成为“科学”的形而上学——康德
成为“科学”的形而上学——康德
成为“科学”的形而上学——康德口徐博1梁艳芳2（1河南大学武术文化研究所，河南开封457001；2郑州大学文学院，河南郑州450001）【内容摘要】康德《纯粹理性批判》的两篇序言对形而上学做出了不同的解释。在1781年《纯粹理性批判》第一版的序言中，康德试图恢复形而上学对知识的统治权，即他试图创造出不同于其前的形而上学以达到将所有的知识加以统一化的目的；在1789年的第二个版本中，形而上学则以康德称之为具体的、科学的形而上学出现。康德为《纯粹理性批判》所写的两个不同序言暗含了一种思想的转变，这种转变表达着近现代哲学学科化的特征，打破了西方传统哲学将形而上学视为所有知识基础的传统，其结果是以研究形而上学为任务的哲学逐渐丧失了传统特征，越来越成为近代意义上的一般性学科。【关键词】形而上学；理性；科学；学科化。【作者简介】徐博，河南大学武术文化研究所副教授，主要从事体育人文社会学、西方哲学、美学原理等研究。梁艳芳，文学博士，郑州大学文学院副教授，主要从事文艺理论、艺术学理论研究。对具有思想性的著作来说，单纯地从序言去寻找其思路似乎是有问题的，但当作者完成了自身的作品，怀着对已完成作品某种审视而自豪的心态写下序言的时候，那些
以研究这些作品为己任的学者们也不应漠视序言所体现出来的这种自满与审慎，因为序言常常另类地重复着了作者思想的精髓。《纯粹理性批判》作为康德批判哲学的奠基之作，作为德国古典哲学最为重要的经典性作品，在康德所处的时代分别曾于1781年、1787年以及1790年三次出版发行，有意思的是在基本结构没有大的变化的情况下，康德却于1787年的版本中将1781年版本中所写的序言删除了，为什么会发生这种现象呢？按照常理，作品的序言不论其版本有何差别都是应该保留在作品之中的，但康德这位以严谨与理性著称的哲学家为什么会有这种有违常识的做法呢？关于《纯粹理性批判》的两个版本的序言，邓晓芒先生在其所翻译的《康德三大批判精粹》的译者序中曾进行了简单的说明，他认为：“第一版序主要阐明对理性进行批判的必要性首先在于确定形而上学的必要性和可能性。第二版序主要阐明对理性进行批判所遵循的‘不是知识依照对象，而是对象依照知识’这一‘哥白尼式变革’原理的来源、内容和意义。”
作为研究德国古典哲学的著名学者，邓晓芒关于康德这两篇序言的观点无疑是具有指导性意义的，他指出了这两篇序言所存在的差异：第一篇序言的着重点在于对形而上学进行理性的审查；第二篇序言的着重点在于对“哥白尼式变革”进行阐述。但令人遗憾的是，也许是限于篇幅，这种叙述本身对两篇序言有简化的意图，从而将两篇序言中所表达出的丰富含义淡化了，尤其是没有回答为什么《纯粹理性批判》的两篇序言产生了如此大的差异，
以至于康德竟然在1787年版的《纯粹理性批判》中将其序言删除了。在笔者看来，这其实包含着一个极为丰富的问题：就是形而上学在康德心目中发生了什么变化的问题。笔者以为这种现象的发生源于康德思想发展过程中的内在矛盾，这个矛盾集中体现在如何对形而上学定位以及如何从认识论的角度处理形而上学的问题。下面笔者将通过两篇序言的解读和对比力图揭示这种变化，并进而提出笔者的观点：康德改变了形而上学的命运，而康德拯救形而上学的方式是(经济论文)以使其知识系统化的方式进行的。康德在1781年首次出版的《纯粹理性批判》的序言中，表达出的是某种作为思想家所特有的自信与骄傲，这种自信是建立在他对传统形而上学的总结性概括之上的。在他看来形而上学源于人类理性的本性，序言的开始部分他指出：“人类理性在其知识的某个门类里有一种特殊的命运，就是：它为一些它无法摆脱的问题所困扰；因为这些问题是由理性自身的本性向自己提出来的，但它又不能回答它们；因为这些问题超越了人类理性的一切能力。”这种理性本性的内在要求，虽然是处于人类理性的认识能力之外的，但在人类认知过程中却表现为人们试图寻求一种探讨理性的知识的意图，这种意图所追求的知识就是形而上学。在序言中，康德分析了历史上人们追求形而上学的大概套路，在他看来最初的形而上学形态来自于由经验出发归纳出的原理，然后“借助这些原理，它（正如它的本性所将导致的那样）步步高升而达更遥远的条件”，最终这些原理因自身的局
限（来自于经验不具有普遍性）开始诉诸一些超越一切可能经验运用的原理，这些超验的原理“显得那么不容怀疑，以至于连普通的人类理性也对此表示同意”。正是这些超验的原理构成了形而上学的知识结构。问题是这种超验的原理同人类理性之间存在着冲突，因为“那些原理超出一切经验的界限时，就不再承认什么经验的试金石了”。于是我们就看到了由经验推出的原理最终放弃了其经验的维度，康德认为这是传统形而上学最大的弊病所在，他称这种形而上学为独断论。正是因为独断论本身缺乏经验维度，康德认为传统的形而上学是一个“无休止的争吵的战场”。康德对这个“无休止的争吵的战场”在近代的演化过程进行了粗略的描述，他认为近代以来的经验主义通过批判使独断论的形而上学摆脱了脱离经验的噩梦，令人遗憾的是这种努力却因经验主义坚持“通过人类的知性的某种生理学”的解决方式对待形而上学，最终违背了人类理性的内在诉求，其结果只能使形而上学“重新堕入那种陈旧的、千疮百孔的独断论中去了”。
在第一版序言中，我们要重点关注的是康德一再强调了建立形而上学的必要性，他认为那些试图抛弃形而上学的所谓冷淡主义者：“不论他们如何想通过改换学院语言而以大众化的口吻来伪装自己，只要他们在任何地方想到某物，他们就不可避免地退回到他们曾装作极为鄙视的那些形而上学的主张上去。”
这里的“冷淡主义者”指的是近代那些不再关心形而上学的经验论者。此叙述可以见出形而上学对康德而言有多么的重要；也可
以表现出康德还是依旧坚持把形而上学作为人类知识的根据之学的——“某物”的存在说明了形而上学存在的必要性，也说明了形而上学在1781年的康德思想中所具有的不可替代性。尽管如此，康德还是充分认识到了传统形而上学的弊端。在第一版序言中康德就指出，正是因为传统形而上学所处的这种尴尬地位，所以需要重新构建一个全新的形而上学体系；在康德看来，这个全新的形而上学“不是思想轻浮的产物，而是这个时代的成熟的判断力的结果”，是应该经过纯粹理性的批判所建立的形而上学，这种全新的形而上学能够“对一般形而上学的可能性和不可能性进行裁决，对它的根源、范围和界限加以规定，但这一切都是出一自原则”。这是非常重要的观点，因为康德在此明确地提出了来自于“原则”的形而上学存在的可能性——这注定是一个完全不同于传统的形而上学。因其来自于“原则”，也就是来自于纯粹理性，所以体现了理性自身的原则。至于他在这里所提到的“一般形而上学”就是现存的那些形而上学体系。在康德看来，“一般形而上学”的存在应以来自于“原则”的形而上学作为其根据。康德的任务就是要将这种来自于“原则”的形而上学揭示出来，由于这种形而上学是对原则的揭示，而原则是纯粹理性的原则，所以也是对纯粹理性的揭示。寻求这种出自“原则”的形而上学可以视为康德针对形而上学困境所提出的方法。由此出发，在第一版序言中，康德认真分析“原则”所依据的纯粹理性的基本特征，并对这些特征进行了详细的描述。在序言的
最后几段中，康德充满自信的叙述了依据纯粹理性而建立的、能够体现纯粹理性“原则”的形而上学：“现在，形而上学，按照我们在此将给出的它对概念，是一切科学中唯一的一门这样的科学，它可以许诺这样一种完成，即在较短的时间内，只花较少的、但却是联合的力气来完成它，以至于不再给后世留下什么工作，只除了以教学法的风格按照自己的意图把一切加以编排，而并不因此会对内容有丝毫增加……因为凡是理性完全从自身带来的东西，都不会隐藏起来，而是只要我们揭示了它的共同原则，本身就会由理性带到光天化日之下”[10]。通过这段论述，我们可以看到康德所提出的经过理性检验的、理想状态的形而上学是一个充分的、精确的形而上学。因此，《纯粹理性批判》第一版序言对形而上学的分析表达了康德的两个观点：第一他认为形而上学是可能的，这完全不同于其时代那些所谓的经验主义的论点，这是一个需要经过纯粹理性的批判和审查的形而上学；第二康德认同了形而上学所依据的“原则”来自于纯粹理性，而源自于纯粹理性原则的形而上学是一个完全不同于独断论的形而上学的，同时这种形而上学依然还具有传统形而上学所具有的那种价值和能力。这两个观点表明，康德对待形而上学的态度同其前的许多形而上学的信奉者还是有某种相似性的，这种相似也表现在他对理性的分析之上，如当康德指出形而上学作为理性原则的应用能够充分地体现理性所具有的那种完整性的特征，他指出“它（形而上学）可以许诺一种完成”，源自于“原则”
