布爾迪厄《學術人》(Homo Academicus)導讀
黃庭康
南華大學社會學研究所
布爾迪厄的《學術人》一書是他其中一部主要的教育社會學作品。該書的法文版於一九八四年出版。四年後英文版面世，由Polity Press出版。布氏《學術人》一書以法國高等教育體系為研究對象，內容涉及不同等級學校教授與學生的出身背景、大學與階級再製、大學內部的權力關係、高等教育的再製(reproduction)模式、以及教授們的政治行為等。
《學術人》一書的價值可以分為幾方面。首先，傳統上教育社會學一般以中、小學為研究的對象。就是研究大學，焦點也偏重於學生，極少深入剖析教授。這是教育社會學發展的一大遺憾，因為高等教育的教研人員扮演文化生產及再製(cultural production and reproduction)的重要角色，對他們認識不足有礙我們對教育與權力的了解。《學術人》一書填補教育社會學的這一個重要的空白，也打破了不少我們對大學的迷思。1其次，布爾迪厄與不少晚近的教育社會學學者一樣，都注意到教育體系的矛盾性格---它一方面灌輸保守的意識型態、維持不平等的社會現狀；但同時又鼓吹批判、懷疑既有的權力關係(Apple, 1985; Carnoy and Levin, 1985)。《學術人》一書的其中一大貢獻就是以布爾迪厄之前發展出的資本(capital)、場域(field)、生存心態(habitus)、及策略(strategy)等概念解釋大學這矛盾的性格。布氏以各類型大學教授所擁有的資本、在場域所占的位置、他們的生存心態、及由此而衍生的策略解釋為何有些教授傾向保守、有些教授思想離經
叛道。此外，《學術人》一書亦豐富了關於教育體系相對自主性(relative autonomy)的討論。自從鮑爾斯與堅迪斯(Samuel Bowles and Herbert Gintis)於一九七六年出版《資本主義美國的學校教育》(Schooling in Capitalist America)後，批判取向的教育社會學學者一直為了對抗符應理論(correspondence theory)而討論教育體系的相對自主性(Apple, 1979, 1985, 1993; Bernstein, 1986, 1996; Girous, 1983; Willis, 1977)。布爾迪厄討論教授及學生在大學場域的位置如何中介(mediate)他們的政治立場、各系所的內部結構的差別如何導致它們對外在衝擊(例如高等教育普及化及社會運動)作出不同的反應。這些分析開拓了更多思考學校與社會關係的方向。
布爾迪厄原來的學術訓練是哲學。因此他的教育社會學研究是與他的實踐哲學(philosophy of practice)不可分割的。
從實踐哲學到學術人研究
布爾迪厄理論的其中一個起始點是對「客觀主義」(objectivism)及「主觀主義」(subjectivism)的思考。抱「客觀主義」立場者---例如在法國與布氏大致同年代的阿爾杜塞(Louis Althusser)及利維斯陀(Claude Levi-strauss)---認為社會是由外在於行動者的客觀結構因素所決定的。主觀主義者---例如沙特(Jean Paul Sartre)---則相信人的主體性及自由意志的作用。布爾迪厄的實踐哲學試圖超越「客觀主義」及「主觀主義」的二元對立(Grentell and James, 1998, pp. 8-9)。他批評「客觀主義」導致不行動(inaction)。因為一旦相信客觀結構的決定性作
用，人們便容易放棄採取主動的行動改變不理想的社會處境。為了擺脫客觀主義的缺點，布氏提出了「反思的客觀性」(reflective objectivity)的概念。他承認客觀環境的影響，然而卻指出客觀結構是通過人們的實踐(practice)才能繼續維持及運作(Ibid., pp. 12-3)。為了避免因矯枉過正而落入「主觀主義」的陷阱，布氏提出了「生存心態」(habitus)的概念。他認為實踐並非完全出於人的自由意志，因為外在的客觀環境早已通過過去的經驗在人們的內在形成了感知(perception)及思維的歸類系統(schema)。在一般情況下，「生存心態」會衍生有助客觀社會結構再製的實踐活動(Ibid., p. 14)。然而，布爾迪厄一再聲稱他並非決定論者，因為「生存心態」是可以通過批判反思而改變的。
布爾迪厄的哲學立場應用在社會學的分析有什麼意義呢？布氏認為一切社會都存在剝削與宰制，一切不平等的權力關係都必須依靠「符號暴力」(symbolize violence)維持。符號暴力的特點是把隨意的(arbitrary)歸類(classification)及等級(hierarchization)系統自然化(naturalize)，從而使宰制的關係合理化(Bourdieu, 1990)。舉例而言，在台灣不少人認為原住民語言地位是「最低」的、台語相對地「較高」、中文國語「更高」、英語是「最高」。這種歸類及等級系統就是符號暴力，因為它是隨意的，並非從具有普遍性的原則引申出來的。布爾迪厄認為符號暴力運作的先決條件是把外在的、隨意的歸類及等級系統內化(internalize)成為行動者的生存心態。這轉化的過程必須通過「符號勞動」(symbolic labor)把權力關係轉變成看似是與利益無關的(disinterested)(Swartz, 1997, p. 44)。
在現代社會中，高等教育體制是其中一個符號暴力的主要執行者。因為人們一般相信大學是中立的，學者的使命是追求真理、促進社會整體利益(universal interests) (Bourdieu,1988, xii)。這種迷思掩蓋了大學保護特殊利益(particular interests)的事實，因為高等教育體系真正的功能是(一)保存，傳授，及神聖化(consecrate)有利維持既有權力關係的文化傳統；(二)維持或擴大文化資本的不平等；及(三)掩蓋學校的社會再製功能，以便行使符號暴力(Bourdieu, 1977, 1990; Swartz, 1997, pp. 190-91)。布氏認為我們對大學的「誤認」(misrecognition)是我們生存心態的一部份。為了對抗這迷思---及其所隱藏的不平等社會關係---社會學家有必要對高等教育作批判省思。《學術人》一書是這實踐旨趣(interest)的產品。
布爾迪厄在該書的英文版序言中一再強調對高等教育的批判反思並非對科學作虛無主義式的攻擊(nihilistic attack)。相反，這是為了要瞭解知識生產的社會世界，進而掌控(gain control)影響知識論述以及社會生活的條件(Bourdieu, 1988, p. xiii)。然而，因為社會學者本身是高等教育體系的一份子，對學術圈進行批判反思必然會導致兩大難題。一方面布氏可預見他的分析必然會引起學術同行的不滿。另一方面社會學者要跳出原本熟悉的生活世界，以外來者的眼光觀察影響學術人的客觀的結構性因素。這就是他所講的「把熟悉的事物變得新鮮的異國風情」(exoticize the familiar) (Ibid., pp. xi-xii)。布爾迪厄相信「場域」(field)的概念可以幫助研究工作者以新穎的眼光觀察熟悉的學術界。
從場域到大學場域
在布爾迪厄的著作中，場域一般被理解作「相關位置客觀關係的網絡」。行動者在場域中所佔據的位置是由他們所擁有的資本(capital)的總量(volume)及類型(types)而決定的。不同行動者資本的差別其實也是權力的關係，因為它決定了主導的(dominant)及被支配的(dominated)位置的分配，也影響著行動者進一步爭取利益的機會(Grentell and James, 1998, pp. 15-16)。布爾迪厄雖然承認資本的多樣性，他認為最主要的還是經濟資本(economic capital)及文化資本(cultural capital)(Swartz, 1997, pp. 154-55)。因此，個人在社會階級場域的位置基本上是受到他擁有這兩類型資本的總量及相對比重所決定的。2
布爾迪厄認為社會整體應被看成是社會空間(social space)或社會階級場域(field of social classes)。他指出法國社會基本上可分成三大階級，它們是(一)擁有大量資本的主導階級(dominant class)；(二)擁有中量資本的中產階級；及(三)只有少量資本的低下階層。然而，每個階層又可按成員們經濟資本及文化資本的相對比重而劃分不同的階級部分(class fractions)。舉例說，主導階層中的大企業家擁有極豐富的經濟資本，然而文化資本相對較少。然而，同一階層的名作家、大學教授，及藝術家等則剛好相反----他們的文化資本極豐厚，然而經濟資本卻相對較少。布爾迪厄把以經濟資本為主的稱為「主導階層的主導部分」(the dominant fraction of the dominant class)；以文化資本為主的則是「主導階層的
被支配部分」(the subordinated fraction of the dominant class)(Swartz, 1997, pp. 158-60)。3
布氏認為在歷史發展過程中整體的社會空間或階級場域會發展出其他的場域(例如藝術場域，文藝場域….等等)。這些場域雖然受到整體的「權力場域」(field of power)的影響，4然而它們的成熟發展意味著它們擁有愈來愈多的「相對自主性」(relative autonomy)。布爾迪厄注意到十九世紀「大學場域」(university field)或「高等教育場域」(the field of higher education)也有類似的發展----最早的時候大學教授是由掌握政治權力者任命，為政治權力服務；其後大學自行聘用教授，大學的教研人員變得專業化。他們以從事獨立研究、發掘真理為己任，甚至往往與統治者格格不入(Bourdieu, 1988, p. 37)。
