有意义学习理论
意义学习理论是一个涉及到教育心理学、认知心理学和
教育科学的领域。它研究人类如何学习、为什么学习以及学习过程的不同特点。
在意义学习理论中，学习被认为是一个深思熟虑的思考
过程，不仅包括表面的信息处理，还包括进一步的反思和消化。个人在学习过程中将其所学的知识与以往的知识结合起来，以增强其对新知识的理解。
这种类型的学习方式遵循着四种学习模式：体验学习、
反思观察、悟性思考和试验探究。在其中每个模式中，学生通过个人的学习方式和喜好来实现深度的学习。
在考虑意义学习理论的重要性时，在学习过程中的个体
认知水平和元认知水平之间存在密切关联。而元认知则指一个人如何认识学习和其学习过程。这种学习方式的发展相关于个体的认知发展以及其学习过程中所涉及到的自我监控和自我分析。
意义学习理论通过硏究不同形式的学习如何成功包括记
忆训练，主动式学习和问题解决能力等，从而激发个人深层次的学习方式。这有助于个人更好地理解其学习需求以及教育体系中有效的教学方法。
在实践意义学习理论的学习过程中，个人应该渐进式地
提升自己的学习能力，这种能力不仅涉及记忆和分析能力。同时，处理个人情感上的问题也要考虑到。
通过意义学习理论去认识学习的重要性，在不同的学科
和学习过程中应用，可以使人更全面地掌握知识，并充分发挥自己所掌握的技能。
最后，意义学习理论的理念适用于各个年龄段的个人，从幼儿园、小学生到高中、大学生，再到职业人士和终身学习者。通过采用这种视角看待和实践学习，我们可以实现更有效的个人和社会发展。
奥苏伯尔的有意义学习理论 巫山中学信息技术教研组 一、奥苏贝尔有意义学习的理论 有意义学习，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。 （一）有意义学习的标准 美国认知心理学家奥苏贝尔将学习的发生分成2 个维度： 按学习发生的方式 ①发现学习 ②接受学习 按学习发生时新旧知识的联系 ①有意义学习 ②机械学习 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，
也受要学习的材料本身的性质的制约。 有意义学习必须具备的两条标准： ①新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。 ②新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。 无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的2条标准。 （二）有意义学习的条件 有意义学习的产生既受学习材料性质的影响（意义学习的外部条件），也受学习者自身因素的影响（有意义学习的内部条件）。 1、有意义学习的外部条件 新的学习材料可以从学习者原有认知结构中找到固定点，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。 2、有意义学习的内部条件 有意义学习的内部条件是指学习者的内因。首先，学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾
奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1) 机械学习。机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。机械学习的结果是形成联结。(2) 有意义学习。按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。有意义学习的基本机制是“同化”。而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。原有的适当观念对新知识起固定作用。新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。(2) 概念学习。概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。(3) 命题学习。就逻辑学而言，命题是表达判断（即有真假）的语句；而在心理学中，命题则表示由语词组合而成的意义的最小单位，它由两个部分构成：两个以上的论题，论题之间的关系。命题可以分为两类：概括性命题（譬如，“圆的半径都相等”）与非概括性命题（譬如，“ 3 是奇数”），前者往往揭示几个概念之间的关系，表示某种规律、定理、规则或原理等，而后者则仅仅表示一个事实。因此，命题学习就包括事实学习和规律、定理或原理的学习，后者要求掌握概念之间的关系，是有意义学习的核心部分。(4) 概念和命题的运用。前三类学习是有意义学习的基本类型，在此基础上的是概念和概括性命题在简单情景中的运用。譬如，在已经掌握圆的半径、圆周率和周长概念等基础上，我们就可以运用“ C=2 π r ”来求圆的周长了。 (5) 问题解决与创造。解决问题是概念和命题在复杂情景中的运用，而创造则是解决问题的最高形式。当学习者所遭遇到的“新”情景越复杂，“新”情景与原有学习过的情景越不相似，解决问题的难度就越大，所需要的创造性就越高。解决问题涉及问题条件命题、问题目标命题、问题背景命题、推理规则和解决策略等。（皮连生，2004 ：43-45 ）此外，奥苏伯尔还依据知识学习过程的性质（所要学习的材料的意义是否为学习者自己所发现）的不同，将学习分为接受学习和独立发现学习。由此可见，有意义学习和机械学习之区分是就学习结果或效果而言的，而接受学习和发现学习之区分则是就学习的方式或意义建构而言的。
学习理论之奥苏贝尔的有意义学习理论 奥苏贝尔的有意义学习理论是认知主义学习理论之一。有意义学习是奥苏贝尔提出的与机械学习相对的概念。在学习的分类里，奥苏贝尔根据学习材料与学习者原有知识的关系分为有意义学习和机械学习，其实，有意义学习就是理解学习，相反的，机械学习就是死记硬背。所以，奥苏贝尔认为，有意义学习的实质是将新知识与已有知识建议起非人为和实质性的联系。 所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系，也就是学生能理解知识。其次是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系，比如，等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。 有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。 1.表征学习：是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。可抽象也可是具体实物。比如三角形，可用文字表述，可用三角形的符号表示也可用实物图形代表，都是认知内三角形的含义。 2.概念学习，有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。比如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个