将不再是一般的形而上学——与那些一般的形而上学相比，这个完成了的形而上学是建立在康德关于纯粹理性批判的基础之上的，因而能够充分地体现纯粹理性的原则。因此在第一版序言中，我们可以发掘出这样一种倾向，即康德还在不懈地拯救传统的形而上学，他通过自己的批判哲学为形而上学寻找新的根基；同时康德所谓全新的形而上学也一直没有放弃成为哲学基础的努力，这种努力既是对源于古希腊理性的坚持，也是康德时代所有哲学研究者最为关注的焦点问题之一。有趣的是在七年后出版的《纯粹理性批判》序言中，康德对形而上学所持有的态度发生了巨大的变化。在此篇序言中，康德明确地提出了他所建立的形而上学乃是科学的形而上学；也是在这一版序言中，康德不再从探讨形而上学展开其体系，而是从理性对学科所起的决定性作用展开论述的。康德明确地指出：“对属于理性的工作的那些知识所作的探讨是否在一门科学的可靠道路上进行，这可以马上从它的后果中做出评判。”由此出发康德描述了逻辑学、数学以及物理学。这三门学科在康德看来虽然是按照“不同于理性来源的……知识来源来规定”的学科，但这三门学科都较为成功地体现了理性原则。相对于这三门学科，形而上学却仍处于困境之中，康德认为：“形而上学这种完全孤立的、思辨的理性知识，是根本凌驾于经验教导之上的，亦即是凭借单纯的概念的（不像数学是凭借概念在直观上的应用的），因而理性在这里应当自己成为自己的学生。对于这个形而上学，命运还至今没有如此开
恩，使它能够走上一门科学的可靠道路；尽管它比一切科学都更古老，并且即使其他的科学全部在一场毁灭一切的野蛮的渊鲛中被吞噬，它也会留存下来。因为在形而上学中，理性不断地被陷入困境，(经济论文)甚至当它想要（如同它自以为能够）先天地洞察那些连最普通的经验也在证实着的法则时也是一样。”
可见，康德在此提出的观点同其第一版序言强调的“可以许诺一种完成”间存在着巨大的差异。尤其重要的是，在此论述中康德也暗示了对形而上学的一种不同定位：首先，他似乎不再追问形而上学的.经验性来源了，这与第一版序言中将形而上学因其不能提供试金石而为经验论者批判的论述是矛盾的，康德通过“直观”对此做了解释，康德认为形而上学与经验的接触可以在直观层面上进行。因此，他将形而上学视为了“完全孤立的、思辨的理性知识”，并且指出其“根本凌驾于经验教导之上的……理性在这里应当自己成为自己的学生”，这种对形而上学的表达比前面的论点要明确和深入得多。第二，康德否认了形而上学的完成，有意思的是这个“完成”是建立在他对学科的认识之上的，即此“完成”是以形而上学学科化为基础的，此中的“完成”意味着形而上学应该如同其上的物理学、数学和逻辑学那样体现出学科的完整性和充分性，表达着纯粹理性的先天原则在思辨领域的应用来。第三，与第一版序言一致的是，康德依然主张相对于其他学科，形而上学仍然具有其独特性，他认为形而上学“即使其他的科学在一场毁灭一切的野蛮的渊簸中被吞噬，它也会留存
下来”。这与上篇序言中他将形而上学视为“人类理性在其知识的某个门类里有一种特殊的命运”的论述是一致的，都是在强调形而上学是理性存在者的内在要求。这三个观点构成了康德对待形而上学的态度，对第一篇序言的观点做了很大的调整，一方面变得丰富和具体，另一方面揭示出康德将形而上学科学化的倾向。在其后的论述中，康德继续强调形而上学的重要性。他认为唯借助于理性，人类知识才可能寻找到一个坚实的地基，这是因为“如果理性在我们的求知欲中的一个最为重要的部分不仅是抛弃了我们，而且用一切家乡搪塞并最终欺骗了我们，我们又有什么理由来信任我们的理性”。因此，康德坚持形而上学是人类理性的内在要求，他强调：“在这个世界上一直都有某种形而上学存在，并且今后还将在世上预见形而上学……所以哲学的最初的最重要的任务就是通过堵塞这一错误的根源而一劳永逸地消除对形而上学的一切不利影响。”[15]这些观点都表明他对形而上学仍旧怀有热情，依然坚持着对传统的形而上学特征的某种认可。但是另一方面，最值得我们注意的是康德追求的形而上学已经不是第一版序言中所谈到的那个形而上学了，而是科学形而上学。“科学形而上学”几乎成为解决形而上学困境的必由之路。至于这个科学形而上学是什么样式，康德做了描述：“一旦它（形而上学）通过这部批判而走上了一门科学的可靠道路，它就能够完全把握住属于它的整个知识领域，因而完成它的工作，并将其作为一种永远不能再有所增加的资本存放起来供后人
使用，因为它只和原则及它给自己的原则所规定的限制打交道。”[16]当形而上学成为一门科学之后，“它（形而上学）就能够完全把握住属于它的整个知识领域”，这说明科学形而上学是有着自身“知识领域”的形而上学。那么这个知识领域是什么呢？康德对此并没有做出具体的论述，他只是告诉我们形而上学的知识体现的是“原则”以及原则的条件。与第一版序言相比，康德在第二版的序言中对待形而上学方面的不同之处显得如此突兀和明显，这清楚地表达出康德对于形而上学的态度发生了转变，而这种转变是一种断裂。在第二版序言中，尽管形而上学仍然具有重要的价值，但康德的态度已经从追求具有传统意义的形而上学转变为追求科学形而上学，对此他也直言不讳地指出：“……纯粹思辨理性的这一批判的任务就在于进行那项试验，即通过我们按照几何学家和自然科学家的范例着手一场形而上学的完全革命来改变形而上学迄今的处理方式。”[17]
由此可见在第二版序言中，康德已经将形而上学设定为一门学科，此形而上学具体化为“科学”，同逻辑学、物理学等“科学”那样具有严密的逻辑特征。从第一版序言到第二版序言的变化表明康德对待形而上学态度的变化，这种变化的态度暗示了康德面对哲学这门以形而上学为其王冠上明珠的学科所具有的时代性特征的思考。让我们稍微走远一些，考察所谓时‘科学”在康德那里到底包含何种含义。康德对科学的使用是一个非常庞杂的问题，考虑到康德所谈到的科学多以牛顿物理学为经典
范例，同时也考虑到近代以来对科学的常识性理解，在此我们引用康德在《自然科学的形而上学基础》中对“科学”所做的说明来见出其态度，康德认为：“每一种学问，只要其任务是按照一定的原则建立一个完整的知识系统的话，皆可称为科学。”[IS]对“科学”的这种理解暗示了康德追求科学形而上学的目的，即他是以理性批判的方式对形而上学加以规范和界定，进而使形而上学能够成为某门科学，或者说康德试图使形而上学成为“完整的知识系统”。这种知识化、系统化的楷模就是牛顿的力学体系，不同之处在于构成牛顿力学的原则（公理）源自于知性的应用，而构成形而上学的原则不是作为知性的应用原则出现，而是作为纯粹理性所展现出的先验形式被理性自身揭示出来的原则，也就是说，形而上学表达出来的原则是纯粹理性的原则，这个原则是对纯粹理性的先验表达形式的揭示。由此出发，康德所谓的“科学形而上学”其实就是将理性原则作为形而上学的知识领域，进而将形而上学作为此中知识领域的系统化结果，以便将形而上学改造为拥有牛顿力学体系那种普遍性和完整性的知识系统。通过这个转变我们看到，康德对形而上学的态度并非是一以贯之，而是处于发展变化之中的。在《纯粹理性批判》刚刚成书之时，康德关注的是形而上学“原则”所具有的明晰性和完整性，在此阶段，康德所理解的形而上学具有更多传统形而上学的意味。但在《实践理性批判》完成后的几年中，面对着实践领域的丰富性和复杂性，康德审视了《纯粹理性批判》中的观
