动机的归因理论
归因研究虽然一直相当活跃，但归因理论真正对教育领域产生影响并不很早，这种影响始于韦纳。20世纪70年代初，韦纳尝试用归因解释成就动机，从而创造性地将这两者有机地结合在一起，形成了至今仍颇有影响力的动机归因理论。
在韦纳的动机归因理论中，他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉即能力、努力、任务难度、运气。同一种活动情境中的原因知觉是多种多样的，不同情境中的原因知觉更是千差万别，为了寻找众多的原因知觉内在的共同特性，韦纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析（相关法、多因素分析法、多元方差分析）确定了原因的三个维度：（1）原因源，原因源是指原因是行动者自身原因还是外部环境的原因，如考题难度是外部原因，能力是内部原因；（2）可控性，可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制，如努力的可控性较高，能力、运气的可控性较低；（3）稳定性，稳定性是指原因是否随时间而改变，如运气很不稳定，而能力较为稳定。韦纳进而提出了归因的三维结构模式：原因源×可控性×稳定性。他认为对任何一种原因知觉都可以从这三个方面进行分析，表3-1列出了他对于学业成就归因中一些常见的原因知觉的原因维度的分析。
表3-1常见原因知觉的维度分析
（资料来源：P．R．Pintrich & D．H．Schunk，1996）
可以说，韦纳对于原因维度的确定是他对于归因研究的重要贡献之一。韦纳对于归因研究的另一重要贡献是，他使我们对于归因的关注不再仅仅局限于归因本身，而开始探索归因对于后继行为的影响。韦纳认为，归因不是一个独立的过程，它是行为后果与后继行为之间的中介认知过程，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。他曾提出了一个简明的动机归因模式，来表达存在于归因、情感、行为预期与行为之间的这种动力关系：
图3-1韦纳的简明动机归因模式图
琼斯和戴维斯的相应推断理论
琼斯和戴维斯（E．E．Jones & K．E．Davis，1965）的相应推断理论（the theory of correspondent inferences）扩充和发展了海德的归因理论。所谓“相应推断”是指外显的行为是由行动者内在的人格特质直接引起的，或者说，一个人的行为与其人格特质是一致的。例如，当我们看到某个人喜欢同别人吵架时，如果我们认为这个人天性就具有攻击性，那么，我们所采取的就是一种相应推断的步骤。由此可见，当同样的形容词（如攻击性）可以同时用来修饰行为和个性时，这种推断就是相应的了。
一个人之所以采取某种行为是为了达到某种目的，如果我们能够知道其行为的真正目的，那么，对于其个性的推断就会更有把握。在评定行动者的企图时，我们需要充分利用有关行动者的知识和能力等方面的信息。一个行为往往可以产生多种效果，而这些效果是否都是行动者的意图，我们需要逐项加以研究，如果某些行为后果并不直接与行动者的最初意图有关，那么，这些行为后果就不能用来推断行动者的个性和人格特质。
对于行动者的意图了解之后，下一个步骤就是对其个性本质的推断。他们认为，在从行动者意图到行动者个性本质的推断过程中。应考虑如下三个基本因素。
1．社会赞许性（social desirability）。所谓“社会赞许”，指某一行为是社会一般人所希望、期待、接受的。大多数人越喜欢的行为，其社会赞许性也越高。人们一般都有这样的信念，每个人的行为都想迎合社会的需要。因此，那些合乎社会规范或社会期望的行为很难反映一个人的内在特质。例如，碰到熟人问好就是一个社会赞许性高的行为，如果根据这个行为来推断一个人彬彬有礼、很有教养是远远不够的。相反，人们往往把超出社会期望或社会规范的行为归因于行为者的个性本质，或者说，行为的社会赞许性越小，本质归因的可能性就越大，相应推断的可靠性就越高。
2．非共同性效应（noncommon effects）。共同性既不能解释一个人为什么做出不同的行为选择，也不能解释两个人为什么做出相同的行为选择。非共同性（或称独特性）才是推断个性本质的重要因素。也就是说，非共同性因素越少，相应推断的可靠性越高。例如，有几个学生都走进某一书店，跟店员打招呼，扫视书架，翻阅新书等，这些共同行为都可以说明这些学生到这个书店来是想买书的，他们喜爱阅读。但是，当其中某个学生称呼老板为“舅舅”时，这一非共同性行为将有助于我们做出他是来看望亲戚的或重亲情的相应推断。
3．选择自由性（freedom of choice）。如果我们知道某人的行为是自由选择的，那么，其行为与其态度是一致的；否则就难于做出相应推断。
归因理论对职校学生学生激发启示 归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如“我为什么成功(或失败) “为什么我生物测试总是考不过人家”等等。美国心理学家伯纳德〃韦纳(B.Weiner,1974)认为，人们对行为成败原因的分析可以归结为以下级六个因素： ?能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任； ?努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为； ?工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度； ?运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关； ?身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效； 其他，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个维度之内： 1、外部维度：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。 2、稳定性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。 