【布鲁纳的“发现学习”理论与语文课程改革】
对于布鲁纳的“发现学习”理论，我国教育界并不陌生。然而，这一理论对于当前我国的课程改革有什么样的价值，却又是一个新的话题。我国的教育，严重地存在理论脱离实际的现象，有人形象地称之为“上不来，下不去”。一般教学理论研究和学科教学理论研究的脱节，正是这一现象的表现和重要原因之一。对于诸如认知主义、行为主义、建构主义等教学理论的研究不少，而对于这些理论与学科教学理论、实践之间的关系的研究却不多。布鲁纳的“发现学习”理论同样如此。因而，“布鲁纳的‘发现学习’理论与语文课程改革”，是一个新的话题。一、发现学习是“自主学习”的有效策略语文课程改革倡导学生的自主学习。《语文课程标准》把积极倡导自主的学习方式作为重要的课程理念。然而，这一理念应当如何贯彻呢？或者说，学生应当如何自主学习，教师应当如何引导学生自主学习呢？“发现学习”正是“自主学习”的有效策略。“发现学习”理论，是美国心理学家布鲁纳提出的。布鲁纳是一位在心理学界和教育界皆享有盛誉的学者，1959年主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议，1960年任总统教育顾问。他针对传统教学中讲授法的缺陷提出应当引导学生自己去发现知识。在布鲁纳看来，学生的心智发展，遵循他自己特有的认知模式，因此，学生不应当是被动的知识接受者，而应当是积极的信息加工者。布鲁纳认为，学习包含习得、转换、评价这样三个几乎同时发生的过程。获得新信息和信息转换，是处理知识以便使其适应新任务的过程，即通过外推、内插或变换等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越新信息。评价，即检查处理知识的方法是否适合新任务，如概括是否合适、外推是否恰当、运演是否正确。“发现学习”理论的提出，在课堂
学习与教学方式上引起了巨大的变革。布鲁纳在他的学习理论中，举例多用自然科学，但也不乏人文学科的例子。事实证明，“发现学习”理论对语文教学的指导意义是显而易见的。例如辛弃疾的词《清平乐?村居》。学生阅读课文，就是获得新信息。然而“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”中的“无赖”若按其旧知解作“刁钻泼辣”或“游手好闲，品行不端”，则与句意不吻。于是就要进行信息转换，将“游手好闲”外推为“无拘无束，顽皮”。同时作出评价：此意正与句意吻合。至此，一个发现过程结束，学生的认知有了新的建构。语文教学过程就应当是学生的发现过程，内化言语和体认文化智慧的过程。当然学生的发现过程可能是不同的。例如，小学语文《董存瑞》中董存瑞的话：“班长，让我去炸掉它。”有的学生读得响亮，慷慨激昂，有的学生声音细小，咬牙切齿。这是由于他们的不同生活体验使然。布鲁纳提倡发现学习，但他同时强调，学生的发现并非是在黑暗中摸索，而同样需要教师的引导和指导。要激起学生发现的欲望，就需要设置问题情境，这个问题情境往往是对学生认知心理平衡的暂时破坏。学生为了实现新的平衡，就要选择解决问题的办法，寻求问题的答案。布鲁纳称之为平衡原则。周涤非老师引导学生学习《琐忆》时，在黑板上写下了这样的问题：“人是怎样变成猴子的？”学生们已有的知识告诉他们，人是不能变成猴子的。他们的心理平衡被这个问题打破了，他们急于要寻找新的平衡。可能的解释只有，或者是鲁迅没有这进化的常识，或者是此话另有深义。他们首先否定了前者，那么鲁迅的深义是什么呢？于是他们很自然地要到课文中去找答案，最后，他们发现，所谓“变成猴子”是指某些人思想上的倒退或反动。设置问题情境，也就是呈现某种不确定性。问题情境的不确定性应当是最佳程度的。因为乏味的、肤浅的常规任务很难引发探究活动；同样，过分的、不确定性的任务可能会引起学生的混淆和焦虑，这也会减弱学生探索的动力。例如，
“这篇文章是写谁的？他是哪个朝代的人？”这样的问题过小。“谁来总结一下这篇文章的主题思想？”“这篇文章的结构有什么特点？”这样的问题又过大。于漪老师在引导学生分析《晋祠》的结构时所用的方法是，先让学生听写《中国名胜辞典》上的“晋祠”词条，然后让学生找出每个句子在课文中的对应部分，问题明确，也别有情趣。学生的发现欲望一旦被激起，就应当设法使之维持下去。布鲁纳认为，维持发现活动的方法是使学生在探究中得到的好处胜过他们可能承担的风险。许多学生不爱上语文课，耽误了课也不想补。是语文这门课本身缺乏趣味吗？恐怕不是，新书发下来，他们最先翻看的往往是语文书。重理轻文的现象为什么小学少，初一少？问题很可能出在语文教学上，出在教师对语文学习的引导上。由于历史的、社会的各种原因，也由于某些语文教师对语文学科的性质目标理解有误，使得学生在语文课上获得的好处少，浪费的时间多，发现的热情自然会降温。因此，要使学生学习语文的兴趣保持下去，提高上来，就要使他们真正学有所获，而且是每节课都有收获。布鲁纳指出：“使学生对一个学科感兴趣的最好办法，是使这个学科值得学习。”①布鲁纳的“发现学习”理论是与他从事的一系列认知方面的研究密切相关的。皮亚杰称布鲁纳在认知方面的成就是思维心理学的一场革命。在布鲁纳的认知理论中，表征理论具有重要地位。所谓表征系统，是人类认识世界的一套规则。布鲁纳把表征分为三类，即动作表征、映像表征和符号表征。他认为，人类个体对表征系统的演进与整个人类的发展极为相似。在儿童初期，他们是根据肌肉或动作来表征客体的；在儿童发展早期，他们从完全采用动作表征过渡到兼用映像表征，即用心理映像作为客体和事件的代用品。最高级的表征形式是符号表征。符号表征和映像表征最根本的区别在于，映像表征同它的指代物在形式上相似，而符号与指代物之间的关系则是任意的，约定俗成的。虽然动作表征、映像