点，由此改变了对形而上学的态度，这在《纯粹理性批判》第二版的序言中得到了极为充分的体现。此时的形而上学已经不是单纯意义上的传统形而上学了，尽管形而上学仍被视为一切知识的基础以及人类理性的内在要求，但此时的形而上学成为了科学化的形而上学。而所谓“科学”的形而上学，按照康德的认识，其实质就如同数学、物理学那样，是某种系统化的知识学科体系，一种以研究理性原则为其内容的科学。在笔者看来，康德这两篇序言中的观对理解传统的哲学具有极为深刻的意义。我们知道西方哲学在前康德时代是以诸多知识的综合形式出现的，那时的哲学所讨论的范围极为丰富，包含我们现在所谈的科学、心理学、宗教学等学科。但是在康德之后，不到百年的时间之内，西方哲学的研究范围却急剧缩小，诸多现代意义上的学科不断地从哲学的领域分离出来，这种趋势是伴随着传统形而上学体系的逐渐瓦解展开的。在传统哲学中，形而上学是第一哲学，它提供出理性的原则和根据。这种理性的原则曾作为一切知识产生的基础和根源为无数的哲学家所追求，在他们看来形而上学与作为真理的知识之间存在着某种平衡关系，这种平衡关系的建立在于形而上学对有限知识所具有的统摄性作用。但是近代以来，“知识”的爆炸性增长打破了这种平衡，传统意义上的形而上学所提供的原则已经容纳不了庞杂而丰富的知识，进而也丧失了其曾有的严密性和可靠性。随之而来就是以研究形而上学为第一要务的哲学逐渐丧失了对全部知识的统摄性与优越性，因为
那是一个具体知识压迫原则的时代。在两篇序言中，康德从确认形而上学的完整性和可靠性出发，发展到追求科学形而上学，这个转变顺应了时代发展的大势。当然这种转变也预示了知识系统化时代的真正开始。所谓知识系统化说到底是不同知识领域本身学科化、规范化的过程，在此意义上看，康德所寻求的科学形而上学，其实就是在有意或无意地将哲学学科化、规范化，而哲学学科化、规范化的过程是以放弃传统形而上学作为一切知识的基础这种旧有的认识为起点的。当康德打着“科学形而上学”的旗帜对传统形而上学进行批判和改造之时，实际上他已经开启了将知识学科化的大门——这种知识学科化的结果决定了形而上学的命运，即使形而上学出自于纯粹理性原则也必须被明确化、系统化，而康德所谓的“理性批判”从某种程度上看就是在进行这样的努力。经过这种学科化、系统化之后的形而上学注定不再是唯一真理的归宿，尽管在两篇序言中康德都不承认这点，尽管他仍然坚持形而上学所具有的独特地位、仍然强调形而上学作为理性原则在所有知识中具有优越性，但在两篇序言中所表达出来的这种转变——这种由追求形而上学完整性和可靠性到追求科学形而上学的转变，已经暗示了康德内心的无奈与矛盾。所以，笔者以为康德两篇不同的序言传达出的思想非常清楚地体现了哲学向学科化、系统化知识转变的倾向，虽然康德还没有使用“学科”这个词。因此，康德从试图为形而上学寻找确定性出发到将构建科学的形而上学，这个过程实质就是放弃形而上学在传
统哲学的优越性，将形而上学作为某门科学展现出来的过程。这样做的直接后果是，一方面康德确实拯救了形而上学，使其获得了在新时代得以存在的领域，由此出发也就摆脱了传统形而上学曾经具有的那份专横和独断；另一方面，由于科学形而上学最终要被表述为某个领域的确定的知识系统，因此不管这种知识系统是以怎样的形式叙述，也不管这种知识系统在康德那里具有何种的范围和界限，形而上学都由此走上了一条自我批判的道路。于是，当所谓形而上学的知识变得越来越专业化、技术化乃至实用化，那曾经作为一切知识根据的传统形而上学和哲学注定将在这种变化中也慢慢地衰落，并逐渐被人们不断地弱化乃至抛弃了。注释：
[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][l1][12][13][14][15][16][1 7]杨祖陶，邓晓芒编译：《康德三大批判精粹》第3l、35、38、39、39、39、39、40、41、44-45、47.51、52.51、60、56、55页，人民出版社2001年版。[18]伊德努尔·康德：《自然科学的形而上学基础》第15页，邓晓芒译，上海人民出版社2003年版。
康德的《道德形而上学原理》(一)已完成 1 “哲学上之说，大都可爱者不可信，可信者不可爱”出自： ?A、季羡林 ?B、王国维 ?C、郭沫若 ?D、鲁迅 我的答案：B 2 《作为意志和表象的世界》的作者是谁？ ?A、康德 ?B、尼采 ?C、叔本华 ?D、黑格尔 我的答案：C 3 德国古典哲学的创始人是： ?A、费尔巴哈 ?B、黑格尔 ?C、费希特 ?D、康德 我的答案：D 4 拉普拉斯星云学说是由谁提出的？ ?A、哥白尼 ?B、康德 ?C、伽利略 ?D、叔本华 我的答案：B 5 王国维主要采用哪位西方哲学家的思想来研究《红楼梦》的？?A、康德 ?B、克罗齐 ?C、叔本华 ?D、尼采 我的答案：C 6
以下关于康德的说法错误的是？ ?A、他是德国古典美学的奠基人。 ?B、他的学说对早年的马克思产生了影响。 ?C、他是一个生活作息极其规律的人。 ?D、他是现代哲学的创始人。 我的答案：D 7 牛顿和卢梭对康德有很大影响。 我的答案：√ 8 康德曾经去过巴黎求学。 我的答案：× 9 “哲学之说，大多可爱者不可信，可信者不可爱”是王国维说的？我的答案：√ 10 王国维没有任何怀疑地接受了康德的学说？ 我的答案：× 11 最大多数人的最大幸福通常会作为政策制定的依据。 我的答案：√ 12 康德在自然科学上很有成就。 我的答案：√ 康德的《道德形而上学原理》(二)已完成 1
《道德形而上学原理》可以看作是哪本书的改写本？ ?A、《辩证理性批判》 ?B、《纯粹理性批判》 ?C、《实践理性批判》 ?D、《判断力批判》 我的答案：C 2 主要讨论审美和崇高两个范畴问题的是： ?A、《辩证理性批判》 ?B、《纯粹理性批判》 ?C、《实践理性批判》 ?D、《判断力批判》 我的答案：D 3 康德的三大批判作品不包括哪一项？ ?A、《辩证理性批判》 ?B、《纯粹理性批判》 ?C、《实践理性批判》 ?D、《判断力批判》 我的答案：A 4 以下关于对“头上的星空”和“内心的道德法则”充满敬畏说法错误的是？（）?A、它由康德所提出 ?B、海德格尔也讨论过畏和怕 ?C、现代人不会遇到类似问题 ?D、“头上的星空”具有一种自然界的必然性 我的答案：C 5 三大批判中哪一部主要探讨的是美学问题？ ?A、《实践理性批判》 ?B、《纯粹理性批判》 ?C、《批判哲学的批判》 ?D、《判断力批判》 我的答案：D 6 以下哪项不属于康德的三大批判？ ?A、《实践理性批判》 ?B、《纯粹理性批判》 ?C、《批判哲学的批判》
二、试述形而上学自然观的基本内容及其对科学发展的影响 答：（一）基本内容：形而上学自然观的核心观点：自然界绝对不变。在形而上学自然观形成时期，自然科学的发展处于搜集材料、进行分门别类研究的初级阶段，因此，形成了用孤立、静止、片面的观点看问题的观点，看不到事物的联系、运动、变化、发展，特别是其运动、变化、发展的根本原因在于事物内部的矛盾性。 （二）局限性：它孤立地考察自然界的事物和过程，撇开广泛的总的联系；不是把自然界看作是运动的，而是看作静止的；不是看作本质上变化着的，而是看作永恒不变的；不是看作活的，而是看作死的。这种观点否认了有机界与无机界、人类社会与自然界之间的性质上的差别；抹杀了物质运动形式的多样性和各种运动形式之间性质上的差别；割裂了自然界与人类社会历史发展的关系，必然导致自然观与历史观的割裂。所以，恩格斯指出：“18世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上大大超过了古希腊，但是在观念地掌握这些材料上，在一般的自然观上却大大低于古希腊。” （三）进步性：在近代特定的历史条件下去考虑，则又可以看到形而上学自然观对科学发展的重大贡献。1、形而上学自然观在反对宗教神学、解放人类思想方面起着巨大的推动作用。它强调自然的外在独立性，是对“上帝创世说”的否认，这对自然科学冲破神学唯心主义的羁绊具有积极的意义。 2、近代形而上学自然观，从细节上克服了古代朴素自然观的直观性、猜测性和思辨性，使人们的认识深入到自然界内部，取得了一大批具体的自然科学研究成果。它所倡导的实践、观察、实验、归纳、分析、演绎等方法以及数学、力学的方法是近现代科学发展的不可缺少的手段。 3、近代形而上学自然观为辩证唯物主义和历史唯物主义科学观的创立提供了准备和前提。从人类认识运动的规律(由特殊到一般,再由一般到特殊的循环往复过程)和对客观事物的认识过程(由感性认识到理性认识)来说，作为思维过程和思维方法含义的形而上学自然观在一定范围内仍然是实用的、有效的。 形而上学自然观本身是在科学发展到一定程度的产物，而它的形成反过来又极大地推动了科学的发展。它对近代、现代人类科学思想的产生和发展所起的作用是巨大的。