3、能控制性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。 韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。 职业学校的学生对学习失败的归因通常有一下两个表现：学生对自己学习结果的归因可分为积极和消极两种基本模式:积极的归因模式把成功归于自己的能力强,把失败归因于缺少努力; 消极的归因模式把成功归于运气好、任务难度不大等外部因素, 把失败归因于缺乏能力。积极归因模式中的能力虽属不可控因素, 但将成功归因于能力,会大大增强完成新学习任务的自信心, 产生更强烈的学习愿望;将失败归因于缺乏足够的努力,则在今后的学习当中会更加刻苦勤奋, 相信只要自己加倍努力,就一定可以取得学习成功,这均有利于学习动机的激发。将成功归因于运气好、任务难度不大等外部因素的学生, 就会产生侥幸心,并祈祷以后仍能碰上好运气;如果将失败归因于缺乏能力,因能力是一个内在稳定、不可控的因素, 学生就会认为自己智力比别人低, 或认为自己根本就不是读书的料、力太差,再怎么样也无法获得成功,因而这种消极归因往往会瓦解学生的学习斗志, 导致对学习活动失去信心和兴趣,这样不仅无助于积极学习动机的激发, 而且还会降低学生原有的动机水平。所以，对于调动学生的学习动机要可以从从个人能力、努力程度这些内部因素入手，进行积极归因训练把自己的成功归于内不因素。对于外部因素如运气、身体状况、工作难度等正确对待相信自己能力，同时教师也要对学生进行归因指导进行成功体现提高自信心。
酒店企业的成就动机理论的应用 成就动力理论是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。成就动机的最早研究可以追溯到默里（H. A. Murry）提出的成就需要的概念。动机（motivation）是能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标的内在动力机制；需要(need)是一种资源的匮乏状态，资源匮乏引发需要，外界资源作为一种诱因，好比燃料，激发人的动机，内在动机的发生出现行为表现，人采取行动。资源分为物品、金钱、情感、服务、地位和名誉六大类。 根据心理动力学理论的新发展，人性假设的基本观点是： 1、工作是人获得资源的一种重要活动，通常人们为了获得资源会积极参与到工作活动中； 2、成年人的基本动机模式业已形成，在同一时间内各种动机和需要均存在，但是存在着优势需要，我们只有通过充分应用资源激发其行为来实现组织目标； 3、人的不同需要之间存在着部分替代满足功能，当我们不能满足其A需要时，可以通过满足B需要进行替代，但是这种满足只有部分效果，而且要付出的资源远远超过满足A需要，这种超出往往会是几何倍数； 4、人们本意上力图在自己的行为活动中最大程度地获取各种资源，但是对“付出与回报”的衡量缺乏客观参照系统，他们往往采用主观参照系统； 5、由于动机的驱使，人们在不同的外部环境条件下形成了不同的行为能力和行为风格，因此对不同人的管理应根据其特点采取不同的方法，才能更加有效地激发他们的工作行为。 职业风格：思考型—以思维、策略为行动先导，达成目标获取资源。通常表现得思考多于行动。具有适应性强，灵活多变，不拘小节的特点，喜欢随遇而安，对规则和约束反感。 行动型—以积极行动方式达成目标获取资源。通常在获得行动所必要的信息时，就不在寻求新的信息而直接付诸行动。具体善于组织计划，有目的性，决断性等特点。 内敛型—以收敛的态度对待外界获得安全感。通常比较关注内心体验，做事时易于排除干扰集中精力满足于独立工作。具有缄默、自持、含蓄等特点。 表达型—一开放的态度表现自我，获得安全感。通常倾向于关注外在的任何事，喜欢热闹，易于与人沟通交流。具有活泼开朗、坦率等特点。 感性型—以自己的喜好为出发点进行人际交往。通常倾向于通过自我价值标准，权衡问题的相对价值和利益进行判断和决策，具有主观敏感、渴望和谐等特点。 理性型—以社会的标准为出发点进行人际交往。通常倾向于通过理智作用进行活动和决策，分析事物的价值和问题的解决是否符合公认的标准，具有客观、公正、理性等特点。 亲和型—通过与他人建立亲密关系获得尊重。通常在群体工作和生活中，愿意与他人交往，并建立和谐关系。具有热心、友善、合作等特点。 支配型—通过建立权威地位获得尊重。通常在组织行为过程中，力图用自己的思想、意图影响和控制他人。具有权威、鉴定、少妥协等特点。 防守型—以谨慎的态度，避免资源损失，以保有成就。通常面临任务情境时存在着回避困难、挫折和失败的心理倾向。具有保守、稳重、思虑周详等特点。 进取型）—一乐观的态度，积极争取有所成就。通常面对任务情境时，主动设置高目标，并为之进行努力以获得优秀成绩。具有主动、拼搏、满怀激情等特点。 理想型—一长远和发展的眼光关注世界，获得知名。通常倾向于感知外界环境的全
山东师大学报(社会科学版)2000年第6期(总第173期) 成就动机的归因理论与教学改革 3 向海英 (山东师范大学教育科学学院,山东济南,250014) 摘要:成就动机是心理活动动力系统的重要组成成分,是促进人产生成就行为的最直接因素。成就动机对 人的成就行为有不可估量的作用。韦纳的归因效果理论、自我效能感的归因理论、习得无助的归因理论是最具代表性的成就动机的归因理论。这些归因理论对教育工作有巨大的启示意义。 关键词:成就动机;内外控制点;自我效能感;习得无助 中图分类号:K 842 文献标识码:A 文章编号:1001-5973(2000)06-0055-04 3收稿日期:1999-11-02 作者简介:向海英(1963— ),女,四川达州人,山东师范大学教育科学学院副教授。 所谓成就动机,是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。在行为上,它表现为一个人对自己认为有价值的、重要的社会或生活目标的刻意追求。近年来,作为心理活动动力系统的重要成分的成就动机已日益受到心理学研究者的重视,许多研究表明了成就动机在人的成就行为中的重要作用。例如,最早真正把成就动机作为主要研究对象,并提出系统的成就动机理论的麦克里兰德(Mcclelland )和阿特金森(Atkins on )在1953年出版的,被公认为成就动机理论形成的标志性著作《成就动机》一书,就明确地提出了影响行为强度的条件和因素主要有成就动机、对成功的期望、成功的价值。