共同的关键特征，也就是有三条边且是闭合图形。而与它的大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。 3.命题学习：命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：(1)是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，比如“中国的首都是北京。”这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实;(2)概括性陈述，表示若干事物或性质之间的关系，是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。 在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。所以，三种学习类型是由低级到高级的关系。 除了学习的分类之外，奥苏贝尔还提出了组织学习的原则与策略，包含两原则一策略，即逐渐分化原则、整合协作原则和先行组织者策略。 1.逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。比如球这个概念，根据球的大小划分的话，可分为大球和小球，而大球包
奥苏贝尔有意义学习理论 一、有意义的学习 奥苏贝尔提出，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。 1.接受学习 奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。 2.认知结构同化论 奥苏贝尔认为，认知结构同化是意义学习的心理机制。其核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互 作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。 二、奥苏贝尔学习理论的局限性 1.奥苏贝尔的有意义言语学习理论不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。 2.奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。 3.奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。 4.奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。 三、奥苏贝尔学习理论的启示 1.运用同化理论优化教学内容 学生在学习中掌握有限的基本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。从纵向看，教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习那些概括性和包容性知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，遵循“逐渐分化”的原则，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减;从横向看，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学习的
资料范本 本资料为word版本，可以直接编辑和打印，感谢您的下载 奥苏伯尔的有意义学习理论 地点：__________________ 时间：__________________ 说明：本资料适用于约定双方经过谈判，协商而共同承认，共同遵守的责任与义务，仅供参考，文档可直接下载或修改，不需要的部分可直接删除，使用时请详细阅读内容
奥苏伯尔的有意义学习理论 巫山中学信息技术教研组 一、奥苏贝尔有意义学习的理论 有意义学习，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。 （一）有意义学习的标准 美国认知心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)将学习的发生分成2 个维度：按学习发生的方式 = 1 \* GB3 ① 发现学习 = 2 \* GB3 ② 接受学习 按学习发生时新旧知识的联系 = 1 \* GB3 ① 有意义学习 = 2 \* GB3 ② 机械学习 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。 有意义学习必须具备的两条标准： = 1 \* GB3 ① 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。 = 2 \* GB3 ② 新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