表征和符号表征是按顺序发展的，但它们不能相互取代。按照布鲁纳的表征理论，语言或言语属于符号表征，是最高级的表征，言语表征是应当以动作表征和映像表征为基础的。因而，语文教学应当充分利用动作表征和映像表征，有了动作表征和映像表征的配合，言语表征才是丰满的、生动的。北京著名语文教师程翔老师在教朱自清《背影》一课时，让学生体会“父亲”买橘子时“攀”上月台的动作。学生对“攀”有动作表征和映像表征的经验。当他们把这些经验与“父亲”肥胖的身体和没有抓手的月台这些特殊的情境联系起来的时候，对于父亲对儿子的挚爱，理解就更丰富了，也就和作者的情感产生了强烈的共鸣。同时，由于言语表征是最高级的表征，语文教学的主要任务就是发展学生的言语表征。因此，不能以动作表征和映像表征的发展取代言语表征的发展。某些多媒体教学以观看图像画面代替文本解读的做法是不可取的。二、重过程是发现学习的优势所在发现学习的主要特点在于重视学习过程。布鲁纳指出：“认识是一个过程，而不是一种产品。”②发现学习重过程的特点，对于语文教育意义重大。语文教育是言语文化教育，其主要目的，不在于传授语言知识，而在于言语习得；不在于情感灌输，而在于情感体验。而言语习得和情感体验只有在过程中才能实现。只有在过程中学生才能将别人的言语经验内化为自己的言语经验，只有在过程中学生才能将作者的情感、作品中人物的情感内化为自己的情感。发现学习重过程的特点使得发现学习具有很大的优势。这种优势首先在于对知识的理解、记忆。学生在发现知识的过程中，探索和了解了事物之间的各种联系，因而对知识的理解更加深刻，不仅知其然，而且知其所以然。传统的语文教育重结果而不重过程，因此学生只会抄笔记而不会自己记笔记，问他笔记上的内容为什么是这样的，相当多的学生说不出道理，而这样的笔记几乎是毫无意义的。如果只知道一篇课文分几部分，从第几自然段到
第几自然段是一部分，却不知道为什么这样分，其中包含了什么样的规律，这样的知识能有什么意义？重视过程，重视学生对知识的理解，这是发现学习最根本的优势。一个文言句子，如果是学生自己翻译出来的，那么他得到的不仅仅是这个句子的译文，更重要的是语言的规律，包括文言句式的特点、文言虚词的意义和古今词义的区别。布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。而提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。由于学生在发现学习中获得的信息是自己组织起来的，因此也就便于提取。从这个意义上说，发现学习中的知识记忆才是真正的记忆，或者说是真正有效的记忆。例如生字词，如果由学生自己看注解或者并结合课文来学习，就容易记忆。因为在看注解和的过程中，在结合课文进行理解的时候，有了自己对字形、字音、特别是字义的一种组织，有了对词义甚至词源的一种组织。有经验的教师和学生都知道，只有理解了的课文才能很快地背诵下来并经久不忘，也是这个道理。发现学习的优势更在于能力的形成和智力的发展。由于发现学习重视获取知识的过程，重视在学习过程中的独特体验和独立思考，因此也就更适于培养能力，发展智力。让学生自己练习分段，概括大意，可以培养其分析文章结构的能力和逻辑思维能力；让学生自己练习翻译文言文，可以培养其阅读浅易文言文的能力；让学生预习课文，可以培养其看课文提示、看注释、看思考题的习惯，和把握文章大意的能力，等等。而一旦学生获得了这些能力，他的学习就更有后劲，就能加速地提高和发展。这些能力不仅在学校学习时有用，而且能够终身受用。从终身教育、终身学习的现代教育观念来看，发现学习的意义和价值是巨大的、异乎寻常的。发现学习对于语文学科有着更为重要的意义。因为语文学科不仅是知识学科，而且更是能力学科，或者说在本质上它是能力学科。语文不同于政、史、地，政、史、地等学科的学习目标
或者说教学目标在于内容，而语文学科的基本目标在于提高学生理解和运用语言文字的能力。了解一篇文章的主题思想并不重要，重要的在于获得总结、归纳和提炼主题思想的能力；了解一篇文章的分段情况并不重要，重要的是获得分析文章结构的能力；知道一个句子运用了什么修辞方法并不重要，重要的是在说话和作文时运用修辞方法的能力。因此，在阅读教学中，教师脱离课文讲思想，讲大道理，讲语言知识，讲文学知识都是错误的，都是低效甚至是无效的；而必须引导学生通过课文的语言文字把握其思想内容，然后再来探究表达这个思想内容的语言规律，从而形成语言能力。这才是切合语文教学规律的正确方法。发现学习对于思维发展的意义是显而易见的，因为在学习的过程中，学生的思维始终处于积极的活跃状态。不仅是分析性思维，而且更在于直觉思维。教师传授知识和学生接受教师所传授的知识，所用的思维方式基本上是分析性的。而发现学习不仅要用分析性思维，而且常常要用到直觉思维。布鲁纳认为，直觉思维与分析性思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。他说：“可能有一种猜想，需要仔细地培养。”③直觉思维的本质是映像或图象性的，这和用符号进行的分析性思维有着显著的区别。分析性思维使用的是左脑，而用图像所进行的直觉思维使用的是右脑。传统教育所培养的人一般左脑发达而右脑开发不够。发现学习中的直觉思维正有利于开发右脑，或者说有利于全脑开发，而右脑开发或者说全脑开发对于培养创新能力有着极为重要的意义。从这个意义上说，发现学习对于语文学科也更为适合，这是因为，汉字是表意文字，是形象化的方块字，直觉思维对于阅读汉语书面语是极为重要的，对于提高阅读速度或快速阅读更是不可或缺的。引导学生自己阅读课文，阅读其他材料正好可以利用汉字的特点发展直觉思维，开发右脑。发现学习的优势还在于内部激励。动机，在心理学上具有重要地位，
学生的学习动机对于学习效果有着十分重要的作用。布鲁纳将学习动机分为外部动机和内部动机。他指出，有些学生谋求好成绩或是为了避免教师或家长的惩罚，或是为了得到教师或家长的奖励，或是为了与同学竞争，而所有这些，都是学习的外部动机。学生有一种天然的探究未知领域的兴趣或好奇心，这才是学生内部动机的“原型”，内部动机才是最有价值的学习动机。发现学习有利于激励学生的好奇心，有利于形成学生求得探索才能的内驱力，有利于增强学生的自信心。事实正是如此，当学生能够了解生字生词的时候，他就对自己的阅读取得了最起码的信心；当学生能够自己分析清楚一个复杂句子的结构时，他就会有一种成就感；当学生能够利用所学的语文知识和能力，进行一次成功的讲演的时候，他的内心就会充满了喜悦。这种探索、创造、成功所带来的喜悦，这种对于自己的才能充满信心所带来的喜悦，是他进一步学习的最好的激励，这种内部激励是任何物质奖励和表扬所无法比拟的。发现学习的优势在于培养独立人格或人格的独立性。这种独立性人格是与在发现学习中所形成的独立思考的习惯和对于自己能力的信心联系在一起的。习惯于独立思考的人一般不会鹦鹉学舌，人云亦云。对于别人的话，他要问一句：“这是真的吗？”“这是可能的吗？”“这究竟有多大的可能性？”“为什么是这样？”当然，在很多的情况下，他是自己问自己，也就是用自己的编码对新的信息进行选择和检测。习惯于独立思考，对自己的能力充满信心的人相信真理而不迷信权威。因为他知道，权威发现的真理自己也能发现，权威所达到的成就自己也能达到；而同时，权威也可能会犯错误，正像自己会犯错误一样是不可避免的。对自己的能力充满信心的人不易为情感所左右，不易为权力所压服，真正做到宠辱不惊。而所有这些，恰恰是独立性人格的主要表现或主要特征。有人说，“计划经济需要的是善于服从的人，而市场经济需要的是善于选择，善于创造的人。”那么，独立