他们认为成就动机主要指三种内驱力:认知的内驱力、自我增强或提高的内驱力、附属的内驱力。认为一个人的求知欲越旺盛,越是想增强自尊和得到别人的赞许的认可,那么,他在有关的目标指向性行为上就越想获得成功,其行为的强度就越大。归因影响期望的改变,因而也必然影响成就动机。研究归因对成就动机的影响不仅具有重要的理论价值,而且具有很强的运用价值。在此领域众多的研究中,有三种理论最具代表性,对实践的指导意义也最大,本文就来介绍这三种理论,并谈谈这三种理论对教育工作的启示。 一、韦纳的归因效果理论 美国心理学家伯纳德?韦纳(Bernard Weiner ,1974)以成败行为的认知成分为中心,提出了一个归因模型。他认为,个人对成败的解释不外乎以下四种因素:(1)自身的能力;(2)所付出的努力程度;(3)任务的难度;(4)运气的好坏。其中,能力和努力两种是描述个人特征的“内在原因”;难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。韦纳又按“稳定性”维度 对四种原因进行了划分:能力和任务难度属于稳定的因素;努力程度和运气好坏则是不稳定的,在各种情境中变化很 大。他认为“内外控制点”(即内外因素)和“稳定性”这两个 维度是相互独立的,对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的原因,如他的能力很强或这项任务对他很容易,他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因,如工作努力或运气不错,显然对下一次成功就不那么有把握了。相反,对某项任务上的失败,如果归因于个人难以改变的稳定原因,如能力太差或任务太难,对以后类似的任务显然也会作失败的打算;如果把失败归因于不稳定的原因,如运气不好或还没作出充分的努力,则会对以后的成功抱有更高的期望。 控制点起什么作用呢?韦纳认为对成就行为的内控或外控判断影响到这一行为对个人的“价值”,并进而影响着其成就动机。人们更看重由内部原因所致的成功,并为此而奖励自己。考试中获得好成绩,若被归因于自己的能力或努力这些内部原因,而不是运气好或题目太容易这些外部原因,那么,个人会感到愉快并会继续争取成功。而归因于内部原因的失败则会对个人的自尊产生消极影响,并会削弱以后对成功的追求;如将失败归因于外在原因则不会如此。如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能,即使加倍努力也往往无济于事,我们可能会突然觉得这门功课不那么重要,也不再对它用功了。但如果认为成绩不好是因为考试太难或试题太偏,则不会影响个人自我感觉,也不会降低这门课的价值或以后的努力。以下是韦纳的
约翰·威廉·阿特金森 成 该理论的特征是它可以用数量化的形式来说明。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响。个人的成就动机可以分成两部分，其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用Ｔs来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：①对成就的需要（成功的动机）Ｍｓ；②在该项任务上将会成功的可能性P； ③成功的诱因值Is。用公式可表示为：Ts=Ms×Ps×Is在这个公式中，Ms代表争取成功的相对稳定的倾向（这是用ＴＡＴ主题统觉测验得到的）；成功的可能性Ｐｓ指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；Is为成功的诱因值，这一项被认为是与Ps有相反的关系，也就是Is＝1-Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强，比如说，在经过了几天冥思苦想后解出的数学题比轻而易举地解一道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为：在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量； ②失败的可能性Ｎ；③失败的消极诱因值If。其公式为：Taf=Maf×Pf×If 同前面一样，If=1－Pf，也就是说，失败的可能性减小时，失败的诱因值就增加。失败的诱因值可理解为一种消极的情感，如羞愧、消沉等。那么在一种容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一种困难任务失败后的羞愧感要强。由以上得出：作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，Ta=(Ｍs×Ｐs×Is)－(Maf×Pf×If)。如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反
学习动机理论对培养学习动机的启示课堂上对于学习理论方面，讲到了动机的本能理论、驱力理论、强化理论、成就动机理论、奥苏伯尔的学习动机、动机的归因理论、马斯洛的动机理论、班杜拉的动机理。其中重点强调了动机的强化理论、奥苏伯尔的学习动机、动机的归因理论、班杜拉的动机理。 动机的强化理论。关于强化理论，斯金纳用强化来解释动机的引起，认为动机的引起与行为的习得，人们具有的某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。强化分为真正强化和负强化。在行为形成和改变的过程中，强化是个重要环节。首先，强化的次数与每次提供强化物的数量会影响个体的学习效果。另外，强化物越符合个体需要，越会促进学习效果。因此，培养学习动机从强化理论的角度出发，寻找恰当而适度的刺激源即正确的强化物来促进学习的欲望。 奥苏伯尔的学习动机理论。美国心理学家奥苏伯尔认为学校情境中的学习动机应包括三方面的内驱动力：认知驱动力、自我提高驱动力、附属内驱力。随着儿童年龄的成长，三个驱动力会相应发生改变，此消彼长。在学习中，利用自我提高驱动力、附属驱动力可以作为外部动机来鼓励和诱发学生的竞争心，但不具有持续力，因此，以兴趣为核心的认知驱动力的培养与上面两种驱动力相互补充，正确运用他们的组合可以有效地培养学生的学习动机。 动机的归因理论。维纳对归因理论的认识：一个人在完成一项重要活动后，会为活动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任