布爾迪厄無疑認為大學場域在整體的社會空間中佔據著「主導階層的被支配」的位置。因為大學教授的權力源自豐厚的文化資本。然而，布爾迪厄進一步將文化資本細分，把「主導階層的被支配」作進一步的區別。他指出大學教授的地位相對上較作家及藝術家依靠「制度化了的文化資本」(institutionalized form of cultural capital)。5這類型的文化資本使他們傾向有「科層式的的職業生涯」(bureaucratic career)與固定的收入。因此，跟作家及藝術家相比，大學教授比較類似高級的公務人員，他們在文化生產場域中佔領著與世俗權力(temporal power)關係較密切的位置。6大學場域在整體社會空間的位置影響著學術人與現實社會秩序的關係----布爾迪厄的研究發現大學教授比作家及藝術家等願意結婚
及生育兒女。這意味著他們是相對而言較被整合(integrated)到現存的社會關係的(Bourdieu, 1988, pp. 36-37)。大學教授與現實社會的連繫一定程度上導致他們的保守性，這當然會影響到他們的文化生產活動。
布爾迪厄深知學術界並非單一同質的(homogenous)的群體，他注意到大學場域的內在差異。布氏指出任何場域與整體的階級場域都有一些相同點。比方說，它們的內部存在著經濟資本與文化資本的對立。在任何的場域內總是有一端是「經濟主導文化從屬的」(economically dominant and culturally dominated)，另一端是「文化主導經濟從屬」(culturally dominant and economically dominated)。布爾迪厄稱各場域的這相似性為「類同的結構」(homologous structure)(Swartz, 1997, pp. 138-40)。跟其他場域一樣，法國的大學場域亦存在這種結構。舉例說，法學院及醫學院的地位主要是基於它們與外在的俗世權力(例如國家、企業，與其他的政治勢力)的關係，7它們相對是沒有那麼重視學術研究的突破。因此，它們是屬於大學場域的世俗性主導部分(temporally dominant fraction)。相反的，文學院及理學院與外在經濟及政治權力的關係較疏離，它們較傾向追求知識的創新。因此，文、理學院是大學場域的文化主導部分(culturally dominant fraction)(Bourdieu, 1988, p. 41)。
大學場域與階級再製
大學場域的世俗及文化兩極不單與權力場域有結構性的類同(structural homology)，它通過對成員的選拔(selection)及教導(indoctrination)，再製了權力
場域的階級關係。因為統計資料顯示法學院及醫學院的教授及學生較多來自主導階層的主導部分；文學院及理學院的則較多是出身於主導階層的從屬部分。(布爾迪厄指出一個有趣的事實：文學院教授有23.3﹪的父親亦是大學教授；但醫學院只有約10%)(Ibid., p. 41)。布爾迪厄從學院的差別推論大學場域存在兩大敵對的分層或合理化原則(principles of hierarchization or legitimation)---「社會等級」(social hierarchy)及「文化等級」(cultural hierarchy)。「社會等級」的分層標準是經濟及政治資本；它意味著大學場域對俗世的權力的依賴。「文化等級」是科學權威與學術聲望的資本；它代表了大學對自主權的執著(Ibid., pp. 47-48)。。
「社會等級」及「文化等級」大致上是相當於「整合」(integration)及
「抽離」(detachment)的二元對立。「整合」是對既有社會秩序的認同；「抽離」則剛好相反，是對現存社會的批判。法學院及醫學院的教授傾向整合於社會，因為他們的專業主要是應用己有的法律及醫學知識把混亂的秩序恢復「正常」----前者是指法律的秩序；後者指的是類似傅科(Michael Foucault)所講的「醫療秩序」(Medical Order)。文、理學院(特別是理學院)剛好相反，因為它們重視學術研究、鼓勵創新、以及超越既有的想法。因此教授們也傾向對現存採取抽離的態度。法、醫學院教授在整體生活上也顯得較為融入現有的社會秩序----他們較為活躍於保守的羅馬天主教教會(Roman Catholic Church)，在學術圈外擁有更多的政治及經濟權力，以及較願意生兒育女。兩大分層原則對立顯示了整體社會場
域中經濟權力與文化權力的對抗亦存在於以文化再製與生產為目的的大學場域中(Ibid., pp. 47-51)。
布爾迪厄比較大學場域中支持兩類分層原則者過去及現在與權力場域的關係。他發現不少文、理學院教授出身自較低的社會階層，他們缺乏經濟資本、社會關係(資本)、以及與有權勢者建立關係所需的文化資本，所以幾乎是單靠學業成就爬升到主導階層的位置----布爾迪厄發現文、理學院教授中學階級的成績較法、醫學院的為優勝；他們傾向全力投資在大學場域，較少在其他領域(例如經濟及政治)建立權力。相反地，法學院大部分教授來自布爾喬亞階層(bourgeois class)，他們傾向結合大學所賦予的權威與在外的政商關係建立權力。根據以上的分析，文、理學院教授的思想較傾向於「離經叛道」(heresy)，因為他們在權力場域中是屬於社會權力居下風，但在知性上卻占主導的位置(socially subordinate, but intellectually dominant)(Ibid., p. 52)。
布爾迪厄對上述大學場域與權力場域的結構性同種異類關係還有另一個解釋。他認為大學場域「社會」及「文化」兩類分層原則所要求的文化資本是相迥異的。比方說，要成為一名優秀的律師不能單靠熟讀客觀的法律條文，更重要的是要有法律場域所要求的說話談吐與人際技巧。布氏認為後者的訓練是來自家庭出身，長時間的耳濡目染，而非依靠正式的、有客觀程序可依從的訓練。相反，從事科學研究是較有客觀化的、正式的(formalized)程序可依循。因此，出身於
家庭文化資本較差的學生不易成為優秀的律師；然而他們比較可能過不斷努力，按部就班的在學校學會從事科學研究的技巧(Ibid., pp. 58-9)。8
上述「社會」及「文化」兩分層原則的衝突不單存在於學院之間，也存在於學院之內。以醫學院來說，教導學生作臨床執業者(clinical practitioners)與從事基礎醫學研究的教授就是明顯的例子。前者較多出身於「主導階層的主導部分」，與大學場域以外的俗世權力關係較密切，政治態度較保守；從事醫學研究者家庭出身較差，缺乏對外的政經關係，政治態度較左傾(Ibid., pp. 59-61)。
布爾迪厄引用康德(Immanuel Kant)「上級職別」(the higher faculty)及「下級職別」(the lower faculty)的概念進一步分析「社會」及「文化」兩大分層原則。「上級職別」的功能是替政府向人民施行最強與最持久的(the strongest and the most durable)的影響。協助執行這任務者(例如大學場域的法學院及醫學院)是較直接受政府影響，他們相對而言缺乏自主性的。「下級職別」與世俗權力疏遠，它根據自己的律則(law)行事。大學場域中的理學院及文學院是這方面的代表。由於大學場域中負責「上級職別」的學科主要的任務是培養不懂懷疑的執行者，它們選拔教師及學生時極為看重候選人的「生存心態」是否與學院原有的目標相符合。它們會先發制人的把有異端(heretical)思想的候選人排除。相對而言，文、理學院因為較不受世俗權力的約束，它們選拔教授及學生時較為開放，它們較可能接受有個性、思想獨特者(Ibid., pp. 62-5)。
上文討論了法、醫及文、理學院的差別，那麼，社會科學又如何呢？布爾思厄認為社會科學在法國高等教育場域取得合法地位的結果是加劇了「上級職別」與「下級職別」的對立。歷史顯示社會科學的出現是為了向國家提供統治所需的、有關社會的知識(Bourdieu, 1999, p. 56)。從這點而言它是扮演「上級職別」的角色。然而，社會科學也有「下級職別」的特點。因為不少社會科學學者都強調學科的自主性，以對社會進行獨立的、科學的研究為使命。此外，社會科學研究往往打破了國家對社會論述的壟斷(Bourdieu, 1988, pp. 68-69)。9
權力、文化再製及生產
布爾迪厄一直強調大學場域的相對自主性。這一特點導致高等教育機構相當程度上掌控了自我再製(self reproduction)的過程，也帶來了大學場域權力的進一步分化。大學場域有所謂「學術權力」(academic power)，擁有這種權力者控制了場域中其他參與者的遴選、升遷、以及事業發展(career)。這類權力的基礎是對場其他中位置及位置佔據者的掌控，它屬於組織再製的權力(Ibid., p. 84)。與「學術權力」相對的是「科學權力及聲望」(scientific power and intellectual renown)。布爾思厄把它定義為對學術研究資源的掌控，在科學界的聲望，以及為受過教育的公眾(educated public)所認識的程度(Swartz, 1997, p. 241)。不同學院對這兩種權力的重視程度是有差別的。一般而言，理學院較強調學術研究，它們相對重視「科學權力及聲望」，因而把注重累積「學術權力」的行政人員(例如系主任，學院院長，及校長等)看成是較次等的。然而在法學院及醫學院，權
力分配的原則較不重視學術研究的成就，因此累積「學術權力」者得到的負面評價較少，願意投資在這方面的教授也較多(Bourdieu, 1988, pp. 73-74)。