由于我国教育理论界多年来以认识论取代对教学过程中认知规律的研究，导致绝大部分教师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。由于这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯，和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想棗“书本上的都是经典，老师讲的必定正确，对书本都不能怀疑。”这种思想观念代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为认知主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思想和创新能力人材赖以孕育、滋生和成长的全部土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。 事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。江泽民同志在 98年2月14日的讲话中指出： "创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。......一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林"。在 1999年6月13日全教会上的讲话中又进一步指出： "面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育创新精神和培养创造型人材方面肩负着特殊的使命。"而我们的学校培养出来的学生却普遍缺乏创新精神和创新能
奥苏贝尔有意义学习理论 奥苏贝尔有意义学习理论及对小学教学的启示 曾有很长一段时间,教育及心理学界都存在有意义学为一谈不的,不是同一个连续维度的对立的两极上,有,而接受学习和发现学习及意义学习和机械学习,也习、机械学习、接受学习、发现学习等几种不同的学习类型是完全对立, 而且不少学者都倾向于用单一的模式来解释本质上并不相些学习既具有机械学习的一些特性也具有意义学习的特性, 同的学习类型,往往将接受学习完全等同于机械学习,将发现学习等同于意义学习。在当今课程改革的背景下,我们有必要重谈奥苏贝尔的有意义学习理论,重新认识这几种学习而有些学习也同时具有接受学习和发现学习的某些特性。同时,接受学习和发现学习既可能 的小学教学有所启示。是机械的,也可能是有意类型,以期对我们 一、奥苏贝尔的有意义学习理论 (一)“有意义学习”的提出 奥苏贝尔指出,在进行接受学习时,所学习的东西的全部内容都是以确定的方式传授的,学习者只需把所呈现出来的材料加以内化或组织,以便以后可以再现和利用即可。而发现学习的基本特点在于学习的主要内容不是授予的,而是在从意义上被纳入学习认知结构之前,必须由学习者自己发现出来然后再进行学习的。发现也就成为了进行学习的第一阶段,这可以说是与接受学习完全不同的过程,而发现之后,与接受学习的特点相近。而意义学习的实质在于“符号表示的观念以非任意的方式和在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来。所谓实质上的和非任意的联系,是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面,如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。”它有两个先决的条件:首先学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学
奥伯尔的有意义学习理论 巫山中学信息技术教研组 一、奥贝尔有意义学习的理论 有意义学习，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。 （一）有意义学习的标准 美国认知心理学家奥贝尔(D.P.Ausubel)将学习的发生分成 2 个维度： 按学习发生的方式 ①发现学习 ②接受学习 按学习发生时新旧知识的联系 ①有意义学习 ②机械学习 奥贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表
的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。 有意义学习必须具备的两条标准： ①新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。 ②新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。 无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的2条标准。 （二）有意义学习的条件 有意义学习的产生既受学习材料性质的影响（意义学习的外部条件），也受学习者自身因素的影响（有意义学习的部条件）。 1、有意义学习的外部条件 新的学习材料可以从学习者原有认知结构中找到固定点，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力围的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。 2、有意义学习的部条件 有意义学习的部条件是指学习者的因。首先，学习者必须具有有
简析奥苏贝尔的有意义学习理论 在教育理论的学习中，奥苏贝尔的学习理论是教育心理学部分考查的一个重点知识，其中的有意义学习一直高频的一个考点，特别是有意义学习的三种类型，其内涵又比较抽象，所以这个部分既是重点又是难点。本文在此对进行解析，希望本文对各位考生备考有所帮助。 一、学习的分类 奥苏贝尔按照学习进行的方式将学习分为接受学习和发现学习，接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。例如：学习三角形的概念，记乘法口诀表等。发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。例如：科学探究，走迷宫。按照学习材料与学习者原有知识的关系将学习分为机械学习和意义学习，机械学习是指当前学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。例如：死记硬背，背古文，记乘法口诀表等。意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。例如：理解概念之间的关系，科学研究等。 将这两种不同的分类可以组合出四种学习：机械的接受学习，机械的发现学习，有意义的接受学习，有意义的发现学习。奥苏贝尔所倡导的是有意义的接受学习。 二、有意义学习的实质