务难度、运气、身心状况等其他因素的影响。上述影响因素可以进一步归纳成三个维度：稳定性、可控性与因素源。维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机；把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。关于成败的归因理论，应当努力客观的积极的对待，客服“习得性无助”等失衡的心理认知。 班杜拉的动机理论。班杜拉认为认得行为受行为的结果因素与先行因素的影响，然而，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。并且，班杜拉的“期望”概念不同于传统的“期望概念”，包括结果期望和效果期望。其中“自我效能感”指个体对自己是否有能力完成某一种任务所进行的推测与判断。影响自我效能感的因素有三：一是个人自身行为的成败经验，二是替代经验，三是别人的言语劝说。 对于培养学习动机而言，各种理论有其侧重的方面，将多种学习动机理论结合起来，相互补充，从而达到充分而科学的激发学习动机的目的。
马加爵案： 李玫瑾的内因归因： 震惊全国的马加爵案发生之后，一些媒体，包括马加爵本人，都在把犯罪动机归结到他的贫困背景上，即贫困引起的自尊问题。前不久，中国人民公安大学犯罪心理学教授李玫瑾奔赴云南，对此案进行全面调查，访问了办案人员，还专门为马加爵设计了心理问卷，做了心理测试。 李玫瑾教授认为，将“贫穷”归结为马加爵犯罪动机起点的归因并不全面。她指出，真正决定马加爵犯罪的心理问题，是他强烈、压抑的情绪特点，是他扭曲的人生观，还有“自我中心”的性格缺陷。 首先，马加爵智商很高，偏重于理科，他喜欢学习有难度的科目。这意味着，他和某些学理科的大学生一样，对于人生的复杂性，社会的复杂性认识不足，他们往往把人世间复杂的关系当作一种简单的、无情感反应的关系处理。 其次，马加爵是一个非常情绪化的人。从他的日记，从他在逃亡期间的录音带内容到他被抓捕后写给家人的信中都可看出，他是一个内心情感体验细腻，情绪反应相当强烈的人；但是他在外表上又是一个相当压抑的人，不擅长通过言语表达情感。 当每月与同学为小事争吵积累下来时，就会在他内心产生仇恨的膨胀。这种膨胀被一次激烈的争吵所引爆，在缺乏正确引导，缺乏解决人际冲突的技巧教育时，他就以自己的方式去解决！实际上这种方式，在他15岁的日记中就已有记载，“对付恶人，要用狠的手段，要彻底处理掉……”于是，以杀人的方式解决生活中的人际冲突也就顺理成章。 环境归因： 我在很多场合谈到马加爵的情况时都涉及到我们的环境和教育，首先，我们的法律《婚姻法》规定的法定结婚年龄是多大？是女20，男22岁，对吧！既然20、22周岁人就可以作为法定年龄结婚了，那么，与性相关的知识——性现象是不是在20周岁之前就应该让我们的孩子懂得？可是，你问问各大学或高中，有开这方面的课吗？性教育有吗？没有！这是我们教育当中一个重要的弱点或缺陷！也就是说，即使我们的孩子在生理上已经出现、客观存在，但他们仍不明白其中的道理！ 我们现在关于这种与生活、与生命历程密切相关的人生教育相当薄弱！我认为，这是像马加爵这样或类似的大学生犯罪的一个很重要原因。
成就动机 一、成就动机的定义 成就动机问题的研究始于西方，其概念的形成是在上世纪三十年代，默里提出人有二十种需要，其中首要的就是“成就需要”。默里对成就的需要定义为：“克服困难，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。”从此有更多的心理学家研究这一课题。 美国心理学家麦克里兰（1953）认为：“成就动机就是与自己所特有的良好的或优秀的标准相竞争之下，个人所学习而来的一种追求成功的需要或驱动”①。阿特金森（1964）进一步着重研究了成就动机的实质，发生发展及测定，他认为：“当人用较高的社会标准评价自己的行为的成败时，表现的就是成就动机，它包括追求成功和回避失败两个部分”②。奥苏贝尔认为学生最主要的成就动机是学业成就动机，即“学生视图获取好成绩的倾向”，成就动机主要由三种内驱力组成：认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力③。 我国最早研究成就动机的杨国枢先生认为，成就动机是“与内在或外在优秀标准相竞争的冲动”而在林崇德等编纂的《心理学大辞典》中将成就动机定义为“努力追求卓越、以期达成更高目标的内在动力和心理倾向”，是人类的一种社会性动机。 国内外的学者对成就动机的定义都有所不同，但也都有其共性，成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动力。现在广泛的定义为：是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。 二、成就动机的理论 （一）、麦克里兰社会成就动机理论 麦克里兰发现，人们成就动机的差异，是由儿童时期的不同经历造成的。高成就取向的儿童的父母，对子女的表现给予很高的期望，当儿童表现良好时便给予赞许;而低成就取向的儿童的父母通常都给儿童明确的行为指示，代替儿童作决定，并且在儿童表现不良时便表现愤怒。因此，专制型的父母大多不会有高成就动机的子女。麦克里兰认为，如果鼓励父母在很早的年龄就开始培养孩子的自信心与独立性，就会导致高成就需要的孩子产生。其结果便会导致社会有更多的具有高成就需要的人，高成就需要的人的增多，又导致经济的增长。 （二）、阿特金森的“期望一价值”成就动机理论 阿特金森是麦克里兰的学生，他认为，广义的成就动机分为两种:一是追求成功的动机，表现为趋向目标的行动;二是避免失败的动机，表现为想 ①董春山.关于成就动机的几个问题[J]重庆职业技术学院学报（综合版）,2002（10）：19. ②周国韬.国外成就动机的概念、测量与培养评述.教育科学[J],1989（4）：48. ③奥苏贝尔著,余星难等译.教育心理学——认知观点[M].北京:人民教育出版社,1994