性人格在未来社会将显示出越来越重要的意义。因而我们可以推论说，发现学习的价值也将越来越大。三、重编码是发现学习的实施原则“编码”是布鲁纳“发现学习”理论的核心思想，也是“发现学习”的实施原则。布鲁纳指出，所谓编码，就是“一组相互联系的，非具体性的类别”，是人们对环境信息加以分组或联合的方式。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有结构层次的安排。例如，“句子”这个类别下面有“陈述句”“疑问句”“祈使句”“感叹句”，“疑问句”下面有“询问句”“反问句”“设问句”等。按照布鲁纳的编码理论，所谓发现，就是发现新信息的编码。例如，学生要记住58121519222629这样一串数字，如果他发现了其中的编码：间隔依次为3、4的数列（5―8―12―15―19―22―26―29），那他就能很快记住。因此，任何一门课程，都要给学生能使他们最大限度地超越所给信息的一般编码系统。布鲁纳强调：“不论我们选择什么学科，务必使学生理解这个学科的基本结构，这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件。”④任何学习，都是为了知识迁移。所谓迁移，就是把习得的编码应用于新的事例。有了编码，才能进行积极有效的迁移。语文课程同样如此。正如叶圣陶先生所说：“教是为了达到不需要教。”⑤教育改革家魏书生老师用“语文知识树”把学生从语文学习的茫然状态下解放出来，就是一个成功的范例。当然，语文课程的编码，是有别于其他课程的。从一般意义上来说，语文的编码是多维的，因而更为复杂，更富有弹性。当前的语文课程改革提倡培养学生的语感。其实，语感的强弱与编码的掌握关系密切，学生对某个言语信息的编码越多，语感也就越强。例如，“刚强”是一个形容词、褒义词、双音节词、叠韵词；而且是阳声韵，因而响亮；是平声韵，因而悠长。又如“历史证明，真理必胜”是一个陈述句、主谓句，而且是主谓谓语句。当然，
语文的编码决不仅仅是这样的语言知识，甚至主要不是这样的语言知识；更主要的是言语知识，或者说与言语相关的文化语境。例如“松树”含有“坚强”“高洁”的意义，就是汉语的一种文化编码。又如“他有一种先忧后乐的品格。”其中“先忧后乐”的编码就来自于《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的千古名句，表达的是中华民族历史上志士仁人忧国忧民的热烈情怀，是“不以物喜，不以己悲”的高尚情操。没有这些文化编码，是读不懂上述句子的。没有编码的学习往往是无效的。例如，有的学生在学习《孔乙己》时关心“茴香豆”中“茴”字的四种写法。这个学习方向是错误的，没有意义的。其实，鲁迅正是通过孔乙己向孩子们展示“茴”的四种写法来表现孔乙己的迂腐。而这个意义正是一种编码。编码指向不明确的学习也是无效的。过去的初中语文教材中有比较词义大小的练习题，具体内容有“拱桥”与“石拱桥”、“宇宙”与“太阳系”。前者是恰当的，因为比较的是两个概念的外延关系，有词义大小的区别；后者是不恰当的，因为比较的是两个事物的空间或体积关系，无所谓词义的大小。以布鲁纳的编码理论来反思前几年的语文教育大讨论，就会感到有些意见是不中肯的。例如，有人批评小学老师让学生写出”瓮”的部首，说“这是文字学家做的事情，怎么能让小学生做呢？”这个意见是不能成立的。文字学家要写“一二三四”，难道小学生就不能写“一二三四”吗？问题的关键在于这项作业是否符合汉字学习的规律。我们知道，汉字是表意体系的文字，形声字的形旁正表明了字义的基本范畴或大致轮廓，看到“三点水”就知道该字的意义与水或液体有关，看到“草字头”就知道该字与植物有直接或间接的关系。部首正是汉字的编码，掌握了这样的编码，在汉字的运用中就能进行积极的迁移，因此这样的作业是符合规律的，有价值的，何错之有？布鲁纳认为，编码或知识的结构应当考虑其经济性或效力。学生理解知识或解决问
题需要的信息越大，编码就越不经济。因而，表述一种知识应当尽可能简洁。比如中师逻辑知识中的“矛盾律”，表述为“两个矛盾关系或反对关系的思想不能同真”就不如表述为“两个互相矛盾的思想不能同真。”因为，“反对关系的思想不能同真”是可以从“矛盾关系的思想不能同真”推导出来的，而理解或记忆矛盾律完全可以不涉及反对关系。所谓编码的效力指的是知识的能产性或涵盖力。例如“ā”这个音节有没有声母呢？如果孤立地看待一个音节，当然是说没有声母更好。但是就整个汉语的语音系统而言，就不如说每一个音节都由三部分组成，即声母、韵母和声调，而“ā”的声母为零形式，称为零声母。这就如同英语的名词是有“数”的词形变化的，复数形式一般加“S”，而单数则为零形式。这样一种编码不仅能产，涵盖力佳，有助于学生逻辑思维能力的培养，也适于电脑时代的信息处理。例如，单从“9月份”来看，“9”当然比“09”省事，但是计算机就有处理两位数月份和一位数月份的不同方式。而且读者无法明白“2000112”是指“两千年一月十二日”还是“两千年十一月二日”。而如果将“9月份”记作“09”就使得所有月份都是两位数而前九个月的十位数加“0”，这样，整个编码就简约了。学生在学习过程中发现的编码并不都是正确的。而一旦编码错了，进一步的学习就会出现一系列的错误，因为错误的编码会带来学习中的负迁移。发现学习中最典型的错误往往是“愚蠢的归纳”。心理学家韦特海默曾经举过数学中的例子。问一位学生“12等于3乘上什么数？”回答“4。”问“56等于7乘上什么数？”回答“8。”问“42等于6乘上什么数？”回答“7。”他进一步说明理由：“难道不很清楚吗？第三个数比第二个数大1。”这种“愚蠢的归纳”在语文学习中同样存在。例如，有的学生看到《一件小事》《背影》《回忆我的母亲》都是首尾呼应的，于是得出结论：“凡是写文章都要首尾呼应。”当然，这样的错误编码在进一步的
更多的阅读中学生自己可以得到调整，而有些错误则需要教师即时的矫正。布鲁纳
认为，学生的学习效果，有时取决于教师所给予的矫正性反馈。有一位教师在教学
《理想的阶梯》时，让学生找出文章的分论点。学生回答了四个分论点：1.理想的
阶梯属于刻苦勤奋的人；2.理想的阶梯属于珍惜时间的人；3.时间是无情的；4.