「學術權力」類似韋伯(Max Weber)所講的法理理性權威(legal-rational authority)。它是由大學的明文章程賦予在科層占決策位置者的，跟個人的才能沒有必然的關係。由於這類權力的基礎是科層的等級制度，權力層級的距離以年資、年齡計算，「學術權力」的競逐者必須懂得專重科層的年資差距。這導致掌握「學術權力」者的保守傾向(Ibid., p. 84)。10此外，「學術權力」的累積必須投資大量的時間，它與「科學權力及聲望」的建立存在嚴重的衝突。因此，估計自己有條件在學術研究追求突破的教授大都不願意投資累積「學術權力」。結果是不少選擇累積「學術權力」者都是估計自己在學術研究不會有甚麼成就的。這造成了大都份在大學場域掌握行政位置者在內心深處對學術研究創新(文化生產)的抗拒(Ibid., pp. 95-99)。
競逐「學術權力」者與整體社會權力場域的關係又如何呢？布爾迪厄認為他們大多數是來自小資產階級(petty bourgeoisie)背景的。根據布氏的分析，小資產階級屬於中產階級的其中一個部份(fraction)。他們跟「主導階層的從屬部份」一樣缺乏經濟資本及社會資本；然而，他們的文化資本都比「主導階層從屬部份」少很多。他們完全依靠學業成就爬升到大學教授的位置。對他們而言「大學場域」是他們唯一的「救贖」----布爾迪厄尖酸刻薄的稱他們為學院中的「修士」(oblates)。11然而，因為他們的出身是小資產階級，所繼承的文化資本並不豐
厚，學術研究創新的能力有限。對大學場域的絕對忠誠加上缺乏累積「科學權力及聲望」的條件使他們選擇以「學術權力」為目標。「學術權力」擁有者不單再製大學體制，相對薄弱的文化資本使他們的學術工作亦充滿保守性格。比方說，他們較傾向於從事教科書、字辭典、及其他工具書籍的編寫，較少進行有原創性的研究。他們容易把自己所熟悉的一套看成是絕對唯一的，因此他們的教學及學術作品限制學生及讀者的視野，甚至鼓勵對另類的(alternative)文化世界(cultural world)無知、甚至敵視。用布爾迪厄的話，他們是進行文化再製(reproduction)而非文化生產(Ibid., pp. 100-2)。
布爾迪厄發現在文學院的正典學科(canonical discipline)---例如法國文學，哲學經典等----與「學術權力」的相容性較高。這些科目傳統上是被用作傳授法國傳統文化的，本來就具有濃厚的文化再製的味道。此外，不少正典科目也是中學的學科，大學中相關的科系的訓練須與中學的教學及考試配合，這進一步加深了保守的格局(Ibid., p. 101)。習慣文化再製、以正統文化自居者當然較容易適應保守的「學術權力」世界。
與上述以文化再製為主者相反的是大學場域中一群全心投入研究工作的教授。他們比較集中在較邊緣化的學術機構(例如在巴黎以外地區新成立的大學)，新成立的學系(例如社會學、語言學、印度研究、漢學、及埃及學(Egyptology)等)，及以革新方式進行研究的傳統學科(例如強調社會史取向的歷史學系)(Ibid., pp. 105-06)。他們處在邊緣位置，使他們幾乎不必受到權力場域再製機製的約
束。位於邊緣的學術機構較容易接受罕為人知或早已被遺忘的學科。此外，新的學科一般都不是中學課程的科目。這使新興的科系不必顧慮與中學教育的銜接。結果是讓教授們可以較自由地選擇自己有興趣的，在其他地方不易進行的研究課題(Ibid., p. 107)。12選擇累積「科學權力及學術聲望」者一般出身家庭的文化資本較「學術權力」競逐者遠為豐厚。一方面是因為來自「主導階層中從屬部份」者較有文化資本從事原創性的研究。另一面是因為追求學術創新是帶有風險的，出身「小資產階級」的教授一般而言較來自「主導階層從屬部份」者不能承受風險(Ibid., p. 109)。
布爾迪厄雖然肯定了邊緣學術機構鼓勵學術研究的創新，然而他也注意到「二線學院」的一些問題。這些學院有可能鼓勵教授們(特別是原來對學術研究沒有強烈使命感者)以追求學術創新為名出產浮誇的、淺薄的、嘩眾取寵的作品。它們亦有可能讓一些投機取巧的教授不擇手段的爭取對外的知名度，結果是損害了大學的自主性。布爾迪厄不留情面地批評這些教授參與「文化的媒體主義」(cultural journalism)(Ibid., pp. 111-12)。
大學場域中負責文化再製的「修士」與從事文化生產的「離經叛道」者雖然表面上格格不入，但實際上兩者是有著共賴互補的「共謀」(complicity)關係。因為敵對的雙方都通過對方來定義自己。此外，大學場域多個權力原則的存在亦有助避免霍布斯(Thomas Hobbes)所講的「全部對抗全部」(all against all)的悲慘局面。因為不同的教授可按自己的資本選擇適合的策略爭取較有可能爭取到手的
權力。最終使沒有能力從事學術研究的教授也能獲得意義重大的「安慰獎」(Ibid., pp. 112-14)。
大學場域的相對自主性與普及教育的衝擊
布爾迪厄認為大學場域主要從下列三方面顯示它的相對自主性：
(1) 高等教育場域內在結構中介(mediate)了外在因素對它的衝擊；
(2) 教授及學生在大學場域的位置中介了他們的政治立場；
(3) 大學場域導致其他場域的危機，最終促成了大規模的社會運動。
他在《學術人》一書中以法國戰後高等教育由精英邁向普及化的歷史個案為例解釋第一點。五、六零年代大學生人數大增，這結果是改變了教授的數量、以及各等級的教授及各學院之間的權力關係。然而，要全面地評估學生人數急劇增長的影響，我們必須先了解各學院的內在變項(internal variables)----其中尤其值得注意的是各學院自我再製的機制，比如說它們取錄學生、教師選拔及升等的規則。因為這些內在因素導致有些學府沒有受到普及化的影響，有些院系因學生人數激增而獲得利益，另一些系所的內在平衡卻被打敗、出現嚴重的再製危機(Ibid., pp. 128-29)。
布爾迪厄認為高等教育擴充的一個直接後果是大學職位的增加，以及加速了部分教授升等的機會。然而，這轉變也導致教員的短缺，迫使大學放鬆選擇教授的標準，結果是危害了教授隊伍的再製。然而，不同的學府、學院、及科系再製危機(crisis in reproduction)的嚴重程度因下列三大因素而有所差別：
(1) 學生增長的速度：一般而言，學生數目增加的速度愈快，擴大教師隊伍的壓
力愈大，再製的平衡愈容易被打破；
(2) 教授候補隊伍中擁有國家高等會考資格(agreges)者的比例：在這方面比例較
高的科系一般較易找到與原來教授學術訓練與「生存心態」接近者任教，因此較容易維持再製原有的教授隊伍；
(3) 學系中老資格教授是否傾向單從擁有相同學術訓練背景的高學歷者選擇教
授生力軍。一般而言，正途出身、擁有高學歷的老資格教授也較願意挑選與自己在這方面類似者任教(Ibid., pp. 135-36)。
布爾迪厄發現在大學場域處不同位置的學院及科系在這三方面都有明顯的差別。整體而言，愈是歷史悠久的、位於巴黎的傳統名牌學院學生數目愈不受教育普及化影響。因此，它們較少出現因為教授隊伍擴大所導致的再製危機。其次，法、醫學院學生人數擴張的速度遠較文、理學院為慢，所以它們所受的影響也較少。13傳統的正典學科(canonical disciplines)與新興學科在上述三方面是截然不同的：傳統學科一般擴張的速度較慢，有較龐大的教授候補隊伍。14此外，因為新興學科許多教授都並非「正途出身」，他們所聘的新老師來源亦較雜。15這些因素導致新興的學科及位於較邊緣位置的學府較易因教育普及化而出現再製危機(Ibid., p. 136)。
正典學科在需要擴大教授隊伍的人數時往往需要放棄一些較次要的考慮條件(例如應聘者的年齡、性別等)。然而，它們總是可以較容易的從龐大的候補隊
伍中挑選到在相關科系拿到高學歷者。結果，它們可以繼續排斥「非正式出身」的、思想「離經叛道」之士，科系及教授團體的再製亦較容易維持(Ibid., pp. 140-1)。
在普及化之前大學場域的延續有賴教授們「學術生存心態」(academic habitus)的穩定性及同一性。「學術生存心態」使教授們肯定在學術崗位工作的價值，又使他們不自覺地遵守有助維持學院正常運作的隱性的規則(explicit rules)。舉例而言，大學場域有不成文的規則界定了常態的事業發展軌跡(modal trajectory)。這些規則內化(internalize)成「學術生存心態」，使不同年齡及職級的教授都知道他們在現階段的崗位上可以合理地期望的回報，以及大約估計晉升所需等待的時間。這時序結構(temporal structure)排除了教授們不切實際的期望。然而，高等教育的普及化破壞了教授隊伍「學術生存心態」的穩定性及同一性。首先，新聘的教授很快發現在大學任職的回報並沒有之前所想那麼高。因為隨著大學數量增加，教授人數不斷擴大，在大學任教的社會聲望比以前下降。此外，由於大學須在短時間增聘大量的教員，助理教授等級的人數甚多，其中大部分都極難有晉升的機會。這打破了原有的時序結構。再者，短時間增聘大量教授也容易引入對學術界理念不太認同者(Ibid., p. 145)。這些問題當然較容易在邊緣的學院及新興的學科出現。
大學場域的相對自主性與群眾運動
布爾迪厄在《學術人》一書以一九六八年五月法國的群眾運動(以下稱「五月風暴」)解釋教授及學生在大學場域的位置如何中介了他們的政治立場，以及大學如何促成社會運動。當時法國人民因為對國內貧窮、失業、及戴高樂總統(Charles de Gaulle)的保守政策不滿而引發群眾運動爭取徹底的社會改革。運動發展至最高峰時，估計有一千萬工人罷工，大學被激進的學生佔領，也有為數不少的教授公開支持群眾運動。布爾迪厄發現文、理學院的教授比法、醫學院的傾向支持學生的抗爭，因為前者與外在的世俗權力距離較遠。平常努力追求學術研究突破(文化生產)的教授比只注重教學(文化再製)的對社會運動較持肯定的態度。因為從事文化再製的活動強化了後者的保守性格(Swartz, 1997, p. 245)。