名词解释 1.广义的文化：着眼于人类与一般动物、人类社会与自然界的本质区别，着眼于人类卓立于自然的独特 生存方式，其涵盖面非常广泛，所以被称为大文化。（广义的文化从人之所以为人的意义上立论，认为正是文化的出现将动物的人变为创造的人、组织的人、思想的人、说话的人以及计划的人，因而将人类社会----历史生活的全部内容统统摄入文化的定义域）。 2.狭义文化：排除人类社会----历史生活中关于物质创造活动及其结果的部分，专注于精神创造活动及其结果，所以又被称为小文化。是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。是社会的政治和经济在观念形态上的反映。本义是以文教化。 3.嫡长子继承制：（课本）古代统治者实行一夫多妻制，多妻中有一个是正妻，即“嫡”，其子为嫡子，按照周制，继承王位的必须是嫡妻长子。至于这位嫡长子贤与不肖，不在考虑之内。如果嫡妻无子，就只能立庶妻中级别最高的贵妾之子，至于被立者是否为庶子最年长者，也不在考虑之内。 （百度百科）是宗法制度最基本的一项原则，即王位和财产必须由嫡长子继承，嫡长子是嫡妻(正妻)所生的长子，西周天子的王位由其嫡长子继承，而其他的庶子为别子，他们被分封到全国各重要的战略要地。其目的在于解决劝慰与财产的继承与分配，稳定社会的统治秩序。 4.封邦建国制：简称封建，即分封制，是由宗法制度直接衍发出来的一种巩固政权的制度，由周人创立。，其主要旨意为将同姓子弟亲属封为地方邦国，以血缘纽带联系起来，作为保护周王室的屏障。主要内容为天子建国，诸侯立家，卿置侧室，大夫有二宗。 5.一体石经：东汉灵帝时，为了正定五经文字，在熹平四年，由蔡邕等以隶书书写《易》、《书》、《诗》、《仪礼》、《春秋》、《公羊传》、和《论语》，刻于碑石上，作为官方教材，立于太学，史称“熹平石经”，又称“一字石经”。 6.自然神崇拜：把诸如日月星辰、风云雪雨乃至名山大川等自然现象神化，进而把它作为一种超自然力量加以崇拜，祈求它的保护和赐福。在世界宗教史上的各种自然崇拜中，当推日神崇拜为最盛。 7.六七家宗：魏晋时期，玄学与佛学合流，形成“六家七宗”。“六家”指魏晋时期传扬般若学的六个佛学派别，它们是本无、心无、即色、识含、幻化、缘会。“本无”一家后又分出“本无异”一宗，合称“七宗”。从思想内容说，“六家七宗”都在谈论、宣扬佛教“空”的道理，但具体说法却各不相同。从立论角度、思想旨趣说，“六家七宗”又可概括为三个主要派别，即心无、即色、本无。 8.宋明理学：是儒道释三大资源与传统在宋元明时期的新的结合。它以儒学为主干，融摄佛道的智慧，建立了以理气论、心性论为中心的道德形而上学体系。宋明理学把汉唐以来注疏五经的传统一变而为讲求四书义理，讨论身心性命修养问题的传统，并以民间自由讲学之书院为依托，把传统精英文化进一步世俗化了。理学是整个东亚文明的体现。其主要派别有：气本论、理本论、心本论。 9.以人为本：指以人为考虑一切问题的根本，用中国传统方式来说，就是肯定在天地人之间，以人为中心；在人与神之间，以人为中心。 10.中西体用：是鸦片战争之后就出现的一种观点，流行于19世纪60---90年代洋务运动时期。这种理论一面主张引进西方的物质文化，一面又要捍卫中国传统的精神文化，而二者的关系，前者为“用”，后者为“体”，“用”是为“体”服务的。 简答 1.文化结构的四个层次： （1）由人类加工自然创造的各种器物，即“物化的知识力量”构成的物态文化层。(2)由人类在社会实践中建立的各种社会规范、社会组织构成的制度文化层。（3）由人类在社会实践，尤 其是在人际交往中约定俗成的习惯性定势构成的行为文化层。（4）由人类社会实践和意识
辩证唯物主义 辩证唯物主义（即现代唯物主义）是马克思、恩格斯批判地吸取德国古典哲学---黑格尔的辩证法的'合理内核'和费尔巴哈唯物论的'基本内核'，在总结自然科学、社会科学和思维科学的基础上创立的一系统科学的逻辑理论思维形式。 辩证唯物主义（即现代唯物主义）是卡尔·马克思、弗里德里希·冯·恩格斯批判地吸取德国古典哲学--黑格尔的辩证法的'合理内核'和费尔巴哈机械唯物论的'基本内核'，在总结自然科学、社会科学和思维科学的基础上创立的一系统科学的逻辑理论思维形式。 与辩证唯物论的区别 辩证唯物主义是指一理论体系的逻辑理论思维形式。 辩证唯物论是指人们关于哲学基本问题---思维与存在关系的观点和看法。 哲学的基本问题 哲学派系繁多，相互斗争、相互推翻。全部哲学，特别是近代哲学争论的焦点是思维与存在的关系问题。思维与存在的关系问题分两个方面：一方面，思维与存在谁是第一性的问题，凡是认为存在是思维的反映，思维是第一性的属于唯心论学派，凡是认为思维是派生的，存在是第一性的属于唯物论各种学派。另方面，思维与存在有没有同一性的问题，也就是说我们的思维能不能认识现实世界的问题。这一问题的回答形成了可知论和不可知论，但绝大多数哲学家作了肯定的回答。 辩证唯物论 在哲学基本问题的认识上，辩证唯物论批判了唯心论和唯物论抽象的、僵死的形而上学的认识观点和方法，以辩证的理论思维方式发展了唯物论。辩证唯物论科学的解决了哲学的基本问题，为人们解决疑难问题提供了科学的方法。 辩证唯物主义（dialectical materialism） 辩证唯物主义（辩证唯物论）是马克思主义的一种哲学理论，是把唯物主义和辩证法有机地统一起来的科学世界观。产生于19世纪40年代。它是唯物主义的高级形式。辩证唯物主义认为世界在本质上是物质的。恩格斯说："世界的真正的统一性是在于它的物质性"。（《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》第三卷，第83页）物质是第一性的，意识是第二性的，意识是高度发展的物质--人脑的机能，是客观物质世界在人脑中的反映。辩证唯物主义认为物质世界是按照它本身所固有的规律运动、变化和发展的，"事物都是一分为二的。"它揭示了事物发展的根本原因在于事物内部的矛盾性。事物矛盾双方又统一又斗争，促使事物不断地由低级向高级发展。因此，事物的矛盾规律，即对立统一的规律，是物质世界运动、变化和发展的最根本的规律。辩证唯物主义认为，人的认识是客观物质世界的运动变化在人脑中的反映。辩证唯物主义的认识论既唯物地又辩证地解决了人的认识的内容、来源和发展过程的问题。它认为物质决定意识，意识对物质具有能动反作用，而这种主观和客观辩证统一的实现都必须通过实践。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。认识来源于实践，又转过来为实践服务。实践、认识、再实践、再认识，循环往复，以至无穷，这就是人们正确地认识世界和能动地改造世界的无限发展的过程。因此，辩证唯物主义的认识论是能动的、革命的反映论。辩证唯物主义是无产阶级的世界观、方法论，是无产阶级政党的战略和策略的理论基础，是无产阶级和广大革命人民科学地认识世界和革命地改造世界的强大思想武器。 辩证唯物主义及辩证唯物论的中国版 早在中国战国时期出现的墨家思想，创始人是墨翟。