有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。例如：我们学习单词family，其内在的含义是家庭的意思，这个含义并不是我们来赋予的，而是它本身就已经有的内在联系;但是我们最开始的时候会读作伐木累，理解时我们并不会真的理解成为“伐木很累”我们知道并不是非字面的意思，它的含义是家庭。这就是因为我们理解了单词family的意义，建立起了单词“family”与已有词语“家庭”的联系。 所以要想进行有意义学习，需要具备三个条件：(1)学习材料的逻辑意义;(2)有意义学习的心向;(3)学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 三、有意义学习的类型 奥苏贝尔将有意义的学习由简到繁分为以下三种类型： (1)表征学习，也被称为符号学习、代表学习，是指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。例如：词语“书”、“狗”、“北京”，单词“happy”、“hello”，图像“三角形”、“禁烟标志”等。 (2)概念学习，是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键，其实质就是掌握同类事物的共同关键特征。例如：三角形是一个平面内三条直线首尾相连组成的封闭图形，鸟是前肢为翼、无齿有喙的等。 (3)命题学习，是指学习以命题形式表达的观点的新意义，明天分为概括性命题和非概括性命题，概括性命题是指概念与概念之间的
简析奥苏贝尔的有意义学习理论 奥苏贝尔是现代认知心理学的一位杰出代表，他的有意义学习理论影响了教育学，心理学和计算机科学等多个领域。其核心思想是学习是有意义的，只有在存在良好的知识结构和领域知识的前提下，学习才会受益。这篇文章将简要介绍奥苏贝尔的有意义学习理论。 1.学习的本质 奥苏贝尔认为，学习是人类逐步建立和重构知识结构的一个过程。在这一过程中，人们通过对信息的获取、处理和组织，构建出有意义的知识结构，从而使新知识更易于被接受和应用。 2.有意义的学习过程 有意义的学习是指通过自身的知识结构和领域知识，将新信息与已有的知识联系起来进行学习。奥苏贝尔将有意义学习过程分为三个阶段： （1）准备阶段：在这一阶段，学习者需要了解所要学习的领域，并建立一个相应的知识结构。该知识结构可以是基于以往经验的长期记忆，也可以通过学习新信息来构建。 （2）有意义的接受阶段：在这一阶段，学习者开始将新信息与已有的知识联系起来，寻找彼此之间的关系。这种学习方式有助于学习者更好地理解新信息，并将其纳入其现有的知识结构之中。 （3）重建知识结构阶段：在这一阶段，学习者利用他们已有的知识结构和对新信息的理解来重构他们的知识结构。这
种过程可以使学习者更深刻地理解新信息，并且可以改变他们原有的知识结构。 3.学习策略 奥苏贝尔认为，在有意义的学习过程中，学习者应该使 用一些特定的学习策略以促进学习。这些策略包括： （1）组织信息：学习者应该使用他们已有的知识结构和 领域知识来组织新的信息。 （2）深度处理：学习者应该尝试理解新信息的含义，而 不是仅仅记住它的表面特征。 （3）发现重要性：学习者应该学会将新信息与其前景联 系起来，并尝试找出其重要属性或领域关联。 （4）重复：通过重复学习，可以巩固并加深对新信息的 理解和记忆。 （5）反馈：学习者应该尝试从老师和同学等渠道获取反馈，并将其用于自己的学习过程中。 4.应用 奥苏贝尔的有意义学习理论已经广泛应用于教育和计算 机科学等领域。在教育方面，教师可以使用奥苏贝尔的理论来设计教学活动，以帮助学生更好地理解新信息，并将其与已有的知识结构联系起来。在计算机科学领域，奥苏贝尔的理论已经被应用于开发人机界面，以提高用户对软件系统的理解。 总之，奥苏贝尔的有意义学习理论深刻阐述了学习的本 质和过程，并提供了一些特定的学习策略以促进有意义的学习。在学习和教学的实践过程中，我们应该更加重视学习者的知识结构和领域知识，以便更好地支持和促进学习的发展。
简述奥苏贝尔的有意义学习理论 大家一听到奥苏贝尔就开始慌乱了，奥苏贝尔是个什么人物，看起来不明觉厉的内容，老师一讲似乎能听懂，但是细想或者自己再看的时候就觉得云里雾里的，今天我就告诉你，不用怕，因为你遇到了我，这就听我细细道来。这个知识点在考试的时候主要以选择题以及简答题的形式出现。 我们跟奥苏贝尔的理论叫做有意义的接受学习，其实在这里是有原因的，按照学习的性质以及形式来说，奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类，第一个维度是学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习。奥苏贝尔觉得我们应该在老师引导之下对知识进行理解，强调老师在教学过程中的作用，并且强调学生在学习的时候一定是在对知识的理解基础之上进行的学习。 奥苏贝尔强调在学习新知识的时候一定要和头脑中已有的旧知识建立起非人为和实质性的联系。在这里主要强调的是新旧知识之间的关系不是我们人为强加的，而是知识之间本就有的联系，这种实质性也是强调的两者的关系是客观存在的，符合客观规律的。比如我们学习等比数列的推导公式的时候我们就用之前学习过的等差数列推导公式进行学习，在这里等差数列以及等比数列两者之间的关系并不是我们人为强加的，而是他们自身就具有内在实质的联系。
在奥苏贝尔的理论中有还有一个十分重要的点，就是我们常见的“先行组织者”，大家觉得这个词十分抽象，组织者听起来跟一个人似的，但是在这里我们主要强调的是在学习的时候的一种材料。平时上课的时候我就直接告诉大家这就类似我们在真实课堂的中的导入部分，也就是在授课的时候我们要拿出一个和今天所学知识相关，但是比所授知识更具有概括性的在授课时能够引起学生兴趣的引导性的材料。这种材料分为两大类，一种是陈述性“组织者”，这种材料与新知识产生一种上位关系，这种关系是中组织者要比所学新知识更加具有概括性。另外一种叫做比较性“组织者”，也就是新旧知识之间能够进行比较学习，让学生能够通过新旧知识的比较复习旧知识，引出新知识。