布爾迪厄對「五月風暴」的分析主要是為進一步闡明大學場域的相對自主性。在這次事件中，他認為大學場域並非單純的被外在的因素扯進群眾與當權者的鬥爭。相反的，高等教育無法自外於「五月風暴」的其中一個原因是它內部出現了自我再製(self-reproduction)的困境。此外，布爾迪厄認為要了解「五月風暴」的成因，我們必須分析高等教育場域的外在影響。因為大學相當程度上促成了其他場域的危機，最終導致社會總體危機的爆發(Bourdieu, 1988, p. 161)。
「五月風暴」爆發前法國高等教育普及化明顯地導致了學歷文憑的貶值以及整體性的階級地位下降(generalized down classing)。在還未適應這新局面之前，不少擁有高學歷者的期望及實際機會都存在重大的落差(Ibid., p. 163)。這是大學場域促成五月風暴的其中一個因素。然而，大學場域不同部份危機的嚴重程
度有所差別。一般而言，法國高等教育最頂級的學府grandes ecoles比較大學能抵抗擴張的壓力。因此它們的畢業學生人數增長較輕微，學歷文憑貶值的輻度也較小。以大學內部而言，法、醫學院及傳統學科擴張的速度遠慢於文學院及理學院及新設的學科。因此，文、理學院學生較有可能在畢業後要面對文憑貶值所帶來的挫敗感(Ibid., pp. 164-5)。不消說他們遠較法、醫學院及傳統學科的學生傾向於支持群眾抗爭。
除了較容易受到文憑貶值的沖擊，新興學科的另外兩大特徵也導致它們傾向支持「五月風暴」。首先，許多新興的科系(例如社會學系及心理學系)取錄的學生一般都是學業成績較差的。這群學生中有部份是來自不錯的階級背景。他們對自己的未來有不切實際的期望。新興科系與就業機會的關係含糊不清，16也使它們的學生不容易按實際情況調整自己的期望。結果是希望愈大，失望愈大，對現實愈是不滿。其次，如上文所言，新興學科在短時間急劇擴張，加上缺乏本科訓練的、擁有高學歷的教授候補隊伍，它們聘用了大量來源複雜者為教授。其中有部份的新聘教師本來就對學術沒有太大認同。他們因為欠缺normalian及國家高等會考(agreges)等學歷，升等的機會渺茫。因此，這些教授傾向於反對大學既有的遊戲規則。當激進的學生發動衝擊大學時，他們當然迫不及待的要表態支持(Ibid., p. 172)。當然，來自新興科系的學生及教授對「五月風暴」的反應並非全是一致的----許多出身寒微的學生及教授對該群眾運動抱有保留的態度。因為縱然大學文憑的價值下降，在大學任教前景沒有之前想像般光明，但能夠在大學
讀書及任職，對他而言已是極富價值的象徵性回報(symbolic remuneration)(Ibid., pp. 166-67)。17
具有相對自主性的大學又通過對其他場域的影響而促成「五月風暴」的出現。如上所述，布爾迪厄認為「五月風暴」是因為多個相對自主場域的危機巧合匯聚(synchronize)的結果。大學場域的再製危機一定程度上導致其他場域的危機。舉例而言，五、六零年代文學院及社會科學院急劇擴張、加上新興學科的出現製造了大量的畢業生。其中不少投身媒體、大眾消費文化生產及傳播的工作。他們在大學接受了認為文化領域應追求理想、擁有自主性的想法。然而置身於科層化的、以追求利潤為最高目標的文化企業，他們深感自主性被扼殺。這形成了強烈的反建制(anti-establishment)心理。18因此，當外部出現不滿既有社會秩序的聲音時，他們便積極表示支持(Ibid., pp. 174-75)。
由於教授與學生在相當程度上是因為大學場域的危機而支持五月的抗爭，他們與群眾運動的關係是脆弱而不穩定的。大學的知識份子支持工人群眾，只是因為彼此都是處於結構類同的位置(structurally homologous positions)---前者在文化領域被壓迫、後者在經濟生產的場域---並非因為彼此具有共同的被壓迫的階級經驗。普羅大眾參與社會運動主要是要改善物質生活條件，知識份子很容易對工人階級的普羅物質主義(popular materialism)感厭倦(Swartz, 1997, pp. 237-38)。
12002年RoutledgeFalmer出版的教育社會學百科全書(Sociology of Education: An Encyclopedia)內有數章是回顧(review)教育社會學對高等教育的研究。從該書可見相關研究的焦點主要是探討
一、名词解释 1．艺术作品的内容 【答案】艺术作品的内容是作品中表现出来的具体的、生动的生活和情感内涵。艺术作品的内容来源于艺术家对生活的认识和理解，是艺术家在意识中创造出来的，具有精神性的内涵。艺术作品的内容不是抽象的概括说明，而是题材、主题、情节、环境等因素融会而成的具体、生动、完整的展示，主要由题材和主题两种因素构成。 2．艺术作品的形式 【答案】艺术作品的形式是艺术作品内容的具体存在方式，主要指结构、艺术语言、艺术手法、类型体裁等。艺术作品的形式一般可分为艺术作品的内部联系和外部表现形式两部分。其内部联系包括内容诸要素之间的相互联系和组织方式，主要指结构;其外部表现形式即借以传达内容的手段和方式，包括艺术媒介、艺术语言、艺术表现手法等。 3．圆雕 【答案】圆雕是艺术形象的整体表现，观赏者可以从小同角度看到物体的各个侧面，圆雕又称浑雕。它要求雕刻者从前、后、左、右、上、中、下全方位进行雕刻。圆雕具有生动、真、 传神的特点。 4．艺术鉴赏 【答案】艺术鉴赏是一种以艺术作品为对象、以受众为主体，力求获得多元审美价值的积极能动的欣赏和再创造活动。艺术鉴赏是接受者在审美经验基础上对艺术作品的价值、属性的主动选择、吸纳和扬弃。艺术鉴赏是一种积极能动的审美再创造活动。严格来说，没有艺术鉴赏，就没有真正意义上的艺术创作，而艺术鉴赏又是其他一切艺术接受方式如艺术批评、艺术史研究的基础。 5．格调 【答案】格调是作品中表现出来的美学品格和思想情操，是艺术家艺术造诣、文化修养、审美理想和思想品格的集中体现。格调有高下雅俗之分。格调高雅的作品一般说具有健康的内容、深刻的思想，赋予生活以新的意义，还体现出艺术家的独立人格和严肃认真对待社会、人生与自我的态度。独特的艺术风貌只有与崇高的格调统一起来，才能产生优秀的艺术作品。格调高低与艺术作品的种类无关。格调高低不仅在于表现什么，也在于怎样表现。 6．审美态度 【答案】审美态度是指对艺术作品采取的一种无功利、超利害的观赏态度。审美态度不仅是一种接受方式，而且是一种审美能力。在艺术鉴赏过程的准备阶段，审美态度的形成具有重要意义，它是接受者能否在具体的接受过程中从艺术的、审美的角度与艺术作品交流和对话的心理基础。审美态度必然带有个人的思想、人生态度，不是绝对超然的。 7．多元决定论 【答案】多元决定论是法国结构主义学者阿尔都塞的观点。多元决定论认为社会发展不是一元决定的，而是多元决定的，任何文化现象的产生，都有多种多样的复杂原因，而不是由一个简单原因造成的，进而提出了多元决定的辩证法。著名的芬兰艺术学家希尔恩认为，艺术本身就是一种综合性现象，因此，研究艺术的起源必须从社会学、人类学、心理学等多学科相结合的综合研究方法，才能真正揭示艺术起源的奥秘。从艺术起源的多元决定论中，我们可以清楚地看到，艺术的起源或艺术的发生，经历了一个由实用到审美、以巫术为中介、以劳动为前提的漫长历史发展过程，其中也渗透着人类模仿的需要、表现的冲动和游戏的本能，从根本上讲，艺术的起源最终应归结为人类的实践活动。 8．互动性
解读布迪厄的文化资本理论 一、背景重现 布迪厄出生在法国南部偏远的山区小村，父亲是个乡村邮递员，以后进入法国知识分子的摇篮--- 巴黎高师，求学期间，他在哲学上出类拔萃，同时他的政治意识也明显成长起来。他反对斯大林主义和保守主义体制；他站在左派知识分子这边抨击法国殖民政策。布迪厄与那些出身富有。有文化优越感的精英子弟格格不入，因此他从未认同精英政治论和唯智主义传统。 大学毕业后，在阿尔及利亚服兵役期间，他亲眼目睹了殖民地和殖民战争可怕的现实，这是布迪厄从哲学进入社会学的转折点。就个人经历而言，阿尔及利亚战争深深地唤起他关怀现实，知识分子的反思和批判的政治冲动。希望用科学研究揭示社会困难的来龙去脉，以自主性的学术批判介入社会。 从知识层面而言，布迪厄的研究工作是在法国战后学术领域展开的。考察他的研究方法和理论建构，必然要与这一特定语境中的知识分子话语联系起来。布迪厄的学徒时期正值法国知识盛行存在主义学说的50 年代。在他看来存在主义夸大了主体的主观选择能力，接受了历史理性主义思想，并沉浸在现象学中，此后结构主义理论登上思想舞台，对布迪厄最初的理论积累和研究道路的选择产生不可忽视的影响。结构主义为研究社会现象的经验学科--- 社会学提供了走出实体的，本质主义研究的方法。然而，阿尔及利亚的田野考察使得布迪厄越来越怀疑结构主义人类学方法的可靠性。结构主义如何揭示实践者的生成性活动？由此布迪厄开始抛弃结构主义的“规则”而选择了潜意识的“策略”概念。 布迪厄曾多次说自己的工作是“哲学的田野工作”，意思是指结合经验调查和理论建构的“参与性社会学”研究。排斥经验研究的哲学冥想，掩盖和自然化了社会及知识长于的等级区域。脱离社会实际的流动和丰富的事实；而实证研究则陷入唯方法而方法的琐屑材料中，同样不能透彻地揭露社会世界的隐秘神话。在他长达40余年的研究中迎接了跨学科，多方位的挑战。布迪厄几近百科全书式的作品完全无视学科界线，从人类学、社会学和教育学到历史学、语言学、政治科学、哲学、美学和文学研究，他都有所涉猎。布迪厄向当今的学科分类提出了多方位的挑战。他在涉及范围极广的不同领域中提出了很多专业性的质询：从对农民、艺术、失业、教育、法律、科学、文学的研究，到对亲属关系、阶级、宗教、政治、体育、语言、住房问题、知识分子、国家等的分析。布迪厄还具有融合各种不同的社会学风格的能力，从艰苦的人种论阐述到统计学模式，到抽象的元理论的和哲学的论辩等等，布尔迪厄一律照单全收，他向已被公认的社会科学的思维模式提出了多方位的挑战。 大师逝去，法国总统希拉克发表文告，称他为最具才华的知识分子之一，继涂尔干和韦伯之后使社会学出现新的改观，向众人指出"文化的时代并非经济的时代"。左派总理若斯潘则说布迪厄是对资本主义进行尖锐批判的领头人物，他个人完成了思想和行动的辩证统一。在同行之中，大家普遍承认他对社会学的贡献和他一代宗师的地位，但也有人认为只有60、70年代教书时的布迪厄是可取的，后来他过多卷入政治活动，故而此后的著作根本不能称为社会学，而纯属"宣传鼓动"。 二、布迪厄的社会理论的核心概念