理想的阶梯属于迎难而上的人。这位教师说：“第三个不是，其他都对，坐下吧。”
这样的反馈是很糟糕的。因为他只是指出了结果的错误，却没有分析编码的错误，
学生并不明白为什么错，今后难免还会犯同样的错误。原来，这篇文章在表述一、
三两个分论点时各用了一个自然段，而在表述第二个分论点时却用了两个自然段，
这位学生是根据自然段来决定分论点的。如果教师能问一个“为什么”，学生的编
码错误就会暴露出来，就能够得到及时的矫正。这位教师浪费了一个很好的教育契机。―――――――― 注释：①③④布鲁纳著，邵瑞珍、张渭城
等译：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社，1989年12月版，第41、64、27
页。②转引自施良方《学习论――学习心理学的理论与原理》，人民教育出版
社，1994年5月版，第225页。⑤董菊初：《叶圣陶语文教育思想初探》，开
明出版社，1998年版，第110页。[作者通联：江苏无锡江南大学文学院]
布鲁纳的认知-发现说 关于教育学考研复习，有更多问题，可以问问教育学考研辅导老师卢老师， 卢老师Q1733389827。 布鲁纳（J.S.Bluner ,1915－）是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。 （一）认知学习观1.学习的实质在于主动地形成认知结构布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。 所谓认知结构，他认为就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张应该给学生一些具体的东西，以便他们发现自己的编码系统。 编码系统：是人们对环境中的信息加以分组和组合的方式，并且是不断变化和重组的。它的一个重要特征是对相关的事物类别做出层次结构的安排。 2.学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为，“学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是： ①新知识的获得；②知识的转化；③知识的评价。 学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。 评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。 布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师应明确所要构建的学生的认知结构包含的要素，采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。
布鲁纳(1915-)是美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物。主要著作有:《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。 布鲁纳认为，学习一间学科不仅是"学会什么"，更重c要的是"知道怎样处理”，即"学会如何学习"。他指出，"我们教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。"在布鲁纳看来，学习的过程就是一个探索知识的过程。他强调说:"人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情景的机会。"因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。 关于发现学习，布鲁纳指出，"用自己的头脑亲自获得知识的一切形式"都可以称为发现学习。但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的"再发现"。其实质就是把"现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。"总之，在布鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导儿童从所见的事物的表面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。 布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为，儿童是发现学习的主体，因此，应鼓励儿童相信并依靠"自己的头脑"去思考、发现和解决问题。二是激发儿童学习的内在动机。布鲁纳认为，内在动机，特别是能力，是儿童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，以发现为奖励，自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。三是注意新旧知识的相容性。布鲁纳认为，采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情景，促使学生发现新旧知识之间的内在联系，并把新知识纳入自己已有的
布鲁纳发现学习理论 产生背景： 1947年至1991年美国和苏联两个“大国”为争夺世界霸权，两国 及同盟国开始了长达数十年的冷战。这期间，其对抗通常通过局部代理战争、科技和军备竞赛、太空战争、外交竞争的“冷”方式进行。1957年10月4号，前苏联把世界第一颗人造卫星发射升空。消息迅速传 遍全球，各国为之震惊，世界各大报刊都在显要位置用大字标题报道：《科技新纪元》《苏联又领先了》《俄国人又打开了通往宇宙的道路》等。 前苏联的这一巨大科技进步使美国上下一片震惊，对美国提出无情挑战。美国的科学家、政治家们等开始思考：美国为何不能像苏联一样出现高精尖人才和更多数量的科学家?经过一段时间的讨论和思考，终于找到问题根源—教育。 在这之前，在美国教育界处于主流思想地位的是杜威的教育思想。关于杜威，他主要的教育思想及弊端主要有： 1.教育即生活。杜威认为儿童的生活是指儿童当前的生活，是指“儿童的生长要素”，即游戏、讲故事、观察和手工等，除此之外的许多日常生活中的东西他却避而不谈。 2.学校即社会。杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准 备进入社会参加社会生活，而是在学校的生活就应该是儿童当前的社会生活。这是一种急功近利的心态，这一认知抹杀了社会教育与学校教育的区别，按照这种方式培养出来的学生缺乏系统的理论功底。
3.从做中学，强调以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本 式教材的统治地位。这一思想片面强调直接经验，否定间接经验;片 面强调感性知识，忽视了理性知识。把系统科学知识的教学与实践对立了起来。 认识到教育在国际竞争中的重要性，1958年9月2号，美国总统亲自批准颁布了《国防教育法》，把教育的重要性提高到和国防一样的高度。美国教育界开始进行大规模的教育改革，主要着眼于课程的改革，加强学科科目的教学，培养高级科学技术人才。 1959年9月，美国科学院邀请35位科学家、教育学家和心理学 家汇集一堂，共同讨论中小学课程改革问题。布鲁纳担任了这次大会的主席，会后他起草了总结报告，以《教育过程》的书名发表。其基本思想有：1.强调早期教育，发掘儿童智力潜力;2.逐级下方科学技术课程，缩短高级知识与初级知识的距离;3.用结构主义教育思想作指导，编制课程结构，并使之与教学过程结构和儿童的智力发展结构相适应，成为儿童可掌握的内容;4.鼓励学生用探索的发现式方法学习。 这一思想也成为了布鲁纳认知结构学习理论的基础。为了培养具有创造性的科技人才，采用发现式的学习方法，教师提供教材或条件，学生自行独立思考，掌握知识;大量的知识经验有利于创造性的发挥，所以布鲁纳强调学科知识的教学，认为将学科内容形成可以“自由出入”的认知结构非常重要，既可以把同类事物联系起来并赋予他们意 义的结构，也可以超越所给信息，举一反三;为了更好地让学生形成 自己的认知结构，布鲁纳认为如果学生掌握了学科的基本结构，就能
目录 一引论 二结构的重要性 三学习的准备 四直觉思维和分析思维 五学习的动机 六教学辅助工具 译者说明 美国从五十年代下半期起，特别在1957年苏联发射人造卫星以后，为了与苏联争霸，锐意改革中小学数学与自然科学课程，试图培养大批科技人才。1959年美国“全国科学院”在伍兹霍尔召开会议，讨论如何改革中小学数理学科的教育：与会者很多是参与了中小学教材编写的数理学科教授、专家以及心理学家。美国知名的心理学家布鲁纳（1915—）担任大会主席。本书就是他对大会讨论所作的总结报告，是阐明美国六十年代初期这次课程改革的指导思想的著作。 本书从第二章到第五章的四章中阐述了课程改革的四个中心思想。第一，学习任何学科，主要是要使学生掌握这一学科的基本结构。第二，任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的学生。第三，过去在教学中只注意发展学生的分析思维能力，今后应重视发展直觉思维能力。第四，学习的最好动机，乃是对所学材料本身发生兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。