意义学习理论 “如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学”。 《教育心理学：一种认知观》奥苏贝尔可以说，这一条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心，他所论述的一切，都是围绕这一原理展开的。 1、.概念学习(concept learning) 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，概念是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。例如，“三角形”这一概念是指与其他几何图形明显不同的一类客体。学生一旦掌握了某一概念的关键属性，即区分某一类别与其他类别的一组特征，就能确定他所见到的东西是否属于这一概念。幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性(他自己赋予某一概念的心理意义)，与作为概念的定义(逻辑意义)的关键属性之间，可能会有相当大的差异。例如，认为“会飞的都是鸟”。 奥苏贝尔为了说明概念学习，以儿童学习“立方体”这个概念为例。儿童见过或玩过许多大小、颜色、质地不一的立方体。作为经验的结果，他们归纳出了立方体的关键属性。这些属性是置于立方体的表征映象之中的，这种表征映象是儿童从经验中形成的，在没有实物时也能回想出来。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。尽管这时儿童可能还不知道这一概念的名称，但已有了这一概念的意义(如左图a所示)。儿童入学以后，开始学习概念的名称。学习概念的名称也是一种表征学习，在这种学习中，儿童学会用符号(如：立方体)代表他已习得的概念。在学习过程中，学生把“立方体”这个词的意义等同于已有的表示这个概念的意义的表征映象(如下图b所示)。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义(denotative meaning)，但是，每个概念还具有内涵意义(connotative meaning)，概念的心理意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。儿童的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。当然，像“立方体”这类名称对大多数儿童来说只具有很少的内涵意义，但像“国家”或“朋友”这类概念有重要的内涵意义，对不同的人来说，显然会唤起某种不同的情绪。 奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段， (1)形成概念； (2)学习概念的名称； 但在有些场合(如前面所列举的“狗”的名称学习)，概念的名称是在一开始就告诉儿童的。奥苏贝尔认为，在任何情况下，对形成概念与学习概念的名称这两者做出区分，都是很重要的。例如，我们常常遇到这样的情况：可能忘记了概念的名称，但仍然记住了这个概念本身的意义；有时可能记住了该概念的名称，却忘记了它的意义。上述概念的形成过程，是学龄前儿童的一种典型学习。但对学龄期儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性，定义本身也是一种“命题”。 2、命题学习(proposition learning) 命题是以句子的形式来表述的。如“老虎会吃人”就是一个命题，而且是一类重要命题--概括性陈述的例子，它涉及两个以上概念之间的关系。“动物园那只大老虎会吃我”，这一命题就不是概括性陈述，因为它只涉及具体客体的名称。但在这两个例句中，命题学习的任务，都是要了解该句子所表述的意。儿童是怎样理解“老虎会吃人”这一命题的意义的？开始时，儿童只理解个别单词，并能产生适当的映象，他根据对句法的直觉的认识，知道“老
奥苏泊尔有意义理论主要观点 奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义 这一理论引起了各国教育科学界的普遍关注。有意义学习理论涉及学习、教学、课程等研究视域,为课程与教学改革的理论和实践提供了充分的心理学依据,对教学具有重要的指导意义。 奥苏贝尔的有意义学习理论是认知主义学习理论之一。有意义学习是奥苏贝尔提出的与机械学习相对的概念。在学习的分类里，奥苏贝尔根据学习材料与学习者原有知识的关系分为有意义学习和机械学习，其实，有意义学习就是理解学习，相反的，机械学习就是死记硬背。所以，奥苏贝尔认为，有意义学习的实质是将新知识与已有知识建议起非人为和实质性的联系。 所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系，也就是学生能理解知识。其次是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系，比如，等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。 有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。
1.表征学习：是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。可抽象也可是具体实物。比如三角形，可用文字表述，可用三角形的符号表示也可用实物图形代表，都是认知内三角形的含义。 2.概念学习，有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。比如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，也就是有三条边且是闭合图形。而与它的大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。 3.命题学习：命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：(1)是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，比如“中国的首都是北京。”这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实;(2)概括性陈述，表示若干事物或性质之间的关系，是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。 在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必