，教师的角色真不应该做学生学习知识的灌输者，教室维持秩序的管理者，应该成为关注每个个体的守望者。我国课程改革的目标是为了每一位学生的发展，所以它应该是一个个性的教育问题，因为每个人都有独特的心灵。“守望”即包含着对每个个体的尊重。 2、倾听者。回想我们的课堂，常常埋怨孩子们不接应，不愿回答。阅读《静悄悄的革命》，似乎让我找到的问题的症结所在，那就
是——倾听。倾听远比发言更加重要,因倾听是学习的基础，是学习 的重要行为。而学生能倾听源于教师的倾听。《静悄悄的革命》书中有这么一段话，“倾听学生的发言，如果打一形象比喻的话，好比是 在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。”像这样的精辟之言让人耳目一新，发人深省！是啊，在我们的教学活动中，有多少教师认真倾听了呢？特别是我们年轻的教师,怀里揣的 是教案，脑中想的是下一个环节,想着自己该说些什么话，该怎样把 学生引到自己要走的路上来，该开展哪个活动，对学生的发言没有耐心听。佐藤学先生提到：“善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童，只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学的好的。……学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠‘被动的 能动行为’来实现的行为。”这个提示，让我意识到：形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。学生虽需要鼓励，但教师应该认真地听取每个学生的发言并做出敏感的对应，应能慎重地选用每个学生都能理解的词语讲话，这样，学生之间才会开始互相倾听，才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。就如佐藤学先生所说的“在以自然的轻声细语来交往的教室环境里，更能培养自立、合 作的学习者”，只有在“用心地互相倾听的教室”里，才能通过发言让各
佐藤学：教师是“工匠性”与“专家性”结 合 佐藤学 教育学博士，东京大学研究生院教育学研究科教授。从事课程论、教学论、教师教育等领域的研究。 作为“匠人”的教师 “匠人”的内涵 课堂上，成熟型教师们举手投足都潇洒流畅，从不拖泥带水。教研中，有关教学技术， （apprenticeship）教师的资质、能力与态度等话题始终是讨论的中心。青年教师通过“学徒制” 的“模仿”与“体验式训练”展开教育实习。这些都鲜明地展现了教师作“匠人”的一面，但以上种种不正是教师们想要极力摆脱的“教书匠”形象吗？ 当然不！为了正确理解“匠人气质”，我们首先来挖掘一下“匠人”一词的内涵。 本书中的“匠人”即日语中的“職人”，意味着“高超的技艺”，是“最高级的技术工作者”。从文字的构成来看，“職”字由“耳”、“音”和“绳索”三部分构成，即匠人工作的中心就是“倾听”，倾听客人的需求，还要依靠倾听材料的声音进行创作。汉字学家白川静进一步指出，“職”是“耳”字边上搭配“咒语”构成的，如果将“耳”换为“言”，就变成了“識”（识）。可以说，“職”就是倾听神的声音获得开悟（知识），并凭借神的技能进行工作。 因此，作为“匠人”的教师的性格特质也集中表现在“倾听”上。一方面，“倾听”这一被动行为能够触发教师的想象力。通过倾听儿童的言语或缄默的声音、倾听教材中隐性的声音、倾听自己内心的声音，教师得以探究当前学习展开的潜在可能性，正如木匠从每块木料中看到其潜在的可能性。另一方面，通过“倾听”，教师能够完完全全接纳儿童，接受教材的课题、接受自己内部的声音，形成课堂中对话式的交流，提升自身的工作。