归因理论与学习动机的激发 生活中我们不难发现，好些学生明知学习重要，但总是提不起学习的劲头，“做一天和尚撞一天钟”；有的学生似乎很认真，却常常是在自我强迫下进行学习，觉得学习太苦，常有放弃的念头。这些学生有一个共同点，就是知道应当学习却又缺乏学习的动力和激情,即缺乏学习动机,学业成绩自然不稳定、不理想。这个中有什么深层的心理原因？有何解决的方法呢？这节课拟从归因理论切入，从归因的角度谈谈缺乏学习动机的心理原因，以及个人学习动机激发的方法。 归因就是人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因。即个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。通俗地说，归因就是寻找行为结果的原因，它总是对结果提出为什么，探寻个中原因。 归因理论(attributional theory)最早是由美国心理学家海德(F.Heider,1944,1958)提出的。海德认为，人们都有一种理解、预测和控制周围环境的需要。为了满足这种需要，人们就根据各种线索对已发生的行为和事件进行原因解释，人们只有了解了事件和行为变化的原因，才能理解这个世界，预测世界的变化，从而达到控制世界观的目的。在现实生活中，人如果缺乏对世界的理解、预测和控制感，就会感到无所适从。所以，人生活在这个世界上，几乎每时每刻都在有意无意地进行着归因活动。可以说，归因是我们对环境知觉的一部分，只要对环境进行认识，归因就会发生。 当代教育心理学界影响较大的归因理论主要有韦纳的成败归因理论、班杜拉的自我效能归因理论和阿布拉姆森习得无助的归因理论。 一、韦纳的成败归因理论 在学校里，学生的学业成败是人们普遍关心的问题，也是学生经常遇到的问题。当学生学习结果出现时，老师和学生都要寻找这一结果出现的原因，即进行成败归因。学生不同的成败归因，将影响学生的心理及后继行为。 美国心理学家韦纳提出，人们往往把失败和成功归因于四个方面的因素：(l) 自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3) 任务的难度；(4) 运气的好坏。这四个因素可以按内外因、稳定性和可控性三个维度来划分：从内外因来看 , 能力和努力是描述个人特征的“内在原因”；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。从稳定性来看，能力和任务难度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。从控制性来看，努力是可控制因素，任务难度和机遇都是不以人的意志为转移的。
首先你先回答：人格是个体在适应环境的过程中所形成的独特行为或内在的行为倾向性。人格的特征包括：气质、性格、能力。气质的类型有：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。性格的特征包括：态度型、意志型、情绪型、理智型。能力种类分为：一般和特殊能力、模仿和创造能力、流体和晶体能力、认知、操作和社交能力。 然后从心理学对人格的学习和了解，分析自己属于哪种气质类型，什么样的性格特征，还有什么样的能力。以生活、工作、学习等方面对自己的人格特征做一个综合的分析。 刚刚学过，希望对你有用。韦纳的成就归因理论，把成果与失败的归因分成了四种可能性，其中稳定的有能力和任务难度，不稳定的有努力和机遇；按照内部因素和外部因素划分，内部因素有能力和努力，外部因素有任务难度和机遇。一个高成就者在归因时，归因于由于自己的能力和努力所以取了成功，或者是由于能力和机遇取得成功，也可以是能力和任务难度恰当所以成功，不要把失败的原因归为自己能力不足或努力不够就好了。 我对归因理论的理解 在日常生活中，人们时刻有意无意的对自己的行为、对别人的行为、对自己周围的各种各样的事件寻找原因、做出解释。然而无论找到的原因是否是真正的原因，对原因的解释是否符合客观情况，它都影响了我们随后的思想、情感和行为。所谓归因是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动。在没有接触归因理论时，我真的不知原来自己经常做的一件最不经意的事，却能成为一门精深的学问。举个例子，为什么最近在物理课上总是精力不集中呢？对“为什么在物理课上精力不集中”寻找原 因的过程就是归因过程。归因过程的科学定义是，人们根据一种行为或事件的结果而寻求造成该结果之原因的认知过程。可见，归因过程是一种认知过程。对认知过程我们知道，需要对许多信息进行加工、整合。然而行为或事件的原因是复杂多样的，而且常常是不明确的，再加上归因个体的特点、生活环境等都不相同，因此理解和解释的过程也很是复杂了。就如上面的例子，答案可能有：“我很笨，不能学会这部分内容”；“由于贪玩，课上总是思想开小差”；“近期休息不好，身体不适”；“前一阵受到老师的批评而闹情绪”······如果一直这样下去，恐怕几页纸都举不完。心理学家们虽然通过大量研究，提出了多种多样的理论和模型，但迄今为止还没有哪一种归因理论能够很好地说明人类所有的归因现象。因此由各种不同的观点、学说和模型构成的理论体系，而不是某一种单一的理论，称为归因认知过程论。再深入一下，对上面的例子，如果把原因归结为“我笨”，那么学生的自尊心一定会受到伤害，可能出现颓废、沮丧等情感体验，这对他以后的学习和生活会产生不良的影响；如果认为是“我贪玩，没有努力”，他只要意识到了这个原因，在今后的学习中不再贪玩，并且比从前倍加努力的学习，反而对他起到了促进的作用。可见，对同一结果，人们会作出不同的归因，并会直接影响他们随后的思想、情感和行为。对这一部分，不仅仅停留在找到原因，是由寻找原因而引起了一系列的心理变化，也就是产生了归因效果。所谓归因效果论就是关于