康德对形而上学的拯救 提要：形而上学是传统哲学的核心，但是形而上学的命运却多灾多难。在当代，形而上学的合法性已经成为哲学家们经常讨论的话题，反形而上学的浪潮更是一浪高过一浪。形而上学向何处去？在今天重新审视对传统形而上学进行过严厉批判又力图拯救形而上学的康德的思想，我们或许能够得到一些启迪。 本文从四个方面论述了康德对形而上学的拯救：康德为什么要拯救形而上学？在康德眼里何为形而上学？康德怎样拯救形而上学？康德拯救形而上学的结果如何？ 引子 220年前，康德为《纯粹理性批判》写了一个简写本：《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》，在该书的“导言”里他说过一段意味深长的话： 如果形而上学是科学，“为什么它不能象其他科学一样得到普遍、持久的承认？如果它不是科学，为什么它竟能继续不断地以科学自封，并且使人类理智寄以无限希望而始终没有能够得到满足？……其他一切科学都不停在发展，而偏偏自命为智慧的化身、人人都来求教的这门学问却老是原地踏步不前，这似乎有些不近情理。同时，它的追随者们已经东零西散，自信有足够能力在其他科学上发挥才能的人谁也不愿意拿自己名誉在这上面冒风险。而一些不学无术的人却大言不惭地做出一种决定性的评论……。”（⑴P.P.3-4）220年过去了，这样的情况有多大改观呢？形而上学不但没有能够成为科学，而且连存在的合法性都成了问题，自黑格尔以后反形而上学的呼声一再高涨。愿意在形而上学上面“冒风险”和花时间的有才能的人越来越少，“不学无术”又“大言不惭”地对形而上学指手划脚、作出“决定性评论”的人却越来越多。康德在不经意间竟成了伟大的预言家！为什么会出现这种情况？康德本人给出了答案：“这是因为在这个领域，实在说来，人们还不掌握确实可靠的衡量标准用以区别什么是真知灼见，什么是无稽之谈。”（⑴P.4）那么，康德是怎样对待形而上学的呢？一个能够如此尖锐地提出问题并且指出问题的症结所在的人必有
形而上学的概念 黑格尔认为形而上学（metaphysics）是指与辩证法对立的，用孤立、静止、片面的观点观察世界的思维方式。它把事物看成是彼此孤立、绝对静止、固定不变的，看不到事物的相互联系，忘记了它的产生、消灭和运动以及点动的相对趋势，把变化仅仅归结为位置移动和单纯数量的增减，视为外力推动的结果，有似于物理学中的矢量（位移）。 两种意思 近代以来，随着科学理性在人文领域中的强劲蔓延，
查出《易经》原文：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，形而上比较虚，形而下比较实，形而上与形而下学是不同的：形而上是指思维和宏观的属于虚的范畴；形而下学则是指认识事物走到了极端，是僵化的。老子有谓“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，意为形而上的东西就是指道，既是指哲学方法，又是指思维活动。形而下则是指具体的，可以捉摸到的东西或器物 这就是你透过现象，看到了本质。因为，我们可以想，当我们用自
界的本质（理性主义），有人主张必须通过直观经验去把握（经验主义）。这个就是“认识论”，广义上的形而上学，应该包括本体论和认识论。 广义上说，研究超越感性经验存在的学问，都可以叫做形而上学。而开头给出的形而上学的定义，指的就是这个。“实在”指的是事物被现象掩盖了的本质（其实没有不被掩盖的本质，这种说法本来就欠妥，此处这么用乃是便于理解），人们通过一个事物的现象认识其本质。但是人类的认识是发展的，许多过去认识到的“实在”被新的科学发现证明也只是现象，因此人们必须思考，一个事物存不存在终极的实在。有认为存在终极实在的，即世界的原理事先已有定论的；也有认为认识是不断发展，不存在终极实在的。此外，如果存在终极实在，人类能不能掌握这个终极实在也是一个问题。如果掌握了，就等于掌握了宇宙根本规律，算命等就具有了科学性。 因此，简而言之，大概可以这样认为，形而上学就是研究本质的学问。它是高于物理学的，物理学研究现象及规律，而形而上学研究其存在及实质。 在恩格斯、列宁、毛泽东等人的著作里，“形而上学”，还有另外一个意义。 先说个古老的问题：先有鸡，还是先有蛋。 传统的思维方式，解决这个问题的思路是：是即是，非即非，所以，这个世界上如果不是先有鸡，就是先有蛋。然而，这种思维方式在这里陷入了窘迫之境：如果先有鸡，那么这只鸡是怎么孵出来的呢？如果先有蛋，那么这个蛋是怎么生出来的呢？从而陷入了无穷的循环之中。 科学的回答是：这个世界上，鸡不是从来就是这样的鸡，意为鸡不一定从来都是孵化出来的；蛋，也不是从来就是这样的蛋，也不一定从来都是鸡生出来的。而是在生物漫长的进化过程中，逐渐形成这样的形态的。这就跳出了非此即彼的思维怪圈，完成了一个“对立统一”（即马克思主义哲学中的“矛盾”），因而解决了这个问题。 鸡和蛋是进化而来的这只是依据，并非问题的答案，题目要求是分先后，也就是时间顺序。如果解决问题找不到答案，就可以弄一种模棱两可的说法，然后以之为真理的话，那么世界上所有的无赖都是先知了。 用形而上学的思维方式，鸡和蛋作为一种存在，鸡生蛋，蛋成鸡，交替出现这是一种存在形式。在时间轴上，鸡和蛋的形态一直在变化，如果把当今存在的鸡和蛋的形态作为标准，则
师大读书笔记考核方式
陕西师范大学大学生必读书目成绩考核办法 一、总则 第一条为积极贯彻落实学校“2+2”本科人才培养模式改革，加强大学生文化素质教育，将通识教育与专业教育、学科专业教育与教师教育、科学教育与人文教育有机结合，促进学生德、智、体、美等全面发展，培养厚基础、宽口径、高素质、强能力的、适应现代化建设需要的富有创新精神的复合型人才，我校决定颁布《陕西师范大学大学生必读书目考核办法》(以下简称《办法》)。 第二条《办法》提供了143种学生应该阅读的经典名著目录，分为文学、哲学、历史学、艺术类和教师教育类五部分，其中文学部分38种，哲学部分34种，历史学部分31种，艺术类部分10种，教师教育类部分30种。 第三条我校本科生应在学好所修课程的同时，有选择地认真阅读《办法》所规定的书籍，努力提高科学文化素质，完善知识结构，提高能力和素质。 二、成绩考核 第四条学生必读书目成绩考核采用平时考查和毕业前考查两种方式，具体由本科生导师负责。平时考查由学生所在院(部)组织实施，一般应安排在每学期期末进行；毕业前考查由院(部)统一组织实施，一般安排在第八学期期中进行。同时，学校将组织校督导委员会和教学委员会于平时和毕业前进行随机考查。
第五条学生应在《办法》中认真选择所学专业以外的书籍进行阅读。每读完一种书，要认真撰写不少于5000字的读书笔记或小论文。 第六条学生在校期间必须至少从《办法》所规定的书籍中选读10种书籍，其中从文学、哲学、历史学和艺术类、教师教育类各部分中选读的书籍均不得少于2种。汉语言文学、历史学、音乐学和美术学专业的学生须在所学专业以外的书目中选读，完成读书任务，经考查合格，可取得2学分。 第七条学生每学期选读的书籍不得少于2本，其中一本为精读书目。学生在学期初应向本科生导师提交个人学期读书计划，并定期向本科生导师汇报读书进度。 第八条本科生导师应做好学生读书的指导工作，根据学生的不同特点，有针对性的提出阅读建议，定期检查学生读书进展情况，督促学生按时完成读书计划，在学期末审阅学生读书笔记或小论文并组织学生开展一次读书讨论会。 第九条各院(部)应组织本科生导师做好学生阅读必读书目的年度考核工作。考核内容为学生撰写的读书笔记或小论文，考核成绩分为优秀、合格和不合格三等。 第十条学生在校学习期间，如果能读完20种《办法》所规定的书籍并通过有关学院指定教师的检查，学校发给“文化名著阅读证明书”；如果能读完50种《办法》所规定的书籍，参加文学院、