与教师的交流印证了这一点，他们普遍认为“倾听”是教师工作最重要的能力。 可见，“匠人”与“教书匠”是截然不同的。“教书匠”往往是因循守旧、以自我为中心的，由于听不到来自儿童、教材和自身的声音，他们的工作马马虎虎，毫无认真细致可言。相反，作为“匠人”的教师在工作上往往是纤细的、精心的，随时准备着倾听，并努力提升自我。 “匠人气质”的养成 教师作为“匠人”的资质，最重要的表现就是“匠人气质”。佐藤学教授希望教师在养成“匠人气质”的过程中能够遵循以下三种规范：其一，注重对每位儿童的尊重；其二，关注教材的可能性与发展性；其三，注重自身的教育哲学。 他指出，以上三条中关注其中一条还是容易做到的，不过这样的教师无论作为“匠人”还是“专家”都是不够格的。而在日常的实践中同时贯彻三条规范并非易事，它们往往会在现实的教学中产生矛盾甚至相互冲突。即便如此，仍有一些教师能够不触犯任何一条规范，独树一帜、创造教学。教学及其结果的好坏另当别论，无论面对怎样的困难，他们都能尊重每一位学生的尊严，尊重教材的可能性与发展性，关注自身的教育哲学，这样的教师才可能获得令人信赖的“匠人气质”。
倾听佐藤学 张海丽 因为读过佐藤学的《静悄悄的革命》这本书，所以，对佐藤学这个名字也多了一份关注，看到往期《当代教育家》杂志有一篇《倾听佐藤学》的文章，便很急切地读了起来。 文中佐藤学提到，在日本，越是举行教育改革的时候，学生对学校越失望，很多老师也越来越对教学失去信心，越来越对自己的工作失去热情。佐藤学还提到，在日本，能坚持到退休的教师，只占总数的百分之四十，有百分之六十的老师已经放弃工作了。 真是不看不知道，一看吓一跳。看来，日本教师的职业倦怠比我们国家还要严重得多！ 我们都知道，日本教师的地位比我们国家要高得多，待遇也比我们国家好得多，如果以他们这么好的条件都放弃工作的话，那说明教师这个职业、教学这个工作实在不能让他们感到幸福快乐。 不知其他国家情况如何？ 我觉得，在我们国家，职业倦怠的现象还是比较普遍的。 那么，怎样让老师对工作有持续的热情？怎样让学生对学习一直保持热情呢？这是非常值得研究的课题。 佐藤学还提到，他发现老师非常顽固，校长更为顽固，教育行政单位也是非常顽固，学生更是顽固，家长就更是不用说了。 哎呀，这样说来，这个世界就是一个顽固的世界。 想改变，真的太难了。 改革，是超乎想象的难！ 那么，在这难上加难的现实下怎样进行改革呢？ 佐藤学说，学校必须从内部改革，老师要把自己的教室变成一个开放空间。他说，如果不把教室与教室、学科与学科之间的壁垒打破，学校是没有办法实现真正意义上的改革的。 这个观点跟《静悄悄的革命》中的是一样的。 佐藤学还提到一个现象，老师会写很多教育科研报告，但写了以后根本没有人看。老师真的需要做这些事情吗？他个人认为不需要。他觉得老师首先要注重的是学生的改变。像那种华而不实的东西，不做也好！我们必须要做的是不断观察学生，不断反省自己，不断改进教学。 佐藤学提到的这种“论文”现象，在我们国家更是普遍存在。有人看吗？应该有，但相比教师这个庞大群体来说，一定少之又少。 也许，我们都知道“论文”没有多少用处，我们也不愿意去写，很多老师自己写完都不愿去看第二遍。 可问题是，是谁造成了这种现象的“盛世”？ 佐藤学还提到，真正的学习一定是符合学科本质的学习。没错，所以我们需要清楚不同学科的本质特点，然后，根据自己所教学科的特点，精心备课，立足课堂，提高教学质量。 倾听佐藤学，倾听真实的声音。倾听佐藤学，不断反思自己。倾听佐藤学，努力改变课堂。 （佐藤学，日本教育学会前会长、东京大学著名教授、美国国家教育科学院外籍院士。）