简述动机的归因理论及其教育意义？ 动机归因理论：美国的韦纳。归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。 教育意义： 根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习的进步与努力程度，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生正确归因。（2）学生对能力的可控性具有不同的理解。能力虽然是相对稳定的，但并非完全不可控的，能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果。认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习。 试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示？ 美国-马斯洛：七种基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要），生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。 在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有
被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。哪些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。 简述动机的自我效能感理论及其教育意义？ 自我效能感理论：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。最早由班杜拉提出。行为主义的基本论调：当前行为的结果强化了未来的行为。班杜拉认为不确切。如听课---好成绩，但有能力听懂才愿意听。像这种对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，是自我效能感。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。 自我效能感对行为活动具有五方面的作用：（1）决定人对活动的选择（2）影响对活动的坚持性（3）影响人在困难面前的态度（4）影响新行为的获得和习得行为的表现5）影响活动时的情绪。 影响自我效能感形成的因素：1）个人自身行为的成败经验。（2）替代经验（3）言语暗示。4）情绪唤醒 简述成就动机理论及其教育意义？ 成就动机理论：成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分为两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。如套圈（麦克利兰）。解
2003年6月 内蒙古民族大学学报(社会科学版)J un.2003第29卷 第3期 Journal of Inner Mongolia University for Nationalities(S ocial Sciences) Vol.29No.3 关于成就动机的研究综述Ξ 张林,黎兵,刘永兴 (吉林大学社会心理学系,吉林长春130012) 〔摘 要〕成就动机是近代心理学研究的重要课题之一,不同的研究者对成就动机这一行为的内部推动力 有不同的解释,并采用了不同的研究方法加以研究。通过对有关成就动机的不同理论及相关实验研究的分 析、归纳,以期揭示成就动机研究的发展规律,为深入研究成就动机理论提供依据。 〔关键词〕成就动机;成败归因;自我效能感;成就目标 〔中图分类号〕C912.6 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-0215(2003)03-0077-05 成就动机是一种重要的社会性动机,它对个体的工作和学习都有很大的推动作用。从个体的角度而言,成就动机是一个人在社会化过程中逐渐形成的适应社会生活的重要素质,是现代人最主要的欲望,也是激励自我成就感和上进心的心理机制,是决定一个人事业成功与否的关键因素。从社会意义而言,人们的成就动机水平与经济的增长,社会财富的积累,技术的进步一同被视为社会繁荣进步的几个重要指标。因此,自20世纪50年代开始,在心理学界有关成就动机的理论探讨与应用研究大量涌现, 70年代以后更成上升的趋势,研究范围也得到了进一步的扩展。本文通过对不同理论的分析总结以及实验研究的归纳综述,旨在揭示成就动机研究的发展规律,并探讨成就动机领域所存在的问题,为深入研究成就动机理论提供了基础。 一、成就动机的概念 成就动机(achievement motivation)是人们在完成任务的过程中,力求获得成功的内部动因,亦即个体对自己认为重要的,有价值的事情乐意去做,努力达到完美的一种内部推动力量。〔1〕成就动机具有多维度、多成分的心理结构。Atkinson(1953)认为个体的成就动机由两种稳定的倾向组成,即希望成功与害怕失败。如果个体处在一个成就导向的情景中,两种倾向可以同时被唤起,而此时个体导向目标的趋力———成就动机,就是这两种倾向的代数和。〔2〕Atkinson(1958)进一步提出冒险偏好模型(risk pref2 erence model),即以个体对成功的渴望(motive achieve,Ms)和对失败的回避(motive to avoid fail2 ure,Mf)两种倾向的冲突的结果来解释个体的冒险行为。〔2〕无论个体寻求成功与回避失败两种动机的组合强度如何,当个体处于强制性选择的情景时,寻求成功大于回避失败倾向,或是回避失败大于寻求成功的倾向的个体,都会在中等难度任务上表现最强的动机水平,因为这时情景的不确定性最大。但是当个体可以自由选择任务的难度时,两类被试对任务难度水平的选择便相差甚远。Ms>Mf的个体将选择中等难度的任务,与此同时,Mf>Ms的个体宁愿选择难度很大或很小的极端水平。Atkinson (1957)发现,如果个体寻求成功的动机相对于回避失败的动机更强,他们对成功将有更高的主观概率估计,同理,当个体回避失败的动机大于寻求成功的动机时,个体对失败有更高的主观概率估计。〔2〕有强烈追求成功倾向的个体,表现为趋向目标的行为,有较高的工作绩效和积极的进取心等;回避失败倾向的个体,往往表现为回避目标,避免可能失败的结果,消极退缩。成就动机是个体在社会生存中逐步形成的,具有很强的社会意义。在不同的时空条件、社会背景与文化形态下,个体的成就动机具 ? 7 7 ? Ξ〔收稿日期〕2002-09-03 〔作者简介〕张林(1972-),男,吉林长春人,吉林大学社会心理学系讲师,主要从事教育心理学研究。