一引论 我们将教些什么？什么时候教？怎样教法？强调学科的结构，以便使学生尽快理解一门学科的基本思想，其含义究竟如何？ 要了解变动着的教育舞台上目前在课程工作方面所做的努力的意义，需要谈一下历史背景。 首先，大学与中小学脱节的情况开始扭转。许多有声望的科学家投入到中小学课程的设计、准备教科书和实验演示。其次，心理学家重新重视学习机制、关注智力。 掌握事物的结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。 下面数章将分述四个题目。第一个题目已经有所介绍：结构在学习中的作用以及它怎样才能成为教学的中心。认为，不论我们选什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。第二个题目是关于学习的准备。 总起来说，我们将集中于四个题目和一个设想，即结构、准备、直觉和兴趣这四个题目，以及在教学工作中怎样最好地帮助教师这个设想。 二、结构的重要性 关于忠实于教材基本结构的课程的设计问题，过去几年的经验至少已使我们得出一个重要的教训，这个教训是：必须使各学科的最优秀的人才参加到课程设计的工作中来。 在前面的讨论中，至少有四个有助于教授学科基本结构的一般论点，这些论点需要进行详细的研究。 第一点是，懂得基本原理可以使得学科更容易理解。 第二点要涉及人类的记忆。关于人类记忆，除非把一件件事情放进构造得很好的模式里，否则就会忘记。学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆的丧失不是全部丧失，而是遗留下来的东西将使我们在需要的时候得以把一件件事情重新构思起来。 第三，领会基本的原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。这个模式有助于理解可能遇见的其他类似的事物。
布鲁纳和结构课程理论 1 20世纪五十年代末叶，由教学内容和教学方法统驭着教学论，的确发生了质的变革。此前，追溯到古希腊和中国先秦时代就有的教学“思想”，绵延两千年才发展成为“论”即概念体系。夸美纽斯的《大教学论》，只是在教和学的“艺术”范畴构建理论体系，它也稳健地持续将近四百年。当二十世纪初经验主义的活动课程以内容和方法的大冲突式改造向历史悠久的学科课程挑战的时候，发生了教学由“重教”到“重学”的重大转变，但教学论的基本建构模式也没有质的改变。 前述新技术革命，终于创造出一种前所未有的人类文明新格局，这种格局呼唤着一代能够解决新问题、适应变动不居的社会文化、有能力和才智的新人。旧式的教学，或以策略或以风格见长的教学，传统技术和艺术的教学，都无法训练出这样的新人。以认识结构学说为基础的结构课程应运而生，它与学科课程和活动课程相比较，在形式上虽然依然是学科课程，但在目标观念上却发生了质的变革：教学不只是致力于知识量的积累或智力程度，而是由对“结果”的关注转变为对产生结果的动态“过程”的关注了。 皮亚杰的发生认识论，把智力设想为通过生长着的有机体与其环境相互影响而建立的复杂而又灵活的“图式”，“图式”在教学活动中通过同化平衡、顺应而发展，深入地研究了认知的“结构”及其发展的“过程”为教学论能发生上述质的变革提供了理论支持。在教学问题上，认知心理学派与行为主义心理学派的重要分歧就在于，行为主义重视习得习惯、尝试错误，重视通过控制奖励刺激来诱导学习，而认知学派却重视习得“结构”重视在解决问题过程中发生顿悟或洞察。因此认知心理学恰恰为50年代未科学教育陷入技术革命挑战
的困惑氛围的严峻情势，拓通了抉择的新思路。 50年代未崛起于美国，60年代显示出世界性动向的课程改革运动，不纠缠于儿童中心或社会中心，不再过分地局限于活动课程或学科课程，而是深层次地探索现代化和科学化，被称之谓“学问中心。美国教育家。心理学家布鲁纳(Jeroms S. Bruner)的结构课程、学科结构教学理论，在这场运动中无疑是作出了最杰出的理论贡献。 就教学论自身的建设来看，布鲁纳是在教学困境中抉择新理论。其流派可归为有认知倾向的折衷派。尽管布鲁纳理论的直接宗旨是适应科学技术新时代，是针对苏联征服宇宙空间，是由于教育正在引起全社会关注；尽管在教育实践中，布鲁纳理论所指导的改革在60年代中期以后渐显困境，他本人也在1971年的文章中对改革表露出反思意向；甚至“其理论价值远未得到广泛肯定，而任教学实践的检验中几乎遭到了完全的失败；我们依然认为，由“结果”转向“过程”，由“具体” 转向“结构”重视发现或探究学习，这在20世纪人类教学论的发展史上，作为具有其本然价值的里程碑是当之无愧的。 2 布鲁纳的教学论思想是如何对待困惑和抉择课题的，这主要可以从他的教学目的论观念中得到解答。 为了培养新一代知识领袖，实施英才教育，或者说在学生时代就把新一代作为小学者、小科学家来培养，布鲁纳在由一大批科学家、教学专家和心理学家集合召开的“伍兹霍尔会议”上，提出了“学科结构”或“结构课程”的著名理论设想' 这一设想的核心，即是提高中小学课程的学术性，追求课程的学问中心特色，设想产生的困惑基础是美国教育的学术水平己低于苏联，这已经影响到美国科技人才数量和质量的
布鲁纳《教育过程》读后感 摘要：《教育过程》是美国心理学家和教育家杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）（1915~）早年的著作，本文通过对该著作六个板块内容解读和评价，提出该著作对教育信息论、教育心理学化、教学理论的发展做出的贡献以及其不足之处的一些思考。 关键字：布鲁纳；教育过程；读后感 1 对《教育过程》评介 《教育过程》一书分“引论”部分和继“引论”部分的正文，共五章。五个题目分别是： 结构的重要性——布鲁纳提出了学习行为的目的在于：“不但应当把我们带往某处，而且还应当让我们日后再继续前进更为容易。” 学习准备——布鲁纳提出了一个“思考课程本质的一个必要的假设”，他说：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。” 直觉思维和分析思维——布鲁纳指出：“过去，在教学中只注意发展学生的分析思维能力，今后应重视发展直觉思维能力。” 学习动机——布鲁纳认为，“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。” 教学辅助工具——布鲁纳认为，即使广泛使用教学辅助工具，“教师在教学过程中仍然成为主要的辅助者。” 下面就分别从这些方面对本书作一评介。 2.1 引论 布鲁纳基于结构主义心理学，从学习理论发展史的分析入手，强调课程改革的核心是有关“学科的结构”，即学科的基本概念和原理。在他看来，由于历史上的教育知识观存在“特殊技能”与“一般技能”的二元观点，使人们忽视了那种能训练学生掌握复杂知识的基本结构的研究。 近二十年关于学习与迁移本质的研究说明，普遍迁移的训练可使人“学会如何学习”。这个研究成果，促进心理学家重新重视一般理解的学习与迁移，并再度产生对一般课程和课堂教学的兴趣。而许多科学家也重新投入到他们各自领域里中小学的课程设计和教学法研究工作中来，并注意学科的结构问题。 2.2 结构的重要性 布鲁纳所说的“学科基本结构”是指某门学科的基本观念和原理。从教学的目的上，他强调学生应掌握知识的整体与事物之间的联系，而不是掌握零星的经验或事物或知识的结论。 教学过程强调学科基本结构的四点意义：懂得基本原理可以使学科更容易理解；结构的了解有助于记忆；领会学科的基本观念和原理是学习迁移的主要途径；基本结构的教学有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。 如何编制忠实于教材基本结构的课程？布鲁纳提出了几点建议：给予和基础课有关的普遍和强有力的观念和态度以中心地位；把教材分成不同水平，与不同水平学生的接受能力匹配起来；使各学科最优秀的人才参加到课程设计的工作中来。
第七章布鲁纳认知结构学习理论 一、布鲁纳的生平及著作 杰洛姆．布鲁纳（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美国心理学家、教育家。 1960年出版的《教育的历程》（The Process of Education，五南出版）一书，将皮亚杰（Jean Piaget）认知结构的发展阶段理论引介到教室教学实境。 1962年出版有关认知发展和教育方法的名著：《论认知》（On Knowing, 1962）、《教学论》（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。 1980年代末期，开始倡导结构发展论之外另一种以文化论（culturalism）为基底的心理学，发表了几本代表作：《实作的心灵，可能的世界》（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、《意义的行动》（Acts of Meaning, 1990）以及本书（1996）。 二、布鲁纳的认知心理学思想 布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。 一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说："我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里'的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"(models of the world)。实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。对于布鲁纳来说．内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。 在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后．用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选