读读佐藤学 佐藤学在《课程与教师》中指出，“教育研究者一般对于教师们的复杂工作的理解、对于课堂现象的复杂性的理解，是相当浅薄的”，尤其是对于“实践性问题的解决是软弱无力的”。他是这样勾画那些自以为是的“研究者”的，“愈是对教师指手画脚的研究者，教师的工作愈是被简单化的理解，支撑其指导与建议之根据的自己的研究愈是薄弱。令人啼笑皆非的是，这些研究者对于教育实践的复杂性与困难性的无知与自己的专业领域的理论的馄钝性，却恰恰愈是容易做出傲慢的建议与指导”。这不得不由我想起那些到处忽悠，到处给一线教师打棍子的“课改人”的嘴脸来。 在谈及当代教育的三种“改革构想类型”：国家主义的学校改革论、产业主义的改革论、进步主义的改革论时，他指出，以贝内特为代表的国家主义的学校改革的“学校的规范性与正统性是以国家观念的形成为核心的‘共同教养’与‘共同道德’的教育中所主张的”，他认为这种“主张是偏执的”，这样的“学校理想由于其极端保守主义的性质，可以说清晰地表明了现代学校制度的特色”。他指出，“20世纪改革的主导权，受产业主义思潮与运动的控制”，“在现代，得到‘有效学校’（effecctive school)运动的继承，其特征是把工业的产业与管理的远离引进学校的组织与运作，借以提升学校教育的‘效率’与‘效益’，这是一种工厂模式、企业模式的学校改革论”。呵呵，原来“高校课堂”的理论依据在这里！遗憾的是“高校课堂学”的发明者居然没有看到。他一针见血地指出，“这种模式构成了学校的基本框架，深深滴扎根于学校的日常生活”，“这种组织形态要求提高这种作业（学习）效率的技术（教学技术与学科）以及熟练的技术人员（教师）；要求评价、控制这种技术过程的行政体制”。在这样的改革中“是把教育比作为生产工程”，“在这里，儿童是‘原料’，作为‘教育目的’的、‘理想的成人’，是‘成品’，教师是‘作业员’。校长是‘厂长’，教委主任是‘公司董事长’”。“合理地、有效地组织‘原料’到‘成品’（理想的成人）的过程，是作为‘教育工程师’的教师的作用”。他进一步指出：“在学校行政追求‘效率化’的场合，一旦达成了具体步骤的民主化与制度的合理化，学校制度便摇身一变成为‘最优的一种制度’，（one best system)，其结果是，每一个局部的改良与民主化加剧了整个教育行政的官僚化”。事实正是这样：当下那些打着“高效课堂”
跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动 作者：陈静静 佐藤学简介 佐藤学，1951年生，教育学博士（东京大学），东京大学研究生院教育学研究科教授，从事课程论、教学论、教师教育等领域的研究。 作为"付诸行动的研究者”，他遍访日本全国各地学校，深入课堂，与教师一同研究教学，倡导创建“学习共同体”。三十年如一日，每周至少两天深入学校，扎根中小学实地观察，是日本学校教育最有影响力的人物之一。 个人著作 《美国课程改造史研究--单元学习的创造》（1990） 《学习，其死亡与再生》（1995） 《教育方法学》（1996） 《课程评论--走向公共性的重建》（1996） 《教师这一难题--走向反思性实践》（1997） 《学习的快乐--走向对话》（1999） 《教育方法》（1999） 《教育时评（1997-1999）》（1999） 《教育改革设计》（1999） 《改变教学，学校改变》（2000） 《“学习”再考》（2001） 作者简介 陈静静，上海市浦东教育发展研究院助理研究员，复旦大学公共管理博士后。华东师范大学教育学博士，在读期间赴东京大学佐藤学研究室访学,跟随佐藤学教授致力于“学习共同体”的研究与实践。2009年归国后，与上海的研究同伴致力于构建本土化的“学习共同体”。 目录 序：走向“学习共同体”的创造（钟启泉） 第一章佐藤学的研究视野 第二章保障儿童的学习权 第三章协作共赢的课堂 第四章我们的“学习共同体”实践 第五章教育研究者眼中的精彩课堂轶事 第六章追求卓越的教师们 第七章教师的研究日记 后记 内容简介 21世纪是“课堂革命”的世纪，“学校改革的一切答案在现场”，研究者要浸润学校，走近学生、老师。日本东京大学佐藤学教授是一位“行动的教育专家”，躬行“学习共同体”