心理学中八种关于动机的理论 一、动机的理论 （一）动机的本能理论 1、本能概念：个体生而具有的，程序化的行为模式或行为倾向。 2、弗洛伊德：生的本能和死的本能。 2.1生的本能：力比多（libido），弗洛伊德用力比多这个词来概括一系列行为和动机现象。如饮食、性、自爱、他爱等个人所从事的任何愉快的活动。 2.2死的本能：萨那托斯（thanatos），像仇恨、侵犯和自杀等都是死的本能。 3、弗洛伊德把心理结构比作冰山，露出水面的小部分为意识领域，水面下的大部分为无意识领域。这个无意识的大部分是冲动、被压抑的愿望和情感。 4、弗洛伊德采用自由联想、释梦等方法来揭示无意识的动机过程。 （二）动机的驱力理论 驱力是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内平衡。 1、1918年，伍德沃斯在《动力心理学》一书中首次提出了内驱力概念。 1、赫尔：原始性内驱力和继发性内驱力。 2.1原始性内驱力，同生物需要状态相伴随，并与有机体的生存有密切的联系。 2.2继发性内驱力，指情景而言，后天社会性需要而产生的驱力。 （三）动机的强化理论 1、斯金纳正强化、负强化。 1.1正强化，积极强化，当在环境中增加某种刺激，有机体反映概论增加。 1.2负强化，消极强化，当某种刺激在环境中减少或消失，使行为反应概率增加，这种刺激便是负强化，是有机体力图避开的那种刺激。 2、强化的安排： 2.1立即强化与延缓强化 2.1.1立即强化，个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳。 2.1.2延缓强化，正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。 2.2连续强化和部分强化 2.2.1连续强化，只要个体做出正确反应，均给予强化，这种强化方式不仅不经济，而且一旦取消强化，其学到的行为很快消退。 2.2.2部分强化，只在部分正确反应之后给予强化，如果部分强化适度，就可以达到或超过连续强化的学习效果。 3、强化理论的应用。 3.1经过强化的行为趋向于重复发生。 3.2要依照强化对象的不同采用不同的强化措施 3.3小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。 3.4及时反馈，就是通过某种形式和途径，及时将结果告诉行动者。要取得最好的激励效果，就应该在行为发生以后尽快采取适当的强化方法予以强化。 3.5正强化比负强化更有效。 （四）成就动机理论 成就动机，是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。
成就动机理论的内容是什么？如何利用成就动机理论来激发学生的学习动机？ 成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。 根据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强度的因素有三个：一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为追求成就的行为强度；一个是人对成功的期待，是人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性：一个是成功的诱因值，即人在成功或失败时所体验的情感变化，表现为满足感。主要有两种: 情感激发模式:简单点就是刺激潜能，追求目标. 冒险偏好模式:希望成功和害怕失败的矛盾冲突. 根据动机理论,在激发学生学习动机时应注意哪些问题 一、培养积极健康的兴趣倾向 兴趣有倾向性。兴趣的倾向性是指对什么内容发生兴趣，它是形成其它兴趣品质的前提。孩子的兴趣可以是指向物质方面的，也可以是指向精神方面的。不同的孩子，其兴趣的倾向性是有差异的。如有的孩子对绘画有兴趣；有的孩子只对影响自己个人利益的东西感兴趣等。应该运用自身和周围的教育力量，发挥榜样的教育作用，培养学生形成积极健康的兴趣倾向。 二、围绕中心兴趣，培养和激发广博兴趣 广博兴趣和中心兴趣是一个良好兴趣品质的两个方面，二者是辩证统一的。良好的兴趣品质是既博又专，专博结合。现在，中小学学生的学习负担普遍偏重，这对孩子兴趣的发展是很不利的。家长应该走出只重视智育或考试成绩的怪圈，为孩子多创造一些条件，鼓励并调动孩子。使孩子课外活动丰富多彩。一方面要为培养和激发学生的广博兴趣积极出主意、想办法，当好参谋和组织者；另一方要指导孩子正确地认识自己的潜力，努力培养中心兴趣。对中小学阶段来说，首先应培养孩子有比较广泛的兴趣，到了高中阶段，再慢慢引导孩子逐渐形成中心兴趣。 三、培养稳定而有效的兴趣 兴趣的稳定性，是指兴趣长时间地保持在某一对象或某些对象上。在这方面，个性差异很大。有些学生对事物缺乏稳定的兴趣；有的孩子有着稳定的兴趣，凡事力求深入，锲而不舍。稳定而持久的兴趣，对孩子的学习和生活都有重要的意义。另一方面，兴趣的效能也是兴趣的重要品质，只有培养孩子形成稳定而又有效的兴趣，才会产生积极的内部动机，激励学生掌握知识，促进人格的健全发展。 四、增强孩子的成就动机，提高兴趣的效能 成就动机是指一个人力求实现有价值的目标，以便获得新的发展或地位或赞扬的一种内在推动力量。有关于这方面的研究表明：成就动机越强的孩子，学习的积极性就越高，学习的内在潜力就发挥得越好。心理学家也认为：成就动机越强的学生，他们学习的自觉性、主动性和坚持性就越强。可见，成就动机强，可以更好地使潜在的兴趣转化为现实化的、起作用的兴趣。 如何增强学生的成就动机，是教育学家一直在致力研究的目标。我们可以以下几个方面努力：（一）尽量为孩子提供成功的机会 孩子成就动机的强弱受早期学习经验的影响。早期有失败体验的孩子由于经常受到指责和惩罚，会影响他们以后的大胆创新；反之，早期体验到成功的孩子由于经常到鼓励和赞扬，就会增加其成就意识和自信心。 （二）根据孩子实际情况，不断提高抱负水平 孩子对自己所取得的成绩是否满意，在很大程度上取决于其抱负水平与成绩的差距。抱负水平高的孩子学习目标远大，成就动机强；反之，学习目标模糊，成就动机弱。家长应该教育