布鲁纳与课程改革运动 五十年代末，苏联第一颗人造卫星上天，美国朝野为之震惊，一场关于教育的大讨论随之拉开，杜威的实用主义教育思想受到质疑，1958年，国会迅速通过了拖延十年之久的《国民教育法》，1959年，美国各方面的专家聚集在伍兹霍尔讨论中小学教育改革，会议的主持人即是著名心理学家布鲁纳。他在会后发表的《教育过程》的小册子，被誉为“划时代的著作”，“有史以来教育方面最重要最有影响的—本书”，并成为随后掀起的课程改革运动的理论指导，他本人一时之间名噪世界，成为战后新教学论研究的代表人物。 实用主义教育思想强调经验，认为世界只是人的经验或主观之物，所以，教育教学过程实际上是一种活动过程，生活过程，知识是在实际生活或者活动中附带的，所以课程内容不应该是系统的知识体系，而应该是社会基本活动。而布鲁纳的教学思想则立足于结构主义理论，认为知识是独立存在的，可以被构建成一个个连贯的模式，形成不同的学科结构或者学科体系。基于这种认识，他指出：“不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”而所谓的学科的基本结构，主要是指每门学科的基本概念、基本原理以及它们之间的相互联系和规律。掌握这些基本结构，应该成为教学的中心。如果学生掌握了学科基本结构，就容易理解学科的内容并不断地实行知识迁移，理解更多更深的内容。他指责以往的学校教学以过分困难为理由，盲目地降低难度，把许多重要学科的教学推迟，浪费了学生的时间。布鲁纳提出：“任何学科都能够……有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”甚至像微积分这样的知识，也有可能让小学低年级学生理解。 为了达到让学生掌握学科基本结构的目的，布鲁纳提出了教学的四个原则：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。所谓动机，就是指学习的积极性，可能来自外部，也可以来自内部。布鲁纳更强调内部动机的作用，他把内部动机分为三类：好奇的内驱力、胜任的内驱力和互惠的内驱力。即求知欲，求成欲和互相合作的需要。教师要通过激发和维持学习兴趣、明确学习目标等方式，充分调动他们的内在动机，提高他们的学习水平。结构原则是布鲁纳教学思想的重要特色，强调学生应该掌握学科的基本结构，比如文科的观点、理科的公式等等。而要达到目标，教师必须注意教材的呈现方式，如对学前儿童要多考虑动作式的
布鲁纳的发现学习对我国教育教学的启示 摘要：布鲁纳的“发现学习”理论在世界教育领域有着相当大的影响。其中心思想是强调学生的学习应该是主动发现的过程，而不是被动接受知识。把布鲁纳的这种观点应用于我国的教育教学中，是具有一定启发意义的。 关键词：布鲁纳“发现学习”启示 布鲁纳（J.S.Burner）是美国哈佛大学的心理学教授，世界著名的心理学家、教育家。主要从事认知与发展心理学的研究。他吸取了德国“格式塔”（Gestalt）心理学的理论和瑞士皮亚杰（Piaget J.）发展心理学的学说，在批判继承杜威（Dewey J.）教育思想的基础上，加上自己长期的研究，逐渐形成了“发现学习”的模式和理论。所谓“发现”，布鲁纳在这里强调的不是发现人类尚未知晓的事物的行动，强调的是用自己头脑亲自获得知识的一切形似，引导学生像处在科学研究前言的科学家那样探求知识，而不是被动的接受知识。“发现学习”作为布鲁纳教育思想中关于教学方法的精髓，严重冲击了我国传统的教学方法，对我国的教育教学具有一定的启发作用。 一、“发现学习”理论的认识论基础 布鲁纳十分重视生长的问题，他常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把他们看作是形成表征系统的过程。他认为，智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。①因此，探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统。 表征或者表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，在人类认知生长期，经历了三种表征系统的阶段。1、动作表征（又称表演式再现表象），即指通过动作认知事物，它由一系列适合于得到某种结果的行动构成，具有高度操作性的特点。布鲁纳认为，这一阶段大致相当于人类演进过程中经历的第一类重大发明：制造出能够扩展人类动作能力的器具，包括简单的工具以及由各种简单工具组合而成的器具。通过扩展动作能力，人类变得强有力了。2、映像表征（又称肖像式再现表象），即指通过心理表象来认知事物，即用心理表象 ①施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,1994:209.
布鲁纳学习理论的基本观点 1、学习的实质在于主动的形成认知结构 现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。（1）关于认知结构： 认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。 布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。 表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”。 动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界； 映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。 符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。 （2）关于主动性 布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。 b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维 2、对学习过程的观点 （1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。” a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。 同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。 顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。 b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务；知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。 c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。 3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。 4、提出发现学习 发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。 不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。