2012020005马克思主义哲学 对《道德形而上学奠基》前言的解读 摘要：由于休谟的怀疑论导致了关于知识确定性的危机，于是康德开始了他的认识哥白尼革命，并于1781年写出了巨著《纯粹理性批判》。这本书在一定程度上解决了知识的客观有效性问题，但是，关于道德的问题还没有解决。在《纯粹理性批判》的最后部分已经有了向道德的过渡，康德不打算直接就写《道德形而上学》（1797年写出），还需要作相应的准备。于是有了1785年的《道德形而上学奠基》和1788年的《实践理性批判》。《道德形而上学奠基》是康德最基础和通俗的道德哲学的著作，由于其通俗性，多受重视，适合初学者入手康德的道德哲学。本人初学康德，于是从这本书来进入康德的道德哲学。此文是对《道德形而上学奠基》的前言一个浅显解读， 关键字：《道德形而上学奠基》，道德哲学，前言，解读，康德 一、《道德形而上学奠基》的写作目的 康德受卢梭的影响，要做有利于普通人类的哲学。于是在他完成了认识论的哥白尼革命，一定程度解决了认识论的问题后，开始转向他最关心的道德问题。康德认为，未来的形而上学主要就只有两个方向，一个是自然科学的形而上学，一个是道德形而上学。自然科学的形而上学，康德认为《纯粹理性批判》和《自然科学的形而上学基础》就基本解决了。康德更关心道德问题，因此关于自然科学的问题没有写一本《自然科学的形而上学》，而是马上准备写《道德形而上学》。《道德形而上学奠基》就是在为此做准备，康德说《实践理性批判》和《道德形而上学奠基》差不多，但是有一个重大区别，那就是《实践理性批判》是写实践理性，实践理性和理论理性是同一个理性，重于将两个理性合一。因而单独写《道德形而上学奠基》来讨论实践理性，建立道德的最高原则，为完整的道德形而上学奠定基础。 二、《道德形而上学奠基》的框架结构 这本书的基本框架是前言加三章正文。第一章：从普通的道德理性知识过渡到哲学的道德理性知识；第二章：从通俗的道德哲学过渡到道德形而上学；第三章：从道德形而上学过渡到纯粹实践理性批判。【1】（P1） 在第一章，康德首先从他所认为的那种对于道德性的日常的、前哲学的理解（这反映在那种唯一的、无条件的善的意志的观念之中）入手，进而分析性地推出责任的概念和为责任思想所推动的行为的概念，并以此作为道德价值的居所。 然后，在第二章中，他又从这哲学式的理性行为能力概念出发，同样分析性地推出了绝对命令（定言命令），把它作为合乎责任之行为的规则，并且由此推出意志自律，作为这种行为的最终的可能性条件。 第三章是“康德著作中最为难解的谜之一。其主要目标显然是为前两章所阐明的“道德性的最高原则”建立根据或作出辩护，看来康德也认为这要求一种演绎。。。。。。但对于康德提出的论证的真正结构，仍是众说纷纭，莫衷一是。事实上，我们不清楚这个演绎是否是对道德律、绝对命令和自由这三者的演绎，甚或它是否可以恰当地被刻画为一个“演绎”，这
浅谈儒家政治哲学比较研究中的形而上学 和薄化理论- 在当今儒家政治哲学的比较研究的成果中，白彤东的近作《旧邦新命》无疑是一份引人注目的研究成果。它对儒家的政治思想和民主社会之间的关系做出了颇具洞察力和启发性的对比与分析。我赞同其中绝大多数的分析细节和结论，也毫不怀疑其研究价值。但在原则性的态度和方法上，却有两点颇难苟同:一是白彤东对儒家形上学如果不是否定起码也是某种排斥的态度;二是他所使用的疑似过于泛化的薄化策略。由于这两个不同点对于理解儒家政治哲学以及儒家思想均至关重要，我愿在此对它们作一些反思。本文第一节到第三节试图论证排斥儒家形上学的态度是由于对儒家资源所涉及的各种维度之间的关系未能予以正确理解造成的。第一节简介排斥儒家形而上学的态度，第二节讨论儒家思想的四个维度及其之间的关系，第三节运用这四个维度及其之间关系来说明为什么排斥儒家形上学的态度不成立。最后，第四节讨论泛化的薄化策略所引起的问题。 白彤东对儒家形上学的排斥态度可从以下这一段话看出: 我们都知道，宋明儒家发展了儒家的形而上学，而新儒家在这点上基本是追随宋明儒家的。这是很多人偏好晚期儒家的原因。但是，如果我们对形而上学的意义有怀疑，那么晚期儒家很强的形而上学倾向就成了问题。与此对照，恰恰因为早期儒家是前形而上学(gre一metaphyical)或非形而上学的，他们的哲学就变得更可取。它更接近于政治问题之根;它对这些问题的处理的锋芒还没有被形而上学的套话(( jargons所掩盖;它们不是形而上
学的而是政治的这一事实也使它更有普适性，因为它更能被持有不同形而上学观点或罗尔斯所称的全能教义( comprehensive doctrines)的人所接受。 这一段涉及了许多问题，有些有争议性如政治的比形而上学的更有普适性吗?早期儒学比宋明儒学更接近政治问题之根吗?如果政治问题之根是个清楚的概念的话;有些不具争议性如早期儒学与宋明儒学相比，形而上学关怀相对要少。我在这里想讨论的是这一段中所透露的如下态度:对形而上学问题的关怀，尤其是新儒学对宋明儒家的形上问题的讨论，妨碍或掩盖了对儒家政治哲学的理解与研究。
在当代的哲学环境中为形而上学正名显得不但不合时宜，而且显得困难重重。这主要是由于从近代哲学开始的对形而上学的据斥和科学主义的滥觞所形成的对形而上学问题理 解的混乱。虽然形而上学在历史上多次受到批判，但是，从来也没有象当代这样对待形而上学---无论中外哲学都对形而上学形成了严厉的批判和据斥。可以说，形而上学被康德在他的古典阶段证明了是一种科学的形式而后被黑格尔完善为古典形式的形而上学大成以后，形而上学的哲学前途被人类的意志取消了，形而上学的前途被科学的前途所取代。但是，正象我们看到的科学在当代所经历的那样，当科学本身的形而上学本质逐渐暴露出来，对科学的本体论反思发现它的形而上学的特征以后，以至于它的发展及其需要形而上学的哲学的支持时，形而上学的哲学复兴将是一种历史的和理性的必然。 之所以形而上学在哲学中有着持久的生命力，就是因为在哲学中，“存在”是一切哲学都必须回答的问题，因为它是所有哲学都在回答却始终存在的问题。随着理性的进步，应该认为存在问题是哲学应回答的最大的哲学问题。“存在”究竟怎样存在，或者说应当怎样存在是我们的当代的哲学要回答的。人类的知性能否认识存在，以及认识的存在是否就是存在的自在，对这些问题的回答的过程构成形而上学的问题。我们所熟悉的西方哲学的形式化的形而上学在证明着存在的形式化，以形式作为把握存在的方法---从存在到存在形式的思维形式构成的西方形而上学的哲学方法不能引导我们继续深入的研究存在之为存在的问题时---当存 在的形式出现了形式化的困难之后，当代的哲学必须首先对存在何以为存在的问题给予回答。 但是，我们在回答存在问题之前，首先要考查主体自身的存在，这一作为人的主体性存在的形式问题，由于人类对自己的存在---形式的自在从来都没有被怀疑过，这就引起我的怀疑，这一问题就是:人怎样证明自身的存在。我的研究发现，西方哲学除了把人的存在作出 形式化的证明之外，即人具备的时空形式和人以自身的时空形式所进行的思维以外，没有对存在和存在的形式化给出更为可靠的证明，由此，我提出的进一步的问题就是，人类怎样证
课文注释：康德与《纯粹理性批判》 《纯粹理性批判》是18世纪德国著名古典哲学家康德撰写的一部认识论巨著。康德是一位有着苏格兰血统的皮匠的儿子，1724年，出生于东普鲁士柯尼斯堡一个虔诚的教徒家庭，并在这个天光阴暗、单调乏味的滨海小镇度过了他漫长的一生。 康德16~22岁时就读于柯尼斯堡大学，在温文尔雅的学校气氛和平静如水的环境中学习牛顿的物理学和沃尔夫哲学，这使他对生活的态度更加严肃。他完成大学学业并获博士学位后成为母校的一位低级教师。此后他潜心自然科学研究，教学著书，声望日隆，1755年发表《自然通史和天体论》，提出不同于牛顿的太阳系起源的星云学说，在自然科学界引起轰动。1770年后，他转向哲学研究。浓郁的宗教家庭气氛和严肃的生活态度成为他哲学的重要背景之一，这使他热切地感到有必要巩固基督教信仰的基础。而随着统治德意志的神圣罗马帝国的四分五裂和新型现代国家如雨后春笋般地不断出现，更使他迫切地感到需要为人们建立一个最完善的道德法则世界。 孜孜不倦的追求和努力的钻研终于使他于1781年发表了《纯粹理性批判》这一巨型哲学著作。在这部最重要的著作中，康德承担了为数学和物理学的严密性和确定性辩护的任务，他高举理性的火炬，猛烈地批判了长期以来弥漫于欧洲的以莱布尼茨为代表的形而上学体系，以及桎梏人们思想的封建神学，以至于在这次批判之后，“那种被叫做形而上学的东西，可以说已经被连根拔掉，从科学的行列里消失了。”1788年，康德发表《实践理性批判》，论证宗教信仰的合理性，证实道德法则的理性的确定性和普遍性。在1790年出版的《判断力批判》中，康德详细论述了他的美学理论。 这三部被人们誉为“三大批判”的哲学巨著以尖锐激烈、富于挑战性的言辞在极广阔的领域内提出一系列有独创性的见解，形成了康德“真”“善”“美”的庞大批判哲学思想体系，在德国哲学界引发了一场革命，将自古希腊泰利斯开创的西方哲学推向了辉煌灿烂的高峰。 《纯粹理性批判》很早就被介绍到中国，被认为是最难读懂的哲学著作之一。其中译本分别于1957年由三联书店和1960年由商务印书馆出版，译者蓝公武。 “纯粹理性”是指独立于一切经验的理性，“批判”是指对纯粹理性进行考