读《跟随佐藤学做教育》有感_读后感_模板 读《跟随佐藤学做教育》有感 原创：冯冰运城市明远小学 佐藤学提出”在教学中是否能够形成合作学习，很大程度上取决于能够尊重每一个儿童的尊严，而教师的经验与学习理论、教学的技能，不过占了三成的比例。” 这段话在现在的课堂上有很大分量，一定程度上能够让老师明白学生现在的学习状态，更重要的是能够让老师知道自己在这一阶段的教学状态。学生其实很爱每一个老师，都希望老师能够在自己问候老师时，老师和自己回应，帮助自己解决一些学习上的问题。 这学期我接手新的班级，在刚开始上课的时候，班级有几个孩子比较调皮，课上积极性很高涨，也很热情的帮你干这干那，但对课上学习的内容很不感兴趣，总是开小差、说话，一开始我问他们这样做的原因，有的说克制不住自己，有的说他逗我，我就想还他一下。 针对这种情况，我把这几个学生分开站队伍里，一一击破。嘿！分开变成”传染”了，四个变成八个聊天的了，这有点让人生气。我让其余同学跑步热身，把他们几个留下来批评了一顿，希望他们能够遵守课堂规则。谁知道批评竟起了反作用，本来几个人还属于别人”跑步”他们”齐步走”的阶段，这下子成了”踏步走”,还有一个竟成了”立定”.我立马意识到批评狠了，孩子出现逆反心理。 下课后我留下最调皮的那个孩子，和他聊天，问他刚开始上课很热情，中间调皮老师批评之后，怎么一下子变成那样了。孩子说：”每次上体育课我都很高兴，因为可以打球，和他们比赛，看谁厉害。可是我也知道自己的坏习惯，喜欢和别人玩耍。每次老师都当着面批评我，让我感觉自己很丢人，时间长了就觉的自己不如别人。”找到问题就好，下来就是解决问题。在之后的课堂上，我多以鼓励他们为主，只要这节课有进步，无论进步大小快慢，我都当着全班学生面肯定他的进步，短短三周时间，相比之前几个人变化非常大，课上能够安静的听老师讲话，明白自己的课堂任务。 这让我想起佐藤学的课堂，不一定你教的好学生就学得好，是老师尊重每一个学生，包容学生犯的一些错误，帮学生去解决这些错误，学生喜欢这个老师，才会愿意学习这门课，才能体会到学习的乐趣，才能衍生到爱上这门课。 读《乡土中国》有感 时常在不经意间触发思乡的情感。这情感恰如量好且又贪醉的人独饮一坛好酒一样，醉人、人醉的，只存乎于虚无缥缈的梦呓里。那种形同酒后跟接而来的感觉，多年来伴随着我置身在这迷惘、嘈杂的城市中，时隐时现，回味悠远。 好酒的人贪杯，好读的人痴书。我对《乡土中国》的痴，若不是同样有染的人，根本就无法体会到那种难以言说的妙趣来。作为对中国基层传统社会的一种特具体系的分析，乡土中国在费孝通先生笔下被概念化、抽象化、结构化，从而从整体上构建了一个理念中的社会。或许是因城市生活的曲折纷扰，也怪自己当年没有留下什么值得回想的文字，曾经对乡土乡情的那份狂热，如今随着时日风尘的洗刷，已慢慢模糊淡远；现在搜寻出来的一页页残存的记忆，仍旧借以惦念着那片纯净的乡土，已然成了自己守望宁静的世外桃源，只能相见于记忆的残影当中。而读过《乡土中国》，对中国乡村社会有了一番深刻地理解，从而不再局限于脑海中仅有的人和曾经发生的事。 费老先生在序言中提到：这算不得定稿，也不能说是完稿，只是一种尝试的记录罢了。尝试什么呢？尝试回答他自己提出的作为中国基层社会的乡土社会是个怎样的社会的问题。这个问题的宏大，未免让我们有点摸不清头绪。在中国960万平方公里的土地上，乡村占了很大的比重，广阔的地域形成了风格迥异的地方特色，不管是塞外的”大漠孤烟直，长河落