论述题： 评析布鲁纳的教育思想及其借鉴价值 杰罗姆·布鲁纳是美国教育心理学家和教育家，也是当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。他的研究和思想主要是关于人的知觉、学习、思维、记忆等方面。他把心理学的原理运用于教育领域，并且，以强调知识结构把握和倡导发现学习，领导了当时美国的教改活动。尽管他所倡导的课程改革，并未取得很大的成功，但对于当代中国的教育教学改革实际，比如，儿童教育方面、新课程改革、以及探究性学习等教学方法上，有一定的借鉴意义。通过我对布鲁纳教育思想的学习，我总结了以下几个我觉得可以借鉴的方面（认知发展阶段理论、学科基本结构理论、发现学习的观点等）进行论述。 一、布鲁纳的认知发展阶段理论与儿童教育 中国对学龄前的教育、小学教育，已经越来越重视了。但是，在很多方面，特别是学龄前教育的问题上，仍然有很大的不足，漏洞很大。如在培养儿童教育方面的师资力量上，重视不够，漏洞还很多。布鲁纳的认知发展阶段对儿童教育的发展的某些方面，有比较大的借鉴意义。 布鲁纳十分重视个体智力的问题，不仅从心理学角度研究其发展特点，同时也区分了个体智力发展的几个阶段。布鲁纳的认知发展阶段理论是其智力理论的基础，他根据儿童智力成长规律提出促进其生长的方法措施，总结个体智力成长模式，并把儿童的认知发展分为三个阶段：动作性表征阶段、映象表征阶段、符号表征阶段。 动作性表征阶段，主要是五岁之前的儿童，在这个阶段儿童通过作用于事物来学习和再现它们，以后即能通过合适的动作反应再现过去的事物。即通过动作进行认知，逐步学习对事物的反应并形成习惯的动作。所以，儿童这个阶段通过语言和图解方法学习，如骑脚踏车，是没有效果的，要重视的是儿童自身的实际行动。所以，对待这一阶段的儿童特别要注意采取适当的方式方法。 映象性表征阶段，指处于六七岁至十岁的儿童。在这个阶段，儿童开始形成图像或表象去表现他们的世界中所发生的事情，他们更多的是依靠视觉或其他感觉，组织和概括化印象的使用。如果出一道简单的算术题，这个阶段的儿童一般看一眼，可以直接给出正确答案，而处于动作性表征阶段的儿童要通过手指数数，才得出答案。映象是动作的高度概括，映象表征简约动作表征。 符号性表征阶段，儿童能够通过符号再现他们的世界，这些符号中最重要的是语言。这一阶段，儿童主要靠语言认识事物，把语言当做一种思考工具。语言表征具有更高概括性，语言将图像更加简洁化。符号表征是最高级认知阶段，此时儿童能够把握事物本质，了解事物与事物之间的逻辑联系。 布鲁纳认为，儿童发展的三个表征阶段是相互联系的，人类智力发展沿着这三个表征系统的顺序进行。但三个阶段无截然的分界线，只是哪个是发展中的重点的问题，即在人生不同的阶段这三种表征系统所占的比重也不相同。所以处于后两个阶段的儿童仍然会用动作来认识事物。 对教师来讲，明白布鲁纳的认知发展阶段理论，对教育和教学具有重要的意义。遵循儿童认知发展规律，可激发儿童重组自身认知发展结构，促进儿童智能的发展。比如，处于动作表征阶段的儿童，要用符合这个阶段的方法进行
布鲁纳的课程结构理论 (2013-01-12 20:40:33) 转载▼ 分类：学科素材 标签： 杂谈 布鲁纳运用结构主义的方法论原理，借鉴其认知心理学的研究成果，提出学科 基本结构理论。他围绕“教什么”、“什么时候教”、“怎么教”这样几个问题，系统阐 述了其学科基本结构的基本观点。 关于教学任务教学的任务是什么： 这是教学论必须回答的首要问题，因为它将决定教学过程的内容和方法等要素。布鲁纳认为，教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。 他说：“我们也足可以把追求优异成绩作为教育的最一般的目标，但是，应该弄清楚追 求优异成绩这个说法指的是什么意思。它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最好的智力发展。”他强调，教学既要探求向优秀学生挑战的 计划，同时也不要“破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志”。教师的任务除了尽 可能使学生牢固地掌握学科内容之外，还应该尽可能使学生在结束正规的学校教育以 后能够独立地向前迈进。 布鲁纳指出：“学生学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用 性越宽广。” 他指出：“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的兴趣，而在 于它将来为我们服务。学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续 前进时更容易。” 关于教学过程： 布鲁纳认为，儿童智力的发展可以分为3个阶段。第一阶段是表演式再现表象阶段或动作表象阶段，也称“前运算阶段”，年龄在一至五六岁。这一阶段儿童主要是依靠 动作对付外部世界，缺乏逻辑思维能力，行动调节主要依赖于直观。第二阶段是肖像 再现表象阶段或形象表象阶段，又称“具体运算阶段”，五六岁至10岁左右。这一阶段 儿童开始借助经验的意向解决问题，开始产生逻辑思维，但仍离不开具体事物的形象 支持，其心理运算还处于低级阶段。第三阶段是象征式再现表象或符号表象阶段，又 叫“形式运算阶段”，10岁到十四五岁。这个阶段的儿童有能力对某些具体观念加以形 式化的或公式化的表达，但其心理运算能力还比较薄弱。特别是知识的贫乏束缚住他 们思维能力的发展，扩大知识范围，提高知识水平，将十分有利于他们智力的发展。 关于教学方法： 布鲁纳认为要掌握一门学科，不但要掌握其基本结构，还要掌握这门学科的基本态度和方法。因为要真正有效地发展学生的智力，取决于合理的教学方法。他强调，必 须把教学材料与教学方法结合起来，提倡在学习学科基本结构时广泛使用发现法。 布鲁纳认为：“发现并不限于那种要求人类探究尚未知晓之事物的行为。正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”人是作为一个主体参与获得知识的 全过程的，不论是认识一个式样，还是掌握一个概念；不论是解决一个问题，还是发 明一个科学理论，都是人主动地对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。从这个意义上说，学生的思维和科学家的思维方式仅仅是程度上的差别，而在本 质上是一样的。因此，教师的教学不应使用讲授法，使学生处于被动接受知识的消极 状态，而应该是假设式地引导学生自己去发现，让学生利用所提供的材料和信息，亲 自去发现应得的结论和规律，成为一个“发现者”。
布鲁纳认知—发现学习理论综述及其思考 美国著名认知心理学家和教育改革家布鲁纳，引领20世纪60年代教育改革，构建了认知结构学习理论，而认知—发现学习理论是布鲁纳学习理论的核心，对我们今天的教学观念和教学策略学习有着深刻的启示。 关键词：布鲁纳；奥苏贝尔；认知心理学派；发现学习；认知结构 一、布鲁纳教育理论产生的历史背景 二战以后，美苏进入“冷战”。1957年，苏联的人造卫星上天，给美国人以强烈震撼。面对人才培养难以适应未来发展需要的现实，美国教育界开始反思其教育中存在的问题。为此，美国于1958年颁布《国防教育法》，决定增加教育拨款，培养科技人才。不久又召开了伍兹霍尔会议，讨论中小学课程改革问题。这一系列的事件，为结构主义教育思潮的兴起奠定了政治背景。此外，20世纪以来，以杜威“儿童中心主义”为指导的美国教育，已积结了许多弊端，也导致了教育质量的下降。因此，建立一种高质量的、重智育的教育新体系，已成当时美国教育改革的必然选择。布鲁纳的教育理论就是在这种背景下产生的。 二、发现法学习的理论基础 认知—发现学习是布鲁纳学习理论的核心，几乎成了布鲁纳的代名词。为了创建该理论，布鲁纳研究了大量的相关课题，如知觉归类、概念形成、思维、动机等等。知觉归类理论和概念形成的假设考验说是认知—发现学习的理论基础。在知觉理论中，布鲁纳强调了三点：知觉的选择性、知觉是对课题的归类、个体的期待与需要决定类别的可接受性。从中可以看出，布鲁纳很重视知觉过程中主体积极、主动的建构过程。以人工概念为材料，布鲁纳深入研究了人类概念形成的一般过程，总结出4种策略：同时性扫描、计时性扫描、保守性聚焦和博弈性聚焦（聚焦策略：这种策略将首次获得的肯定例证中的部分属性作为初始假设，然后经过验证剔除无关的属性，逐步聚焦到关键属性。若每次验证仅选一种属性，则称为保守性聚焦；若每次验证选两种或以上属性，则称为博弈性聚焦。扫描策略或部分策略：这种策略将首次获得的肯定例证中的全部属性作为初始假设，若将所有可能的假设都同时保存在记忆中，并逐一排除错误假设，为同时性扫描；若每次试验中只采取一种假设，并逐一验证，则称为继时性扫描。）。在上述理论指导下，布鲁纳提出：学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习即认知结构的组织和再组织。知识的学习就在学生的头脑中形成各学科的知识结构。 三、认知—发现学习理论的主要思想 1、发现学习是学习知识的最佳方式。 布鲁纳认为，学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。对于发现学习，布鲁纳的界说是十分宽泛的，他认为：“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说， 都不过是把现象重新组织和转化，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。” 2、发现学习的特点 布鲁纳认为发现学习具有如下特点：