维纳理论及其应用 对事情进行不同的归因，会产生不同的结果。维纳将能力、努力、运气和任务难易作为个体分析工作成败的主要因素，下面我们将以教育、个人成功与失败、大学生思想政治教育、运动员训练、心理治疗、挽救邪教痴迷者、人力资源管理,行政管理,警察工作中,分析一个地区甚至是国家问题为例来具体阐述维纳成就归因理论的应用. 一、在教育方面的应用 1教师对学生归因进行及时强化或矫正。 (1)当学生做出积极归因时，要及时加以肯定，给予正面强化 (2)当学生做出消极归因时，要帮助学生及时加以矫正，以使学生形成正确积极的归因倾向. 2学生对自己进行正确归因 如果学生把考试成功归因于运气和个人努力，具有自豪感，下次
还会努力迎考；如把成绩差归因于内部原因和努力不够，则会接受教训和帮助，努力赶上；如果认为是内容太难和自己运气不佳，则会失去努力的愿望，失去良好的考试动机，不愿做意志上的努力。 3 具体应用: 1. 避免能力归因倾向2 客观地认识难度归因倾向3. 充分发挥努力归因的积极作用4. 防止运气归因倾向5. 给予学生适当的成就期望 6. 善用归因回馈.失败时，应肯定他们的能力。成功时，慎用表扬。 7. 积极进行归因训练（1）强化矫正法2）情景感染法（3）榜样训练法（4）自我控制法 二、在成功失败后的应用 我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。 我们要学会进行积极地归因。积极的归因模式:成功→能力高→自豪、自尊/ 增强对成功的期望→愿意从事有成就的任务。失败→缺乏努力→内疚/ 相对的对成功的高期望→愿意并坚持从事有成就的任务。消极的归因模式:失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧/ 降低对成功的期望→避免或缺乏对有成就任务的坚持性。成功→运气→不在乎/ 很少增强对成功的期望→缺乏从事有成就任务的愿望。所以努力作为一种不稳定内部的一个因素发挥着举足轻重的作用，不管成功还是失败我们都会继续向前。 三、在大学生思想政治教育中的作用 （1）正确运用归因理论，引导大学生建立良好的人际关系
动机的归因理论 归因研究虽然一直相当活跃，但归因理论真正对教育领域产生影响并不很早，这种影响始于韦纳。20世纪70年代初，韦纳尝试用归因解释成就动机，从而创造性地将这两者有机地结合在一起，形成了至今仍颇有影响力的动机归因理论。 在韦纳的动机归因理论中，他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉即能力、努力、任务难度、运气。同一种活动情境中的原因知觉是多种多样的，不同情境中的原因知觉更是千差万别，为了寻找众多的原因知觉内在的共同特性，韦纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析（相关法、多因素分析法、多元方差分析）确定了原因的三个维度：（1）原因源，原因源是指原因是行动者自身原因还是外部环境的原因，如考题难度是外部原因，能力是内部原因；（2）可控性，可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制，如努力的可控性较高，能力、运气的可控性较低；（3）稳定性，稳定性是指原因是否随时间而改变，如运气很不稳定，而能力较为稳定。韦纳进而提出了归因的三维结构模式：原因源×可控性×稳定性。他认为对任何一种原因知觉都可以从这三个方面进行分析，表3-1列出了他对于学业成就归因中一些常见的原因知觉的原因维度的分析。 表3-1常见原因知觉的维度分析 （资料来源：P．R．Pintrich & D．H．Schunk，1996） 可以说，韦纳对于原因维度的确定是他对于归因研究的重要贡献之一。韦纳对于归因研究的另一重要贡献是，他使我们对于归因的关注不再仅仅局限于归因本身，而开始探索归因对于后继行为的影响。韦纳认为，归因不是一个独立的过程，它是行为后果与后继行为之间的中介认知过程，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。他曾提出了一个简明的动机归因模式，来表达存在于归因、情感、行为预期与行为之间的这种动力关系： 图3-1韦纳的简明动机归因模式图
幻灯片1 学习动机理论 归因理论 幻灯片2 教学内容 幻灯片3 ●凯利将归因现象区分为两类：一类是称为多线索归因；另一类则单线索归因。 ●凯利认为，人们对行为归因总是涉及三个方面的因素（1）客观刺激物；（2）行动 者；（3）所处关系或情境。 ●对上述三个因素的任何一个因素的归因都取决于下列三种行为信息： ●（1）区别性（2）一贯性（3）一致性 ●凯利还研究了归因中的错误或偏见： ●基本归因错误 ●自我服务偏见 幻灯片4 ●其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。学生们试图去解释事情 发生的原因。 ●韦纳认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四 种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。 ●根据控制点维度，可将原因分成内部和外部。 ●根据稳定性维度，可将原因分为稳定和不稳定。 ●根据可控性维度，又可将原因分为可控的和不可控的。 幻灯片5 成功与失败的归因 幻灯片6 幻灯片7 学习动机理论 成就动机理论 幻灯片8 教学内容 幻灯片9 成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美地步的一种内在推动力量。 幻灯片10 ●他第一个提出系统的成就动机理论，他领导一个小组致力于对成就动机的系统研究， 成为该领域中最有影响的代表人物，并以他为中心形成了哈佛学派，创立了著名的社会成就动机理论。 ●麦克利兰提出了人的多种需要，他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要：●成就需要：争取成功希望做得最好的需要 ●权力需要：影响或控制他人且不受他人控制的需要 ●亲和需要：建立友好亲密的人际关系的需要 ●他的成就动机研究涉及到很多方面，其中最主要的是有关成就动机与经济发展关系