《课程与教师》读书交流材料 张强 《课程与教师》是日本著名学者佐藤学两部论著的合编。作者从质性研究的视角，提供了重建“课程”与“教师”概念的思路，也提示了作为“学习共同体”的未来学校发展的构图，同时对教师的“实践性知识”和教师作为“反思性实践家”的特征做了深刻阐述，可能是由于本书翻译的缘由，或是受我阅读能力的限制，我觉得有很多名词不太了解，很多观点比较新，我没怎么接触过，不是太能理解其深刻含义，在这我就截取作者的一些我所能理解的论点，谈谈我的想法。 P78我们所追求的，首先不是教什么、如何教的问题，而是追究这种学习生活是否具有文化、社会价值的经验；这种经验是否丰富和发展了儿童所形成的社会与文化的意义关联。 我不得不承认长久以来我们当老师的一直在研究教学，研究教什么，如何教，并没有真正追究过学生学习生活的文化，社会价值，这可能就是一个普通老师和学者对教学所站角度不同造成的，但这也促使我反思为何新课程将情感态度价值观明确写入教学目标，这可能就是促使我们别为了教而教，更多地得思考一下教学背后带给学生的情感因素，这才是能影响他们的一生的东西。情感渗透应如春风化雨版丝丝入扣，并不一定得溢于言表，那么我觉得数学课的情感目标达成可以从如下角度思考：1、建立民主、平等、和谐的情感氛围——形成积极的情感体验；2、创设愉快乐学的心理情感——保持稳定的情感表现；3、采用灵活多变的教学方式——升华学习数学的情感；4、巧置拓展延伸——提升学生的情感内涵。举个例子，我们数学教师常会在结束时送数学名言，讲一些数学家自学成才的故事，这样会激励学生的学习积极性；讲述相关传统数学知识，能丰富学生的情感体验；安排社会调查等，关注学生的知识应用。这些做法都在优化和梳理认知结构的同时，在思维的拓展性、开放性以及浓浓的人文情怀方面都得到了很好的体现。 P80教师集体也必须从单纯的管理组织转型为相互学习的共同体。作为专业集团的互动成长的“同事关系”的形成，是创造学习共同体的学校不可或缺的课题。 P145在（学习共同体的）教学过程中，推进个人的活动与合作性活动的统一，寻求个性认识的交流与共享的共性知识的形成。……在这种课堂中，教师是教育的专家，同时又是学习者，是教室里建设学习共同体的指导者，同时自身又是这种共同体的一员。 P265同年级的同事、同学科的同事的见识以及整个学校的专业文化的成熟度，对于教师的成长具有决定性意义。 我们学校有个省级课题叫《构建普高教师专业发展共同体的实践研究》，这里对普高教师专业发展共同体的解释为：普高教师根据其自身专业素养的发展要求为价值取向，在共同的研究和学习中创新合作方式，研究教育教学，有利于教师高效实现专业成长，具有鲜明文化内涵和特点的团结、民主、和谐、全面发展的人际关系。应当说，教师相互学习的共同体的建设，是我校走内涵发展之路的很好体现，比如：我们研修班老师读书研讨，不同学科不同教学经验的老师通过读书交流，各自阐述自己的心得体会，这本身就能增长见识，提升品质。但是我觉得要想建设好这个教师共同体还必须做到第一：支持教师职业发展，培养职业归属感：实现教师和学生潜能的充分开发与展示，使每个人成为最好的自我。其实我们学校一直在做方面的工作，指导教师制定三年职业发展规划，创造条件促进规划的落实，以学校的发展，集体的进步带动教师个人的成长；第二：建立“关怀关系”，培育信任感。信任感，是团队学习中成员敢于自由表达建设性意见和进行反馈评价的前提，是成员之间能畅所欲言的保障。第三：构建合作学习机制，形成互惠感。从教师的需求出发，积极探索构建有利于教师合作学习的工作机制，追求学习共同体成员彼此相互受益，价值观念得到强化和共享的目的，只有互惠互利，才能使教师对学习共同体产生认同感。