《道德形而上学原理》读书笔记 很早就知道康德的名言：“有两种东西，我对它们的思考越是深沉和持久，他们在我心灵中唤起的赞叹和敬畏就会越来越历久弥新，一是我们头顶浩瀚灿烂的星空，一是我们心中崇高的的道德法则。”对于康德的认识也仅限于此。直到读完《道德形而上学原理》,我才真正理解道德法则在康德心中的地位。 读完这本书后，令我印象最深刻、感触最深的就是康德的道德最高原则：“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。”这的确应该成为每个人的行为法则。做一件事情之前，做出选择之前，先想一想你是否希望别人也像你这样做，你是否希望你的做法变成普遍规律。如果不希望，那么就永远不要去做，因为这绝对是不道德的。如果每个人都能遵守这项原则，都能如此考虑，那么就不会出现那么多食品安全问题，不会出现那么多环境污染问题，不会出现那么多虐待老人的问题······这跟我们的古训“己所不欲勿施于人”很相似，却又将它提升了一个高度。但这个原则有时却不容易践行，因为有很多决定并不那么显而易见，你并不知道哪个决定更好，也就不知道是否应该成为普遍规律。可能一点意识偏差就得出完全相反的结论，虽然认为这做法能成为普遍规律但实际却是错误的。但不管怎样，这都是每个人应该遵从的。 然后，康德又明确指出：“任何时候都不应把自己和他人仅仅当做工具，而应该永远看作自身就是目的。”这在康德的时代应该是振聋发聩的一句呐喊，人是目的而非工具。因此，个人是不可侵犯的。我们不能像功利主义那样为了某些人的利益而侵犯其他人的利益，因为每个人本身都是目的，不能作为服务整个社会的手段。 我们每个人都是目的王国的首脑，是立法者，但同时也是其中的普通成员，也需要服从这些法律。因为人是自在目的，所以他只服从自己的意志，他自身的意志也就应当成为法则，这也就回到了康德最高的原则。人之所以是目的，就在于人的理性，人也就需要承担责任。 在这里，康德批判了利己主义。他指出，理性对幸福的作用并不大，但人类不是为了幸福而存在，而是为了另外更高的理想而生存。理性的使命就是实现理想，而不是幸福。理性也因此远在个人意图之上。不得不说，康德的话在今天依然很有意义。如今大家都在寻求幸福，互相询问“你幸福吗？”，似乎幸福就是人生最高的追求。而理想只是幼稚的表现，是童年的梦，被人嘲笑。多少人在长大的过程中一点点放弃了自己的理想，只为了追求幸福。也正因此，理性得不到重视。人们只是浑浑噩噩地生活着，做好自己本分的事，满足于柴米油盐的幸福。不能说这样的生活就不好，但如果整个民族、整个国家、整个人类都这样，那么是没有未来的。总要有些人不满足于现实的幸福，去追求更高的理想。在这个过程中，可能会遭遇磨难，但理性的光辉由此绽放。康德是其中的一员，希望会有更多这样的人出现。 康德还强调了行为的动机。他认为同一个行为可能有很多动机，有些是出于自己的利益，或者说爱好，这种行为即使合乎责任，也绝不是道德。只有纯粹出
“教师职业道德修养”参考资料 西藏民族学院教育学院魏兆锋（tibetwzhf@https://www.doczj.com/doc/a04222898.html,） 1.唐凯麟、刘铁芳主编.教师成长与师德修养.北京：教育科学出版社，2007. 2.教育的关键问题是教师。对于教育，兴之抑或亡之，在于教师。……根本问题是，是教师精神，是全人教养，是教师之道，是根性，是灵魂。教师之道尤其需要锻炼。（小原国芳.小原国芳教育论著选：下卷.北京：人民教育出版社，1993：46-47）（1）
3.师德是教师职业行为的基本规范，也是作为道德实践主体的教师的一种品性。师德表现为德性与规范两个方面。德性是教师对自我生命道德意义的蕴含与表达，规范是教师对社会存在和社会规则的适应和认同。教师德性和师德规范又是两个紧密联系的范畴。教师德性乃是乃在于教师个体的品性，具有个体性，师德规范则是特定的时代与社会对教师职业行为的整体规定，具有普遍性与整体性。（3-4） 4.真正的教育建立在尊重和信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上；真正的教育存在于心灵距离最
短的时刻，存在于无言的感动中。（5-6） 5.促进人生的幸福是教育的根本目的，这里的“人”既包括学生，也包括教师，即指共处教育“场”中的人。（7） 6.教师的职业生活过程既育人也育己、既成人也成己。教师要想成就学生，首先要成就自己 (8) 7.伴随着科学的发达、物质的丰富，人们在为现代文明带来的物质富足欢欣雀跃的同时，又陷入了沉重的精神迷惘和意义危机之中，生命变得越来越单薄和窘迫，变得毫无意义和美感，甚至成了“不可承受”
（昆德拉语）的负累。（10） 8.教育的最重要的任务之一就是使人在其纯粹自然状态的生活中也受形式的支配，使他在美的王国所设的领域中成为审美的人。因为道德的人只能从审美的人发展出来，不能由自然状态中产生。（席勒.美育书简.北京：中国文联出版公司，1984：118）（16） 9.以教师为业也应当有两种基本模式：“为”教育而生存；“靠”教育而生存。（19） 10.康德认为，人作为有限理性存在，都自在地作为目的本身存在着，他不单纯是这个或那个意志所随意使
康德的法权论的形而上学之大意 侯健 一、康德之谜 康德（1724-1804）出生在东普鲁士的偏远小城柯尼斯堡（今天俄罗斯境内）的一个工匠家庭。1740年，他进入柯尼斯堡大学学习。大学毕业后，康德当了大约8年时间的家庭教师，1755年成为柯尼斯堡大学的讲师，1770年被任命为哲学教授。他写过很多著作，其中关于法律思想方面的主要著作有《道德的形而上学》（1797年）一书的第一部分《法的形而上学原理》（又译为“法权论的形而上学初始根据”）。 康德的法哲学思想属于美国法理学家庞德所说的哲理法学。哲理法学是对18世纪末19世纪初德国哲学家康德、黑格尔、费希特等人的哲学体系中所包含的法律思想的通称。相比古典自然法学派，哲理法学派的法律思想具有浓厚的哲理性。古典自然法学家一般使用清晰、明澈的概念和术语来表达法律思想，具有一定的思辨色彩，但是这种思辨色彩并不浓厚。康德和黑格尔的法律思想是他们的哲学思想的一部分，具有高度的抽象性和浓厚的思辨色彩。这种法律思想比较晦涩。康德与黑格尔有重要区别。康德将法归结为形式性的伦理概念、绝对命令的准则，他划分了正当与善，主张个人价值高于共同体价值。黑格尔将法解释为客观精神、自由意志的体现，主张个人只有在国家中才能实现他的价值。他们虽然都将自由作为法的中心问题，但在国家、法与个人的关系上，康德的法学具有个人主义、自由主义色彩，黑格尔的法学则具有国家主义、绝对主义特征。 康德的个人生活平淡无奇。他一生没有离开过柯尼斯堡，也没有领导或参与过什么重要的政治或社会运动。康德是思想史上一个著名的光棍，和一个男仆生活在一起。他的生活极有规律，他每天4点半踱出家门，在一条小道上来回走8趟，邻居可以根据他的散步时间来对表。这就是一个谜：康德的生活范围如此狭隘，他何以创造出反映时代要求和进步趋向、意义深刻的思想体系的？他是如何超越柯尼斯堡这个小城的限制的？ 第一，康德具有天才的思辨能力，而他又主要研究的是思辨哲学。借助已有文献资料，躬身自问、自我反思，就可以进行研究。 第二，康德并不是一个一心只写圣贤书、两耳不闻窗外事的人。我们也许可以从以下线索来发现康德何以从社会实践中汲取他的思想灵感的。从库恩的《康德传》的人物列表中，我们可以发现康德交往范围非常广泛。他曾经或一直保持密切交往关系的就有25人。这些人三教九流，有学者、教授、书商、牧师、商人、官员、贵族，有男人也有女人。康德的社会活动比较多，他与社会人士的交往并不仅仅限于书信往来，有各种聚会、宴会、沙龙等。18世纪的柯尼斯堡是多元文化汇聚的地方，生活着许多民族和国籍的人们，例如荷兰人、英国人、立陶宛人、波兰人、法国人等，当然还有当地的普鲁士人。他们有自己的社区。康德不用走出这个小城，便可以接触不同的人们和文化。康德非常注意了解外界的重要变化，了解在柯尼斯堡之外的世界中发生的重要事情。有一位船长从外地回来，康德专门请他吃饭，请教国外的事情。