办学指导思想与学校定位 一、办学指导思想与学校定位 学校秉承半个多世纪办学的优良传统和经验，经过长期探索，按照科学发展观的要求，确定了当前和今后一段时期的办学指导思想：?坚持‘三个代表’重 要思想，依据《高等教育法》，以国民经济建设和石油石化工业的需求为主导， 以本科教育为基础，以学科建设为核心，以队伍建设为保证，产学研结合，教学 科研并重，不断推进教育创新，培养有创新能力和创业精神的高素质人才。? 办学指导思想是一个内涵丰富的系统的思想体系，这一体系既包括办学指导思想，又包括由办学指导思想统领衍生而形成的学校定位、教育思想观念等，其 中学校定位是学校发展的顶层设计，是办学指导思想最直接、具实的体现。目前 学校定位的主要内容如下： （1）发展目标定位 学校的中期目标是：到2020年，建成国内著名、石油学科国际一流的高水平特色大学。 （2）类型定位 教学研究型大学。 （3）学科建设定位 以石油为特色，以工为主、多学科协调发展。
（4）层次定位 巩固本科教育，发展研究生教育，扩大留学生教育，重视成人教育及培训。 （5）培养目标定位 按照?博学、务实、创新、创业?的人才培养模式，培养适应我国社会主义现代化需要，德、智、体、美全面发展，具有一定国际意识，基础扎实、知识面 宽、适应力强、敢于创新、勇于实践的高级专门人才。 （6）服务面向定位 面向石油、面向市场、面向国际、面向未来。 （7）发展方向定位 高层次、宽领域、外向型 1 （8）发展战略定位 人才兴校、特色强校、学科建设重点突破、面向国内外开放办学、产学研结合5大战略。 二、办学指导思想的内涵说明 ?坚持‘三个代表’重要思想?，提出了学校办学的政治基础和理论指南。 只有坚持?三个代表?重要思想，才能坚持社会主义办学方向。对高校办学来讲， 坚持?三个代表?重要思想，就要坚持科学发展观，坚持以人为本，落实实施科教兴国战略，为物质文明、精神文明和政治文明建设服务，为全面建设小康社会 的伟大事业服务。 ?依据《高等教育法》?，指出了学校办学的法律基础。《高等教育法》的颁
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/a115447842.html, 雅各布森翻译理论研究 作者：李静 来源：《文学教育》2009年第01期 一、引言 罗曼·雅各布森（Roman Jakobson，1896-1982），是二十世纪美国杰出的语言学家兼文论家，斯拉夫语学者，布拉格语言学派的主要奠基人，结构主义发展的先驱。1896年出生于莫 斯科，后移居捷克斯洛伐克。二战期间移居美国，并加入美国国籍。先后在纽约高等研究自由学院、哥伦比亚大学、哈佛大学和麻省理工学院任教。1982年在美国波士顿逝世。他博学多才，兴趣广泛。研究领域涉及诗歌语言、儿童语言、音位学和失语症等，同时对韵律学、文学史、文化史、符号学和信息论等也有很深的造诣。作为当代西方译学界语言学派的主要代表人物，雅各布森的翻译理论思想具有深远的影响和开创性意义。1959年，雅各布森发表了题为《论翻译的语言学问题》（On Linguistic Aspect of Translation）一文，从语言学的角度对翻译理论进行探讨，发前人所未及，因此，对西方翻译理论的研究有着很大的影响（申雨平，2002：269），奠定了翻译的语言学理论和符号学理论的基础。本文旨在从雅各布森的这篇文章入手，重点讨论他的翻译理论思想及其理论的历史局限性。 二、从符号学的角度看语言的意义 雅各布森吸收了皮尔斯（Peirce）的符号学理论，在文章的开篇就从这一角度阐释了语言的意义问题，他不同意英国哲学家罗素（Bertrand Rusell）对语言意义的看法。按照罗素的观点，“人们如果在非语言方面不知道什么是乳酪，就不可能懂得乳酪‘乳酪’（Cheese）这个词”。换言之，只有通过认知经验，才能理解词的意义。雅各布森认为，任何一个词或词组，都是一种符号现象，“没有符号就没有意义。”（There is no signatum without signum）例如，我们从来没有吃过希腊和罗马神话中神仙吃的美食（ambrosia）和美酒（nectar），但我们却懂得这些词，并且知道能在什么情况下使用。同样，要引导出一个生词，就必须借助于一系列的语言符号。如果不借助于语言符号，是不可能通过对各种具体“乳酪”的认识而推断出来的。由此可见，意义是与符号有关，而不是与所指事物或对象有关。这一观点体现了翻译本身是一个解码过程，奠定了雅氏的翻译符号学理论的基础。 按照雅氏的观点，人们只要使用一种符号去解释另一种符号就能理解一个新事物或者新词。笔者认为，从认知学的角度出发，如果人们的脑海中没有一个与该事物的对应物，哪怕是
如对你有帮助，请购买下载打赏，谢谢！ 艺术理论名词解释汇集 文学理论基本名词解释汇总 1．话语蕴藉：是对文学活动的特殊语言与意义状况的概括，指文学作为社会性话语活动所包含的丰富的意义生成可能性。主要有两层意义：一是整个文学活动带有话语含蕴性质，二是具体的本文带有话语含蕴性质。 2．文学：是显现在话语含蕴中的审美意识形态。 3．材料：作家有生以来从社会生活中所获取的一切生动、丰富但却相对粗糙的刺激和信息。 4．艺术发现：作家依据自己的理想、审美原则，从所观察的事物中发掘出的一种独特的感知。 5．创作动机：驱使作家投入文学创作活动的内在动力。 6．艺术构想：作家以各种心理活动和艺术概括方式创造意向及其序列的过程。7．直觉：省略了推理过程而对事物或现象作出的直接判断和认知。 8．灵感：在创造性思维过程中认识发生飞跃的心理现象。 9．综合：作家围绕一个中心意念，加工、改造许多旧材料，使之揉合成一个新的有机的艺术形象的过程。 10．突出：在创作中，作家调动各种材料加工中心意象或意念，使之比周围其他意象更为明确、清晰，更加与众不同。 11．简化：作家故意少说几句，略去细节而抓住主干，形神兼备地传达出中心意象或意念的主要特征的构思方式。 12．变形：作家驰骋自己的想象力，以违反常规事理的方式创造意象。来源：人人考研网 13．陌生化：在创作中，作家把人太切近的事物或现象当成是第一次看见，无法称呼，不得不进行的指称的描写，以造成似曾相识的生疏感。 14．即兴：在某一刺激或内在冲动的支配下，作家兴会来临，迅速完成作品的状况。 15．推敲：在文字操作过程中，作家反复斟酌，选择、调动词句，以求妥帖地传达意象的过程。 16．艺术真实：是文学创造的基本原则之一，要求作家以主观性感知与诗艺性创造，在其营构的假定性情境中表现对社会生活内蕴、特别是那些本质性、规律性的东西的认识和感悟。这是一种主观的真实，诗艺的真实，假定的真实，内蕴的真实；它既不像生活真实那样与生活本身是同一的，又不像科学真实那样能够验证和还原。 17．艺术概括：是文学创造的基本原则之一，要求作家依据自己的体验和认识对个别或特殊的事物加以独特处理，在主体与客体统一的基础上，创造出具有鲜明的个性和普遍性的艺术形象。 18．情感把握：是文学创造的基本原则之一，要求作家对自己的创作对象作情感性体验和评价。情感把握作为一种主体心理过程，内隐着人的政治、经济、文化、伦理、宗教、审美等社会性需要，以及由此而形成的对社会生活的情感性评价。19．形式创造：是文学创造的基本原则之一，要求作家赋予自己的创作对象以艺术形式。形势创造既体现为对内容的内在结构的把握，又体现为利用语言材料及艺术手段（结构、体裁、韵律、表现手法）对内容的外在形态的追求。 20．艺术形式：是文学作品的存在方式与形态，是语言标及各种艺术手段的有机组合。
艺术场的法则——以布尔迪厄的角度观察艺术 发表时间：2012-07-09T11:36:52.450Z 来源：《时代报告（学术版）》2012年5月（下）供稿作者：陈雪春 [导读] 针对艺术经验的不可言传，布尔迪厄提出了客观研究艺术的方法，给出了艺术的规则。 陈雪春（北京市文物公司，北京 100000） 中图分类号：J0 文献标识码：A 文章编号：1003-2738（2012）05-0126-02 摘要：针对艺术经验的不可言传，布尔迪厄提出了客观研究艺术的方法，给出了艺术的规则。尽管布尔迪厄反对教条主义，但他还是用游戏场这个意象类比了艺术场的斗争与变化，总体来说，布尔迪厄的研究方法更外部一点，更政治经济学一点，毕竟，他给出了艺术生产的运营模式。 关键词：布尔迪厄；艺术；游戏场 当上帝在二十世纪后期带走一大批的结构主义理论家的时候，我们发现这个世界走入了所谓后现代的统治时代。没有价值、没有意义，一切的一和一的一切都被解构了，那么这个世界还有存在的价值吗？任何理论都是历史的理论，只有存在的各个思潮的斗争才使得历史有了时间性。新理论的提出是对旧的理论的反抗和斗争，但先锋的理论也必将成为保守的甚至是落后的理论，这是时间的老化过程的必然。因此，从整个历史来看，解构主义与结构主义的斗争成为社会思潮的又一次推动历史发展的例证。那么如此说来就无所谓有无意义了，我们可以把解构主义、“后现代”看做是哗众取宠的思潮吗？当然这肯定会被当头棒喝的，或许应该有这么一丝味道，就算我“大不敬”了。