《跟随佐藤学做教育》心得体会 本文是《跟随佐藤学做教育》心得体会，仅供参考，希望对您有所帮助，感谢阅读。 自学校开展学习共同体以来，《跟随佐藤学做教育》这本书便一直伴随着我。初次读这本书时，我便与佐藤学教授的观点产生了共鸣，他所提出的每一个问题，在我的课堂都是存在的。我认可这些观点的同时，却又存在着很多迷茫，我不知道该怎样去改变现状，于是我开始反思自身问题。我不得不承认，起初我读的过于笼统，除了对文章中的观点表示认同之外，再也没有任何想法。反思出原因后便静下心来再读这本书。这次我读的非常慢，读到对我有所启发或者说对我的课堂有实用之处时，我甚至会停下来，根据班级的实际情况做一些调整。坚持下来，最明显的变化是——孩子们和我都在努力倾听的路上。那段时间的课堂氛围让人感觉舒适。我能明显的.感受到孩子们脸上的笑容多了，也敢于在课堂上表达自己的真实想法。 假期在家，重温《跟随佐藤学做教育》一书。每一次阅读都会有不同的收获和感受。或许正处于特殊时期，再次拿起这本书时，觉得格外亲切。美国斯坦福大学的一位教授说，“教育就是为别人的成长操心的事情”。回首自己选择教育的初心，不就是因为热爱吗？而如今我却常常因为过多操心而抱怨，正如佐藤学教授所言，“教师的生活并不是简简单单的梦想照进现实，也不是浪漫唯美的情感喜剧”，所以我觉得教师想要改变学生还得从改变自身做起。 再次阅读的最大收获或者说感触最深的地方首先是“倾听”，也加深了我对“学习共同体“的认识。根据我们班级目前的实际情况而言，优化我的课堂的首要任务还是“倾听”。读多少书并不重要，最重要的是每一次阅读都能够有所收获，能够给我的日常教学带来新的理念和转变，能够让我的孩子们在在快乐中学习、成长，不违背我做“教育人”的初心。
关于课程、课堂、教师三者之关系的思考关于课程的定义存在不一的说法，斯宾塞的“课程即跑道”、夸美纽斯“课程 即教材”、杜威“课程即活动”、不同的观点各有侧重，对课程的描述和界定不尽相同，纵观上述关于课程的界定，课程不仅包括按课程表所组织起来的全部课内教学内容，而且也包括配合课内教学所组织的各种课外教学内容；课程不仅局限于各种科目静态的集合，它还包括对学科教学顺序、进程、时限等方面的统筹安排。日本佐藤学《课程与教师》一书中提出了重建课程、教师的概念，为我们进一步理解课程、课堂、教师三者之关系提供了理论支撑。 课程是学校教育的核心，课堂是课程的核心，课堂转型的关键在于教师。 电子书包、翻转课堂、后“茶馆式”教学都是基于对课程、课堂、教师三者关系的新的定位与思考，我认为这三者之中教师是关键，顺应课堂的变革之势，转型之需，应当对教师概念有新的认识。师者，传道、授业、解惑乃教师的基本职业取向，教师的专业成长的必然需求是课堂转型的实践与研究。追踪姜堰小学课堂教学的轨迹：以语文为代表的“厚重通灵”之课堂建构、全学科覆盖的“举一反三”教 学模式的实践、“以…能?为中心” 的课堂教学研讨，课堂教学的转型提升了姜堰教育的品质，促进了教师的专业成长。所以，教师的专业成长是课堂转型的必然，教师角色的重新建构应当是课堂转型的应然。 一是教师应当是课程创生者。从课程实施看，“忠实取向”已经被“相互适应 取向”与“课程创生取向”所取代。“课程是教师的产品”，应当是上述三种教学变革的共同支撑，新的课程观诠释了教师与课程的关系。因此，课程理当是教师的产品，教师自然是课程的创生者。教师在教材与学生之间所起的作用便是很明显的，用教材教，而不能只是教教材。教师应当善于打破教材固有的学科知识逻辑结构，提升学科知识的逻辑结构与学生认知结构的吻合度，能够将多媒体信息技术引入，以学生喜欢的方式呈现核心的知识，去除教材的冰冷，以生活化、童趣化的内容和形式实现学科知识的火热，激发学生的学习热情，以适应学生的教学内容和灵活的学策略，帮助学生自主学习、主动学习。 二是教师应当是课堂原创者。传统课堂教学的景观是教师单向的灌输，学 生被动地听讲、记笔记，“鱼牛的故事”在我们的课堂重复上演。教师更多的还是