近现代西方哲学专题作业 学号；S1******* 姓名；郭立峰 《道德形而上学原理》学习心得 康德是德国古典哲学的开创者和奠基人，《道德形而上学原理》这本著作于1785年出版，正如我们本学期集中学习中使用的苗力田所翻译的后记中所指出的“这是一本真正伟大的小书，它对人类思想所发生的影响，和它的篇幅是远不成比例的（H.J.帕通）”。通过本学期的阅读学习，我试从以下几点来谈谈自己的心得和体会； 一，论善的意志 康德认为在世界之中甚至世界之外，只有善的意志才是一个真正意义上无条件的，绝对善的东西。我们一般意义上认为善的东西都不具备这一属性，例如勇敢、机智、荣誉这些大众认为善的东西都是有条件的，如果没有一个善的意志或者善的品质，以上我们认为美好的事物随时可以被别有用心的人用来去干坏事，例如一个人十分乐善好施，我们觉得此人应该被誉为一个善良的人，我们只从一个人的行为和取得的结果去进行是非善恶评价，但是假若此人正是利用乐善好施为手段而去博得别人的拥戴，然后再去变本加厉的干坏事，那么乐善好施在他那里就成为了一个作恶的工具，例如历史上的田成子就是通过乐善好施来收买人心而谋反篡权的。康德认为其他大众认为善的东西充其量只能作为履行善的意志的一种工具，它们具有工具价值，更重要的是那些貌似构成人的内在价值和内在品质的苦乐适度、不骄不躁、深思熟虑等在我们看来和一个人的美德相关的东西也不具备绝对
的善，它们是服务于善的意志的。这里就涉及到了一个核心问题——善的意志，唯有善的意志，其自身就是善的，而且是种无条件的善。它如同一颗宝石一样，本身就具有无上的价值。善的意志才是一种纯粹的，不夹杂任何其他爱好和主观客观条件的崇高的东西。 康德认为理性的作用并不是我们平时认为的那样，应用理性去达到我们的目的，以理性作为实现自我功利的手段，正如他指出的那样“在一个有机物，一个与生活目的相适应的东西的自然结构中，我们发现这样一个基本原则，没有一个用于一定目的的器官不是于这一目的最相适应的、最为便利的，自然的真正目的就是保存它使它生活的舒适，一句话就是幸福”这句话也就是在说这样一个道理——幸福就是感官和欲望的某种满足，也就是像老子《道德经》里“虚其心，实其腹，弱其志，强其骨”所揭示的一样，真正的幸福就是这么自然而然。千万别认为上天赐予人理性，理性也是为了为人类追求感官和自身的幸福而服务，理性的运用于追求幸福是背道而驰的。事实上也如此，一个人越是应用理性去追求幸福，越是处心积虑的想获得生活上的舒适和幸福，他离开幸福就越远，幸福只是一种感觉，错误的把理性运用在追求这个目的上，人永远会得不到满足。那么人之为人的理性是用来干什么的？上帝赐予万物灵长的人类以理性，让我们和其他动物区别看来，我们应该把理性运用到哪里去呢？ 人类是具有实践能力的，人们改造自然和改造社会的有意识的活动即为实践，意识可以影响人的实践能力。理性的真正使命就是——去产生在其自身就是善良的意志，这样才可以追求到更高的善，
康德道德形上学及其意味辩释兼及牟宗三先生有关康德伦理思想的理解 【作者】唐文明 【作者简介】唐文明北京大学哲学系硕士生 一、引子：关于道德形上学及文化比较的可能性 道德形上学作为复合词是个需澄清的概念。道德与形上学在复合时谁为主词，谁为宾词，结果大不一样。宾词具有解释主词的功能，在复合后充当修饰词。用形上学解释道德，是要给道德寻找形上学的根据；用道德解释形上学，是要为形上学寻找道德的根据。牟宗三先生意识到这种区别并由此搭起比较儒家伦理思想与康德伦理思想的一个解释框架。他说，道德底形上学（Metaphysic of Morals）与道德的形上学（Moral Metaphysics ）是两个含义不同的概念，前者是关于道德的一种形上学的研究，以形上地讨论道德本身之基本原理为主，其所研究的题材是道德，而不是形上学本身，形上学是借用。后者则是以形上学本身为主（包含本体和宇宙论），而从道德的进路入，以由道德性当身所见的本源（必性）渗透至宇宙之本源，此就是由道德而进至形上学了，但却是由道德的进路入，故曰道德的形上学。（牟宗三：《心体与性体》，引自《道德理想主义的重建》，中国广播电视出版社1992年版，第229页）进而，在此区分下，牟先生认为康德只有道德底形上学与道德神学，并无道德的形上学，而且，道德神学是康德在道德的形上学层次上所做的努力，而又由于康德自身的局限未能达至道德的形上学（同上）。 即使我们完全同意牟宗三先生对康德的这种评价，仍有一个问题需要回答：道德形上学在伦理学上的理由是什么？但这一问题可能成立的前提是须预先假定一种普遍的伦理学理论框架。若能作出这种假定，文化比较的预备性理由就具备了。即把这种普遍的伦理学理论框架作为解释框架，对不同文化的伦理观念和思想作出解释和评价。但是，以理论姿态作出这种假定是危险的，因为合理性在文化意义上是一个历史的和地域性的概念。（参见麦今太尔：《谁之正义？何种合理性？》）因此，把普遍的伦理学理论框架作一悬置，使上述问题采取功能主义和历史主义的姿态也许更为明智：道德形上学在某种特殊文化中履行何种功能？把考察道德形上学的理论态度置换为文化态度，对于伦理文化之间的对话与比较是必要的。康德开出了道德推理的典型模式，但其所处文化的特殊性使我们有理由相信，康德以纯理论
论康德道德哲学中的意志概念 内容摘要：意志是康德道德哲学中的一个基本概念，它和康德伦理学说的方方面面牵连深广；同时它也是一个至关重要的、关键性的概念。本文展示了康德意志观漫长的历史演进过程，在此基础上，对康德意志概念的起源、性质、层次、划界以及区分等方面进行了认真地剖析。意志概念不仅在康德道德哲学体系的建构中发挥了作用，而且，它根本关涉康德道德学的核心内容，只有细致入微地检视康德的意志观，我们对康德的道德哲学才能既作出全景式的总体把握又有对局部问题的透彻理解，从而避免对康德道德哲学的种种误读。 关键词：意志；普遍意志；个人意志；纯粹意志；任意 在传统西方哲学中，对道德的归口无外乎有三种方式，一是将道德与知识关联起来，主张“美德即知识”；一是将道德与情感关联起来，主张“伦理是一种情感语言”；再就是将道德与生命力关联起来，主张“道德是生命力的扩张”。而明确地将道德与意志内在地贯通起来，成就一种新型的理智论的意志伦理学，这可谓康德之首创；从宏观上看，此乃康德道德学至为显要的一大特色。就康德伦理思想演进的实际情形而论，意志概念原本是促成道德学体系显现最初草样的一个重要契机；就意志是康德道德哲学要处置的对象而论，它是康德伦理学中一个基础性概念；而就意志在道德价值生成机制中的作用而论，它既是康德整个道德哲学的出发点又是其落脚点。因此，探究康德的意志概念对理解康德的道德哲学具有十分重要的意义。 一 把道德和意志内在贯通起来，对于康德来说有一个过程，在康德对伦理思考的伊始，并没有抓住“意志”这个概念。康德的前批判伦理学中，不论是１７５９年的《试对乐观主义作若干考察》、还是６０年代早期的《证明上帝存在的唯一可能的根据》、《对自然神论和道德原则的明晰性的研究》及《对于美好和崇高的感情的观察》，康德在论述道德时都没有关涉到意志问题。倒是在康德