从柏拉图到现在，关于艺术经验是否可以被言传身教的讨论可谓生生不息，至死不方休，布尔迪厄在《艺术的法则》写到“我只是感到困惑，为什么那么多的批评家、那么多艺术家、那么哲学家如此殷勤的信奉艺术品的经验是不可言喻的，而且根本逃避理性认识；为什么他们如此急不可耐的不经斗争就承认知识的失败；他们想要贬低理性认识的如此强烈的需要，他们承认艺术品的不可简化、或用更确切的话说它的超验性的这种狂热，是从那里来的”。[1]布尔迪厄显然是推崇科学的分析艺术的各个方面的，我所指的各方面如其所谈论的艺术场的各个方面，布尔迪厄始终坚信不仅艺术，即使整个社会空间“通过它们运行的历史法则的社会炼金术，最终从特定情感与利益通常残酷的对抗中，抽取普遍性的升华了的本质；而且它提供了一种更真实的最终更有保证的观念，因为这是一种不那么超凡入圣的观念，这来自人类成果的最高征服”。[2]尽管布尔迪厄反对马克思主义的上层建筑/经济基础的划分，尽管他想突破二元对立的模式研究社会包括文化科学，尽管他反对教条主义的研究程式，但不可否认的是，布尔迪厄社会场、权力场、文化场等以及习性、资本等概念的提出以及用游戏模式说明其理论的过程，正如布尔迪厄自己所认为的“我们的确可以小心的把一个场比作一场游戏，虽然，场，不像游戏，不是创造性的故意为之的产物，但他却遵循规则，或者比之更好的规律性”[3]我们可以这样认为，布尔迪厄这个类比用来说明艺术品从生产到再生产的整个过程，虽然表面看起来是艺术学的外部研究，但是确实给出我们在社会中认识艺术生产的规律性。 理解布尔迪厄艺术场首先要对场的特征有所了解。场域是关系性的空间，从艺术场的整体上看，它处于社会权力场的亚场空间内，因此，和其他亚场的关系属于在社会场中的空间占位，各个亚场的相互联系和相互作用构成了整个的社会场。从内部来看，艺术场空间里的每一个位置，每一个位置的配置有结构上的类似，但每个位置都由其他的位置决定，这种位置包括每一个符号工作者，国家文化艺术领导人、画家、艺术家、评论家、鉴赏家者、画商、画廊老板，也同时包含艺术的各种类型以及艺术类型的每种流派、作品的形式如选取的工具等等。每个位置都会与其他位置构成影响，画家的作品要通过国家或者画廊或其他类似位置才能允许发行，但形成读者意识里的艺术品或美术图片形式还要通过出版商，以及销售商才能到读者或评论家手里，使之成为消费品。每一个位置的变化会直接或间接决定其他位置的资本或配置，扬州八怪作品的的盛行打破了所谓文人画作为文化艺术高雅的统治地位，高贵的院画的位置也相应的降低，掮客在当时作为短期投资的迅速回收成本的有利可图的商人特质，一方面给予了画家在经济资本占有的有力地位，另一方面也帮助艺术家迅速累积象征资本，而且形成了文化符号的经济产业链，这对于18世纪艺术场的自主起到了决定性的作用。作为艺术游戏的每个位置来说，个体是无法完成这种功利性的游戏的，只有依赖于他者的存在，要从权力场之下的艺术场去认识。文化场是权力场之下的场域，“由于建立在各种不同的资本持有者之间关系的中的等级制度，文化生产场暂时在权力场内部处于被统治地位”[4]由于布尔迪厄反对经济基础对上层建筑的决定性的提法，但是其理论无不体现了权力场对艺术场的决定性。权力场支配艺术场，但同属于社会场的亚场和次亚场来说，三者都有结构上的同源性，每一个场中都有在位置上占社会资本、经济资本、文化资本的统治阶级和所占资本类型单一和数量较少的被统治阶级，不可否认的是经济资本对文化资本的决定性作用，导致了从整体上看处于权力场内的艺术场的被决定性。这一点在书中布尔迪厄用19世纪以前的法国由国家文化权力机关如法兰西学士院和贵族沙龙等对艺术场的游戏给予引导和调控说明，接着他又说明艺术场的自主阶段即场的建立完备以后，另一起决定性作用的因素，即金钱对艺术游戏的征服。另外，社会场的历史性决定了文学游戏场的变化，制度的改变改变了游戏的占位空间，因此进行游戏的可能性空间就会发生相应的调整。最主要的是场域是游戏斗争的空间，这种斗争从场内到场外，当然这也涉及到场域的边界问题，而且场域的边界也是游戏场斗争的一项内容。结构上的同源性是其斗争性的根本性原因，占有资本的不同的区隔是产生斗争的直接原因，个体和集体的习性是斗争的动力。对艺术游戏的幻象是每一个进入艺术场的个体的思想根源，对游戏的的信仰“赞成游戏、相信游戏和赌注价值的某种形式，让游戏值得一玩，是游戏进行下去的根源，各种动因在幻象中互相窜通，是他们互相对立和制造游戏本身的竞争的基础”。[5]对艺术的崇拜，认为它能满足自己的需求甚至是最大化的愉悦，或者说利益的最大化，无论是要求的经济资本和象征资本；这是进入游戏斗争的先决条件，重要的是，在游戏其中和即将进入游戏的每一个人达成了共谋，从而成为对游戏的集体幻象。斗争的最终目标是场的合法性的垄断，简而言之，类似于贫民百姓所说的“谁说话算数”的权力的垄断。游戏的斗争主要在于统治者/被统治者、至尊者/新手、正统/异端、衰老/年轻等等，这起来更接近于内部的斗争，场的外部对场的内部是一种制约作用，况且对于外部和内部的划分也不是十分清晰，这种划界的斗争是对游戏界限的控制权决定多大的范围内的合法性的垄断。 其次要理解进入游戏的准备，这种准备分为两个方面；一是是个体拥有资本的数量、类型和方式；二个体习性方面的累积的实践。韦伯用经济模式说明宗教游戏的主要参与者如教士、先知、僧侣等的特殊利益的运作，布尔迪厄同样用此来说明艺术游戏场的运营模式。进入游戏的最终目的是占有资本和拥有权力，但对于新来者资本的数量和方式以及类型是少量的，但这也是赌博的必要条件，没有资本如何参与赌博或者赢得经济利益或是象征利益。布尔迪厄把资本分为社会资本、经济资本和文化资本，文化资本的高级层面成为象征资本即符号资本。这四种资本是可以互相转化的，通常新来者带有少量的文化资本进入游戏，在相同或相似的位置共同参与游戏。这种文化资本随实践的增加而产生相应的变化，而且，文化资本在每次获得游戏成功之后，有一部分首先要转化为物质利益的经济资本，两种资本的增加带来社会资本的扩大化；或者新来者是官方的、社会资本的携带者，是受统治阶级的委任进入场域，这种资本的进入随游戏的开展也会增
第一部分：判断（共12题） 1、教育方针的基本构成：教育发展的指导思想（教育的性质）；教育的培养目标（广义的培养目标，即教育目的）；实施的途径（实现教育目的的途径）。 2、发展教育的三个途径：教学工作（主要途径）；科研训练（重要途径）；社会实践（新的教育方针予以强调）。 3、我国学位制度分为三级：学士、硕士、博士。 4、我国现行高校领导体制：党委领导下的校长负责制（=学校基层委员会领导下的校长负责制） 5、高校教职工代表大会：是教职工群众行使民主权利、民主管理学校的重要形式。 6、宏观高等教育结构：包括层次结构、科类结构、形式结构、能级结构、地域结构（即布局）、管理体制结构等。 7、微观高等教育结构：包括学科专业结构、课程结构、教材结构、队伍结构、各类人员的知识结构等。 8、高校教学系统组成：教师、学生、教学内容和教学媒介。 9、高校课程分类：从层次构成上，可分为公共基础课程、专业基础课程以及专业课程；从形式上看，可分为必修课程、选修课程。 10、大学生参与科研活动：有多种途径，可以结合日常教学进行，也可通过指导学生完成学年论文或毕业论文进行。 11、大学生社会实践活动的特征：人才培养的目的；现实参与的方式；定向选择的内容；互补并进的效果。 12、大学生社会实践活动在培养人方面起的作用：可促进知识的转化和拓展；有利于增强大学生的社会意识和社会技能；有利于发展大学生的创造才能和组织才能；有利于大学生提高修养、完善个性品质。 第二部分：名词解释（共21题） 1、高等教育P5：高等教育是在完全的中等教育基础上进行的专业教育，是培养各类高级专门人才的社会活动。 2、广义文化P17：最广义的文化可以泛指人类在历史过程中所创造的物质财富和精神财富的总称。 3狭义文化P17：常常是人们对精神财富及精神生活的一种通称，在此“文化”一词从狭义的角度使用。 4、教育方针P29：教育方针是国家在一定历史时期，根据社会政治经济发展的需要和基本国情，通过一定的立法程序，为教育事业确立总的工作方向和奋斗目标，是教育政策的总概括。 5、教育目的P34：教育目的是各级各类教育培养人的总的质量目标和总的规格要求。 6、社会本位高等教育目的观P55：主要是指那些从社会发展需要出发设计教育目的的观点，即个人只是教育加工的原料，个人发展必须服从社会需要。这种目的观的主要观点强调高等教育价格首先在于促进国家和社会发展，强调人是社会的产物。 7、个人本位高等教育目的观P55：主要是指那些从个人需要，个人发展出发设计教育目的的观点，强调使受教育者的本性、才能获得自然发展，教育要为人本身的生活服务。 8学制P85：是指一个国家的各级各类学校的系统，它包括：有哪些种类的学校，这些学校由谁来主办和管理，学校的性质和任务是什么，实际的入学条件、修业年限以及各级各类学校的关系如何等等。 9、高等教育管理体制P115：就是指与高等教育管理活动相关的组织制度体系，它主要包括
员工思想观念教育试题库 1、油田20XX年主题活动的主要内容和要求是什么？ “转型发展创效益，立足岗位比作为” 2、胜利油田核心价值观是什么？ 想胜利油田好、为胜利油田好 3、“三老四严”的具体内容是什么？ “三老四严”：对待革命事业，要当老实人、说老实话、办老实事，对待工作要有严格的要求、严密的组织、严肃的态度和严明的纪律。 4、油田“三基”工作的具体内涵是什么？ 以党支部建设为核心、基层班子和班组建设为重点的基层建设；以岗位责任制为中心、《员工守则》和安全禁令为重点的基础工作；以岗位练兵为主要内容、素质升级和岗位成才为重点的基本功训练。 5、20XX年公司的原油产量目标是多少？你单位的原油产量目标是多少？全年完成情况如何？ （1）原油产量完成情况。原全年配产6.52万吨，核实配产*吨，实际完成6.2956万吨。（核减新井产量700吨、措施井*吨）（2）注水完成情况。全年配注32.5万方，实际完成注水30.86万方，完成年度计划的95%。（欠注原因：联合站施工改造水源不足）（3）平均检泵周期589天, 比去年同期延长80天。