佐藤学静悄悄的革命读后感 第一篇：佐藤学静悄悄的革命读后感 佐藤学静悄悄的革命读后感 这一段时间读了佐藤学教授的静悄悄的革命，刚拿到这本书时， 翻了前言没有看懂，也许这本书很有难度，反复看了前言几遍还是一 知半解，现在虽然可看完了这本书，但是很多内容还没来得急细细消化，不过让我感触最深的就是书中看得出来提过的：我们的课堂教学 追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心相互倾听的图书室”。 当我看到这两项内容时，我心中的疑问豁然开朗：为什么我不缺一节 课但是教学效果却没错总是一般般？原来我的课堂缺少倾听，尤其是 太少用心的倾听。 每节新授课前我会根据内容的安排要求学生课前或者是课上预习，班级中有三分之一的学生理解能力强、接受能力快，但是也有的学生 接受能力慢一些，于是课堂就变成了优生的课堂，他们在课堂上用侃 侃而谈，但是也有学生他们只想着自己的见解，并没有用心倾听听听 同学的回答，对于那些接受慢的师生，由于课堂节奏太快，他们听是 听了但是没有时间好好的消化，就和我一样，书是看了但是没来得及 细细消化，因此学习效果就越来越低。反思我的课堂教学，我认为要 想改变现状，那必须让必需课堂变成用心倾听的课堂，不光是要学生 学会相互倾听，我更要学会倾听，不但要会倾听学生的谈话内容，更 要师生倾听学生的心情与想法，与学生产生共鸣，作他们的最佳听众。对于小学生的错误回答，要用委婉的语气，适当的开导与纠正。同时，让每个学生也学会倾听他人的看法与结论，这样使每个学生心扉都能 掀开心扉，让他们的差异获得关注。接下来我还要再仔细研读这本书，结合书中的许多学说和案例，改变我落后的观念。 第二篇：静悄悄的革命读后感 静悄悄的革命读后感
佐藤学，日本教育学会会长、教授。1951年生，教育学博士。 作为"付诸行动的研究者”，他遍访日本全国各地学校，深入课堂，与教师一同研究教学，倡导创建“学习共同体”。三十年如一日，每周至少两天深入学校，扎根中小学实地观察，是日本学校教育最有影响力的人物之一。 个人著作 《美国课程改造史研究--单元学习的创造》（1990） 《学习，其死亡与再生》（1995） 《教育方法学》（1996） 《课程评论--走向公共性的重建》（1996） 《教师这一难题--走向反思性实践》（1997） 《学习的快乐--走向对话》（1999） 《教育方法》（1999） 《教育时评（1997-1999）》（1999） 《教育改革设计》（1999） 《改变教学，学校改变》（2000） 《“学习”再考》（2001） 其中，《课程评论--走向公共性的重建》与《教师这一难题--走向反思性实践》的主要内容已结集成中译本《课程与教师》（钟启泉译2003），《改变教学，学校改变》的中译本《静悄悄的革命》《李季湄，长春出版社，2003》出版。 《课程与教师》是日本东京大学佐藤学教授积二十多年来“课程”与“教师”研究的一部力作。作者从质性研究与阐释学的视角，诠释了日本学校教育的发展问题与课题；提供了重建“课程”概念、重建“教师”概念的思路。同时，也提示了作为“学习共同体”的未来学校发展的构图。佐藤学的《课程与教师》主张：将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。 课程的重新释义 “课程重新界定为‘学习经验之履历’的课题。提到“课程”，无论是教师还是学生都会自然而然地联想到课程表，认为所谓课程就是国家规定的学科计划。对课程的这种理解源于宗教革命后的16世纪，反抗国王与教会权力控制的大学，把强制推行规定的教育内容的学程讽刺性地称之为“课程”，从此，课程沿袭了“学科课程与组织”这一含义。既然课程不是国家规定的学科计划，那么如何来理解它的新定义呢？首先，课程是“学习经验之履历”，履历即指从前到现在的生活经历，所以必定不是单面的，而是儿童经验之总体，包括政治的价值、伦理的价值、艺术的价值、产业的价值。其次，课程既然是一个旅程，那么它必然是一个凝聚师生创造性智慧的动态生成过程，教师要发挥自己的教育想象力。
《跟随佐藤学做教育》心得体会 自学校开展学习共同体以来，《跟随佐藤学做教育》这本书便一直伴随着我。初次读这本书时，我便与佐藤学教授的观点产生了共鸣，他所提出的每一个问题，在我的课堂都是存在的。我认可这些观点的同时，却又存在着很多迷茫，我不知道该怎样去改变现状，于是我开始反思自身问题。我不得不承认，起初我读的过于笼统，除了对文章中的观点表示认同之外，再也没有任何想法。反思出原因后便静下心来再读这本书。这次我读的非常慢，读到对我有所启发或者说对我的课堂有实用之处时，我甚至会停下来，根据班级的实际情况做一些调整。坚持下来，最明显的变化是——孩子们和我都在努力倾听的路上。那段时间的课堂氛围让人感觉舒适。我能明显的.感受到孩子们脸上的笑容多了，也敢于在课堂上表达自己的真实想法。 假期在家，重温《跟随佐藤学做教育》一书。每一次阅读都会有不同的收获和感受。或许正处于特殊时期，再次拿起这本书时，觉得格外亲切。美国斯坦福大学的一位教授说，“教育就是为别人的成长操心的事情”。回首自己选择教育的初心，不就是因为热爱吗？而如今我却常常因为过多操心而抱怨，正如佐藤学教授所言，“教师的生活并不是简简单单的梦想照进现实，也不是浪漫唯美的情感喜剧”，所以我觉得教师想要改变学生还得从改变自身做起。 再次阅读的最大收获或者说感触最深的地方首先是“倾听”，也
加深了我对“学习共同体“的认识。根据我们班级目前的实际情况而言，优化我的课堂的首要任务还是“倾听”。读多少书并不重要，最重要的是每一次阅读都能够有所收获，能够给我的日常教学带来新的理念和转变，能够让我的孩子们在在快乐中学习、成长，不违背我做“教育人”的初心。
佐藤学《学校的挑战》摘录【任鹏杰】 创建学习共同体是学校改革的哲学。包括“公共性；民主主义；卓越性”。 公共性是所有人共同学习的公共空间、有公共使命。要求实现所有儿童的学习权，倾听他人的声音，向他人敞开心胸，这是对他人的宽容精神和尊重多样性的精神。民主主义每个人都是主角，每个人的学习权和尊严都应受到尊重，各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重。要求学生、教师、校长、家长结成平等关系，每个人都是主角，实现各自的权利，承担各自的责任。卓越性要求各尽所能追求最高境界。 对于教师，要尊重每一个学生的尊严，尊重教材的发展性，尊重自己的教育哲学。对于学生是冲刺和挑战学习。 尊重每一个学生的学习即尊重儿童，尊重教材所隐含的内在学习发展性。尊重每一个教师自身所秉持的哲学。 以学习作为学校生活的中心。把课例研究作为学校的核心工作。 课程改革的中心课题是实现从“勉强”到“学习”的转换，即从应试教育的“勉强”的学习走向“活动式、合作式、反思式”的学习。 追求“上好课”的教师总想联系儿童的“好的回答”来组织教学。着力区分儿童思考的“好的部分”和“不好的部分”。然后，教师的责任并不在于“上好课”，而在于实现每一个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习。任何一个儿童的思考与挫折都应当视为精彩的表现来加以接纳。倾听每一个儿童的困惑与沉默，正是课堂教学的立足点。所以，富于创意的教师总是全身心地直面儿童的多样性与教材的发展性。 教学的创造能否成功取决于教师在多大程度上尊重教材，尊重每一个儿童，以及教师对于自身教育工作的尊重。 学习共同体是交响乐团的“多元声音的交响”。是建立起关系的纽带，把抽象的集体置换成具体的个人，把无关系的他者置换成亲密的他者。包容差异、尊重差异的“和而不同”的教育世界，而不是容不得“差异”，强求表面一致的“同而不和”的教育世界。