（4）自然递减率10.5%，与年度计划相比下降率0.2%； （5）综合递减率6.3%，与年度计划相比上升了2.3%； （6）单位完全成本2800元/吨，比预算2454元/吨，增加346元/吨。 6、“三线四区”经济运行模式是什么？ 三线：运行成本、操作成本、完全成本 四区：盈利高效区、边际有效区、增量低效区、运行无效区 7、适应新常态、应对低油价，油田制定的高效勘探“三不打”、效益开发“五不干”的内容是什么？ 高效勘探“三不打”：不具备战略引领意义的风险井坚决不打，圈闭不落实的预探井坚决不打，不新增商业开发储量的评价井坚决不打 效益开发“五不干”：低于效益基准的产能坚决不干，达不到效益增油量的措施坚决不干，不增加经济可采储量的调整工作量坚决不干，低于经济油气比的热采工作量坚决不干，低于平衡油价的三采项目坚决不干。 7、你单位目前的创建层次是什么？（金牌、银牌、优秀、达标）优秀 8、HSE目标是什么？ 追求最大限度地不发生事故、不损害人身健康、不破坏环境，创国际一流的HSE业绩。 9、20XX年QHSE工作的主题是什么？ “我能安全责任落实年”活动
文艺学：研究文学及其规律的学科。 文学活动：把文学理解为一种活动，由作品、作家、世界、读者等要素组成，是人类的一种高级的特殊的精神活动。 文学理论：对文学的原理、文学的范畴和判断标准等问题的研究。 文学批评：以文学理论所阐明的基本原理概念、范畴和方法为指导，专门地去具体分析和评论一个个作家、作品。 文学史：是一门以研究主流文学为对象的，清理并描述文学演变过程，探讨其发张规律的一门学科。 马克思主义文学理论：是马克思主义整体中的有机组成部分。是马克思、恩格斯在批判地继承德国古典哲学、美学、文艺学的基础上创立的。 中国特色：必须以中国特有的历史文化和现实经验作为土壤去培植马克思主义文学理论。必须吸收中国传统的文学理论遗产，寻求马克思主义文学理论与中国传统文学理论的结合点。 当代性：必须在研究中国当代文学发展情况的基础上，概括当代社会主义文学实践的新经验，回答当代社会主义文学运动提出的新问题。必须面对世纪西方文论的挑战。随着科学的发展，世纪出现了许多新的学科，诸如符号学、解释学、现象学、价值学、信息论等。 生活活动：是以生产活动为基础的，人类生存、繁衍和发展的活动系统的总称。本质力量的对象化：在生产劳动中，人改造了自然，使自然变化了人化的自然；同时，人在改造自然的过程中也改造了自己，使自己被自然所丰富所改造。 文学活动的“四个要素”：作者、世界、作品、读者 文学活动的对话性结构：指文学活动不同要素之间的互动关系。围绕作品这个中心，作者与世界、读者之间建立起来的是一种话语伙伴关系。其中，分别够成了若干对主体间性关系，包括自我与自我、自我与现实他者、自我与超验他者以及自我与潜在他者。在文学活动中，主体和对象的关系始终处于发展与变化之中。一方面是主体的对象化，另一方面是对象的主体化，正是在主体对象化和对象主体化的互动过程中，才生动地显示出了文学所特有的社会的和审美的本质属性。文学本体论：英美新批评强调文学作品的本体地位提出这一观点，代表人物是兰塞姆，认为文学活动的本体在于文学作品而不是外在的世界和作者。 劳动说：文学原始发生的主要学说之一，把劳动作为文学的起点。劳动提供了文学活动的前提条件，劳动产生了文学活动的需要，劳动构成了文学描写的主要内容，劳动制约了早期文学的形式。 物质生产与精神生产的“不平衡关系”：指文学进程、发展与经济的发展并不总是同步的。有时甚至是反方向的发展。这种不平衡有两种典型的体现：一是某些文艺类型只能兴盛在生产发展相对低级的阶段随生产力的发展，它的繁荣阶段也就过去了。另一种情况是艺术生产与物质生产的发展水平并不是呈正比例，经济落后的国家或地区可能在文学艺术上反而领先。 文学的含义：简言之，文学是一种语言艺术，是话语蕴籍中的审美意识形态。当然文学的含义是变化发展的。 话语：话语是一种具体的社会存在形态，是指与社会权利关系相互缠绕的具体言语方式。是特定社会语境中人与人之间从事沟通的具体言语行为，即一定的说话人与受话人之间在特定社会语境中通过文本而展开的沟通活动， 话语蕴籍：是指文学活动的蕴蓄深厚而又余味深长的语言与意义状况，表明文学作为社会话语实践蕴涵着丰富的意义生成可能性。
【农村学校办学思想要与时俱进】学校办学思 想 目前，在广大农村地区，经过“普九”达标，办学条件得到了改善，办学的标准得到了提高。大多数学校有了多媒体教室，有的学校甚至每个教室都装有多媒体。可是，据笔者实际了解和网上调查，大部分学校平时都没有使用过这些设备，有的甚至安装后就没有人动过，只在上级检查或考核时，才打开多媒体室让领导看一下，以证明办学条件的高水平，使这项考核不丢分。多媒体室成了无人光顾的“绣楼”，巨大的网上资源仍然是空守在“闺房”。农村学校虽然在物的方面上完成了“普九”，但教育思想的滞后，使得这些先进办学设施无法产生效益，这说明农村教育的管理者、办学者的教育思想亟需发展。首先，作为学校决策者的校长，要在思想上与时俱进。目前许多农村学校的管理者对新理念、新课程和新设备缺乏了解，这影响了他们对教育教学的引领和指挥，也使得学校已有资源得不到充分利用，潜力得不到开发。有的校长说，这些设备利用率不高的原因是教师不会用。可是，学校为什么不培训教师呢？调查显示，教师对学习信息技术知识是积极的，有学习热情的，问题在于管理者是否愿意下力气组织培
训。也有的校长说，设备无法使用的原因是没钱上网。其实，目前全年不限时上网的最低资费在800元左右。相对于网上丰富的资源，相对于网络教育对提升农村教师素质方面的作用，这800元的投入绝对是物有所值。再说，一年800元的费用，一般学校还是有能力解决的。这种“买得起马配不起鞍”的现象，说到底还是思想上的问题。其次，教育行政部门的管理思想要与时俱进。现在教育行政部门对改善办学条件和硬件建设达标都普遍重视，但对硬件达标后的使用情况却缺乏重视和指导，这就难免出现学校守着巨大的信息资源，却仍遵循着一书本、一支粉笔、一块黑板的旧模式。县级教育行政部门对县域内的农村教育负有指导责任。在目前的物质条件下，县级教育管理也要提升教育思想，改进管理方式，依据县域管理优势，为学校提供一个崭新的发展平台。比如利用网络进行校长培训和管理，利用网络开展教学研究和交流，利用网络推广新的教学理念，指导教育教学等。这就能让校长和教师感受到信息技术的实际作用和影响，引导大家充分使用这些先进的办学设施，达到提高教学水平，完善管理机制的目的。第三，教师的教育观念要与时俱进。大家知道，新课程的教材给教师留有很大的拓展空间，也要求教师能够引导学生或见识宽阔与丰富，或目及细微与深处，而仅靠粉笔、黑板是很难完成教学目标的。为帮助教师的教学和学生的学习，许多新课程教
严加安院士：培养能力比传授知识更重要 ——浅议大学教育的理念与目标 ■中国科学院院士严加安 1936年爱因斯坦在美国高等教育三百周年纪念会上的演讲中指出：“有时，人们把学校简单地看做为把尽量多的知识传授给成长中一代的一种工具，但这种看法是不正确的……学校的目标应当是培养能独立工作和独立思考、把为社会服务作为人生最高追求的人。”爱因斯坦的这一教育理念和19世纪初德国思想家、当时的教育大臣威廉·冯·洪堡提出的“全人教育”的理念是一致的。所谓“全人教育”，就是要培养能独立思考和有解决实际问题的能力、有社会责任感和良好道德操守的人。 大学教育的目标是培养有较高人文素质的公民 在上世纪50年代初，中国流传“大学是科学家和工程师的摇篮”这一口号。当时国家百废待兴，科技人才奇缺，大学资源很稀缺，大学生人数非常少，把“培养高级科技人才”作为大学教育的目标是合理的。1957年反右斗争以后，直到“文革”前的60年代中期，能够上大学的人数比例还是相当低的，每年大约只有10万~20万大学生毕业。当时大学基本上不招收研究生，大学教育的口号是“培养又红又专的接班人”。在这一有很强政治色彩的口号背后，大学教育的目标定位于培养各类高级专业人才，包括社科人才和外语人才。经过30多年的改革开放和前几年的大学扩招，大学生人数激增，2010年大学招生人数达到了657万人，平均录取率达到70%以上，如果现在还把培养各类高级专业人才作为大学本科教育的目标来定位显得有些不合适了。这一定位不仅主观上产生对在校学生人文素质教育的忽视，而且客观上高估了学生在校学习专业知识的作用，与大学毕业生实际就业岗位产生较大的偏离。事实上，绝大多数刚毕业的大学生还算不上是专业人才，他们毕业后从事的工作和在校学习的专业知识往往联系甚少，这些专业知识很快就会被忘记，真正在工作中起作用的是在学习知识过程中受到理性思维训练、人文素质教育和在校培养的各种能力。正如爱因斯坦1936年的那次演讲中引用某个人的话说：“那个诙谐的人确实讲得很对，他这样来定义教育：‘如果人们忘掉了他们在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。’” 爱因斯坦在1936年的那次演讲中还指出：“学校的目标始终应当是使青年人在离开它时具有一个和谐的人格，而不是使他成为一个专家。”在演讲结束时他再次强调：“学校始终应当把发展独立思考和独立判断的能力放在首位，而不应当把取得专门知识放在首位。”当前我国许多大学急功近利色彩较重，为了加速培养所谓的“专家”和“人才”，在教学中不恰当地灌输过多和过细的实用性很强的专业知识，而对学科的基础知识教育重视不够。尽管现在许多学校也开始注重“通识教育”，但往往把它视为拓宽学生知识面的一种辅助性教育，而忽视“通识教育”中人文素质的教育内容。 我在网上看到一篇介绍美国大学教育理念的文章中提到，19世纪的美国教育家纽曼说过：“如果一定要赋予大学教育一个切实的目的，我的主张是培养社会的好公民。”另一位美国教育思想家杜威则进一步大力倡导“要培养富有个性和合作精神的公民”，他提出“教育即生活、学校即社会”的观点。这两位教育家的教育理念深深地影响了美国的教育。当然，在这些公民中，许多人日后必定会成长为各行各业的专家，极少数人会成长为科学家、艺术家或政治家，但这主要取决于他们日后的机遇和成长经历，尽管大学教育也在其中起到重要作用。从人才成长的一般规律来说，出类拔萃的人才只能是极少数，他们无须“拔苗助长”就会脱颖而出。 我个人认为，根据中国大学目前发展的现状，大学本科教育的目标应该定位于培养有较高人文素质的公民，而不应该定位于培养高级专业人才，因为我们不需要如此庞大的高级专业人才队伍，毕业生中只要有一定比例的人（例如10%~20%左右）将来成长为各类高级专门人才就能满足社会需求了。这主要靠研究生教育，特别是博士研究生教育来实现。现在社会上真正缺乏的是技工一类的技术型人才。因此要大力发展中等专业技术学校。 培养能力比传授知识更重要 诚然，大学有传承民族文化和社会文明的职责，有传授知识的重要任务。但是，对一个人来说，学习是终身的事，在大学本科阶段学生应该着重学习和理解学科的基础知识，培养终身自学能力，因为对专业知识的学习和掌握要靠未来在实际工作中来实现，况且科技发展日新月异，许多专业的细节知识是不断发展和演变的。正如爱因斯坦所指出的：“如果一个人掌握了他的学科的基础，并且学会了独立思考和独立工作，就必定会找到自己的道路，而且比起那种其主要训练在于获得细节知识的人来，他会更好地适应进步和变化。” 有一篇关于美国教育理念的文章中引述了哈佛大学前校长巴布博士提出的大学教育的8个目标，前7个是提高和培养学生的能力，包括“提高交流能力，培养分析能力，加强解决问题的能力，培养价值判断的能力，提高社会交往和互动的能力，培养对个人和环境的理解能力，改善个人对当今世界的了解能力”；第8个是“增长艺术和人文学科的知识”。我猜测，哈佛大学近年来积极倡导和实施的“全面教育”，就是为了实现上述8个目标，这一教育理念与德国威廉·冯·洪堡早年提出的“全人教育”理念以及爱因斯坦在1936年演讲中提出的教育理念是一脉相承的。在2010年5月召开的第四届中外大学校长论坛上，英国牛津大学校长安德鲁·汉密尔顿说：“我
文学理论名词解释汇总（2） 叙述声音：体现叙述者叙述动作的口气或基本态度。显在叙述者、隐在叙述者。 三分法：把文学作品为成三大类：叙事作品、抒情作品、戏剧作品。 抒情作品：表现传达作者以情感为核心的内在心性的文学作品。 情感：人对与之人发生关系的客观事物的态度的体验。 情绪：人对客观事物是否符合自己需要而产生的体验。人对外界刺激带有特殊色彩的主观态度。 审美情感：审美主体对客观审美对象是否符合自己需要所作出的一种心理反应、态度和体验。 艺术情感：对客观现实与表现对象持特定审美态度的一种情感体验。 表现论：认为艺术的本质在于表现情感，又称情感论。 托尔斯泰传达论：借助“外在符号”“传达”“感情” 诗可以兴、可以观、可以群、可以怨：兴，抒发情感；观，反映社会生活；群，沟通人与人；怨，批评时政。 抒情原则：在创作过程中，处理情感与理性、现实、语言等关系问题上，有意无意遵循的原则。 古曲主义：拥护王权；理性绝对化，否定感情的意义；
运用民族规范语，恪守“三一律”；明显的保守性。 灵感：文思敏捷、思维活跃、注意力高度集中的很顺利的创作心境。 抒情策略：创作时，在语法或修辞采用某种方法和手段以达到抒情的目的并强化抒情效果。 原型意象：在某种抒情传统中长期反复使用并因之产生了固定内涵的模式化意象。 抒情母题：在某种抒情传中基于某种原型意象而形成的内涵相对固定的大型主题。 抒情小品文：一种短小而富有抒情意味的散文。 抒情的语法策略：从语言的结构方式这一角度强化抒情效果的方法和手段。 抒情的修辞策略：运用各种修辞方式强化抒情效果的方法和手段。 文学风格：作家的创作个性在文学作品的有机整体和言语结构中所显示出来的、能引起读者持久的审美享受的艺术独创性。 创作个性：作家的气质禀赋、世界观、艺术观、审美趣味、艺术才能、审美追求等主观因素综合而的一种习惯性的行为方式。在日常个性的基础上升华。它支配着文学风格的形成和显现。
布迪厄：摄影的社会定义 布迪厄是法国的社会学家，以其实践理论而闻名，也算是近些年来在中国比较“火”的学者之一，他的主要著作现已有中文译本。以下转载的是布迪厄关于摄影的一篇小文。选译自其《摄影：一种中产趣味的艺术》（Photography:A Middlebrow Art, Blackwell Publishers and Stanford University Press, 1990）一书，译者朱国华、范静哗。在这篇文章中，布迪厄从影像受众的角度出发，分析了社会中约定俗成的秩序对影像传统的支配。有兴趣的朋友们不妨一读，我觉得很有启发。 摄影的社会定义 @皮埃尔?布迪厄 朱国华范静哗译 艺术模仿自然 摄影术从本质上被预设为满足一些基本上是外加于它的社会功能，如果我们对这种预设的方式和原因的质疑是合法的（正如我们下面即将这样做），那么，实际情形仍然是：摄影的种种社会性使用，显示为对各种使用的客观可能性的系统性的（亦即连贯的、可理解的）选择，决定了摄影的社会意义，同时这些使用也被后者所定义。 模仿艺术的艺术 因此通常认为，摄影可被视为精确性和客观性的典范：“任何艺术品都反映了其创造者的人格，”《法兰西百科全书》如此写到：“摄影感光板并不阐释，而只是纪录。其精确性和逼真性不容置疑。”但是，要想证明这一社会表征只是基于偏见的虚假证据实在是太容易了；实际上，摄影捕获的只是任意选择下的现实的一个方面而已，因而也只是摄取某个摹本的一个方面；在客体的全部特质中，所保留下来的只是某一瞬间、某一视角下呈现的视觉特质；这些特质转变成黑白二色，一般上按比例缩小并总是在一个平面上显示出来。换句话说，摄影是一个约定俗成的系统，按照透视原理（或甚至根据某一视角）表现空间，根据黑白变量表现体积和色彩。摄影之所以被认为是对于可见世界完全现实、客观的纪录，是因为它（就其根源而言）被指定的社会性使用被认为是“现实的”、“客观的”。[1] 并且，如果它直接将其“无句法的符号交流”、[2] 简言之作为一种“自然的语言”的面貌直接地呈现于大众，它就更加如此，因为它从可见世界所做出的选择，在逻辑上与15世纪以来一直主导欧洲的世界表征方式完全一致。正如皮埃尔?弗兰卡斯特尔（Pierre Francastel）所观察的那样：摄影术作为一种机械录制影像的方式，其条件与视界大致类似；它使我们能看见的并不是传统视象的真实特性，而是与此相反的系统的特性：至少在镜头制造以及只使用单镜头的条件下，照片的拍摄即使在今天也是起着经典艺术视界的功能。照相机提供了独眼巨人而非普通人的视界。我们也知道，对于与我们不真实但有点艺术性的视界不相符的一切纪录，我们都会系统地加以清除。比方说，我们不会近距离拍摄大楼，因为这样的摄录与传统的正韵法原理（laws of orthometry）并不对应。试试看拿广角镜对着一座哥特式教堂耳堂通道的中心，再观察你所看到的非同寻常的映象。试图将广角镜聚焦于哥特式教堂交叉的左右两翼的中心，就会注视你将会获得的特别档案。你将会看到，所谓的“常规视角”只是选择的视角，世界的面貌远比我们所想象的要丰富得多。[3] 普鲁斯特对于摄影术令人窘迫的力量所做的解说非常美丽，这是日常实践被剥夺的力量：照相机的最新用途，可以让我们经常从近处看到的，象塔一样高大的房屋，全部倒伏在一座教堂脚下，使同一些建筑物象军队的一个团操练那样，时而排队，时而分散，时而密集，把刚才还相距很远的比阿斯塔教堂的两根柱子紧紧地靠在一起，让近在眼前的萨吕特教堂变得远在天边，使一个桥洞、一个窗孔、一丛置于前景的色彩强烈的树叶成功地出现在暗淡晕阴的背景上，展现出广阔的视野，使同一个教堂依次换上其他所有教堂的拱孔。我觉得，照相也
第一章 一、基本概念 高等教育：从高等教育在整个学制体系中的位置来看高等教育是初等教育、中等教育、高等教育三级学制体系中的最高阶段，它是建立在完整的中等教育基础上的教育。从高等教育的性质看，高等教育是一种专业教育，是依据专业分工培养各类高级专门人才的社会活动（本质属性）。 高等教育化：即追求学术的，追求教育机会的均等。 人力资本理论：人力资本理论的奠基人舒尔茨在研究基础上提出资本分为两种：物质资本和人力资本。舒尔茨认为“人力资本”是最好的投资，学校教育和知识的增长是经济增长的主要源泉。于是，这成为美国经济发展的导向。教育是人类生产性投资。人力资本理论对美国经济的发展起重要作用。 中世纪大学：十二世纪在西欧产生了中世纪大学，其特点是由行会组织的，旨在保存和传递知识，培养训练有素的官司吏、通晓教义的牧师、懂得法理的法官和律师以及精通医术的医生。中世纪大学的办学目的与方向决定了其职能基本上是培养专门人才，而并不进行科学研究。中世纪大学的办学目的和模式后来在世界各地被广为效法。最早产生的中世纪大学是意大利的萨莱诺大学、波隆那大学，法国的巴黎大学，英国的牛津大学、剑桥大学等。 柏林大学：1810年，洪堡以新人文主义思想为指导建立柏林大学，柏林大学把培养学者和学术发展看成自身的目的，从而确立了大学发展科学的职能。并提出“大学自主与学术自由”及“教学与科研相统一的原则”，自此，大学的职能从中世纪大学培训人才扩展到培养人才及发展科学。 《莫里尔法案》：1862年，美国总统林肯签署了著名的《莫里尔法案》。法案规定联邦政府按1860年分配的名额，每州凡有国会议员一人可获得三万英亩的公共土地或相等的土地期票，赠予各州作为建立人事农业和机械工程教育的学家的经费资助，并要求所建立的学院依照各州议会分别规定的方式，授予农业和机械专业有关知识。自此，美国诞生了一批“赠地学院”。