布鲁纳认知——发现理论及其对数学教育的影响 提纲 1.作者简介 对布鲁纳的人生经历、主要著作和社会贡献的介绍。 2.1学习理论基本观点 2.1学习的实质在于主动地形成认知结构 提出了表征的概念，并认为表征分为三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。学习的过程是人们利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。 2.2对学习过程的观点 学生的学习包括三个几乎同时发生的过程：知识的获得、知识的转化与评价。 2.3学习应注意的各门学科的基本结构 原理或思想构成了理解事物的最佳的认知结构，并论述了掌握认知结构的五大优点。 2.4提倡发现学习和发现法教学 提出了发现学习和发现法的概念，并论述其显著效果。 3.对布鲁纳学习理论及发现学习的评价 对教育的贡献和其理论的不足，前四点是对教育的贡献，后四点是其理论的不足之处。 4.对数学学习的影响 总结了数学学习的四大原理，建构原理、符号原理、比较和变式原理、关联原理。 5.对教学的启示 5.1教与学的原则 布鲁纳提出并论述了四条教与学的原则：动机原则、结构原则、序列原则、反馈原则。 5.2在教学中的应用 布鲁纳理论应用于教学的五大优点。
布鲁纳1937 年毕业于杜克大学，1941 年获得哈佛大学心理学博士学位。1952－1972 年任哈佛大学教授。1959年担任了美国科学院教育委员会主席，同年年底，布鲁纳担任美国科学院召开讨论中小学数理学科教育改革会议主席，会后，其综合了与会者的意见，在著作《教与过程》中阐述了结构主义教育思想。1960 年与 G.米勒一起创建哈佛大学认知研究中心。1962 年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965 年任美国心理学会主席。1972－1980 年任牛津大学心理学教授。1980 年以后任纽约大学教授。 他的主要教育著作有： 《思维之研究(A Study of Think )》(1956，与人合作) 《教育过程(The Process of Education)》(1960) 《论认知（on Knowing ）》1964） 《教学理论探讨（Toward a Theory of Instruction ）》(1966) 《认知生长之研究（Studies in Cognitive Growth ）》(1966，与人合作) 《教育的适合性（The Relevance of Education ）》(1971) 《超越所给的信息（Beyond the Information Given ）》(1973) 《儿童的谈话：学会使用语言（Child's Talk :Learning to Use Languag e ）》(1983) 《心的探索（In Search of Mind ）》(1984) 《意义行为（Acts of Meaning ）》（1990） 《教育的文化（The Culture of Education ）》（1996） 布鲁纳的研究尤其关注儿童是如何在头脑中表征所学的概念和观念的。他认为，学习就是类目及编码系统的形成。一个类目指一组有关的对象或时间， 杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner , 1915— ) 美国心理学家、教育学家，是结构主义教育流派的代表人 物之一。他是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理 实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育 影响最大的人。 1.作者简介
布鲁纳结构主义教学理论 对我国基础教育课程改革的启示 【摘要】布鲁纳是一位着名的教育改革家。他的结构主义理论在世界教育领域有着相当大 的影响,对我国改革具有重要的启发意义。 【关键词】布鲁纳;结构主义;课程改革 结构主义教育思想是20世纪50年代—60年代形成的一种西方教育思潮,它是以瑞士心理学家皮亚杰的认知心理学为基础的,其主要代表人物是美国的心理学家和教育家布鲁纳。布鲁纳强调对儿童认知结构的研究以及认知能力的发展,注重对知识结构的理解,提倡发现学习和早期教育。他创立了结构主义教学论流派———当代世界上最有影响的三大教学论之一。 20世纪60年代初,美国在布鲁纳的教育思想指导下,掀起了一场声势浩大的、以中小学课程改革为中心的教育改革运动。尽管这场教育改革运动由于教材难度太高,以及忽视了学生的个别差异而没有达到预期的效果,但是布鲁纳的理论对于我国当前基础教育课程改革具有启 发意义,值得我们借鉴和探讨。 一、布鲁纳结构主义教学理论的基本观点 (一)重视学生认知结构的发展和学科的知识结构。 布鲁纳把认知发展作为教学论问题讨论的基础。他指出:“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”布鲁纳将其称为“成长科学”,即认知科学或智力发展科学。他认为教育“不仅要教育成绩优良的学生,而且要帮助每个学生获得最好的智力发展,教育的任务在于发展智力。”“儿童的认知发展是由结构上迥异的三类表征系统(行为表征、图像表征、符号表征)及其相互作用构成的质的飞跃过程。”[1]布鲁纳认为,学习的实质在于主动地形成认知结构。认知结构是指由人过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。学习者不是被动地接收知识,而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。他指出,“不论我们教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。布鲁纳认为“基本概念和原理是学科结构最基本的要素”,“学习结构就是学习事物怎样相互联系的”因为这些基本结构反映了事物之间的联系, 具有“普遍而有力的适用性”。[2] (二)提倡发现学习,注重直觉思维。在教学方法上,布鲁纳主张“发现法”。所谓“发现法”,对学生是一种学习方法,叫发现学习;对教师则是一种教学方法,叫发现教学。他认为“我们教一门科目,并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程。
罗杰斯的学生中心教学观与布鲁纳的发现学习法有什么区别和联系？ 相同点：1）都强调学习的主动性，认为儿童是学习过程中积极的探究者，发现是学习的主要手段。2）都强调教师的作用不是教学生如何学习，而是帮助学生形成能够主动探究的环境。 不同点：布鲁纳的认知发现说属于认知学习理论，强调学习的实质是主动形成认知结构。罗杰斯的发现学习观属于人本主义理论，强调学习对于学生个体的意义。 此外，罗杰斯的发现学习观强调有意义学习，需要同奥苏伯尔的有意义学习加以区分：罗杰斯关注的是学习内容与个人之间的关系；奥苏伯尔强调新旧知识点之间的联系，只涉及理智而不涉及个人意义。因此按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习也是“在颈部以上的学习”即无意义学习。 布鲁纳发现学习与奥苏伯尔接受学习的异同 接受式学习和发现式学习是两种不同的学习方式，它们在许多方面都存在着差异。第一，两者获得知识的方式不同。在接受式学习中学生学习的主要内容由教师所提供，学生只需要接受和理解即可，而不需要新知识的发现过程。而在发现学习中，学生的知识是其在主动“解决问题”的进程中获得的，而不是由教师以定论的方式呈现的，学生参与了知识的建构，并从中得到了感悟和体验。第二，两者的心理机制不同。接受式学习的心理机制是同化。而发现式学习的心理机制是自主性。第三，两者的思维过程不同。在接受式学习中，学生的思维通常是演绎过程，即由一般到个别的过程，虽然也有辨别和概括性思维活动，但与发现学习相比却有一定差距。在发现式学习中，学生的思维通常是归纳过程，即由个别到一般的过程，并且思维的独立性、自主性、探索性、深刻性较强。第四，教师在两种学习方式中所起的作用不同。在接受式学习中，教师的作用较大，起主导和控制作用。在发现式学习中，教师的作用较小，只起指导作用，而学生是整个学习活动的主体。 接受式学习和发现式学习虽然存在着差异，但两者又密切相联、相互制约、相互促进。一方面，接受式学习是发现式学习的知识基础。有效的发现式学习之所以能够发生，最根本的就在于它以接受式学习为其知识基础。没有通过接受式学习具备一定的知识前提，其发现式学习就不可能取得较高的效率。另一方面，发现式学习也是促进接受式学习的重要条件。接受式学习的进行，在一定程度上需要以发现式学习所获得的具体经验作为其支柱，即通过发现式学习会使接受式学习的知识得到巩固和理解。把这两者综合起来，我们可以作这样的表述：就学生获得知识来说，他既可以通过接受的方式来获得，也可以通过发现的方式来获得。当某种知识完全由教师讲述时，它是接受式教学；当某种知识由学生在探究问题的过程中获得时，它就成为发现式学习。 皮亚杰认知发展理论对于教学的启示 ⑴教育不应该只关注儿童思维的结果，还应关注儿童思维的过程。 ⑵认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用。按照皮亚杰的理论，不主张给学生呈现现成的知识，而是鼓励儿童通过自发地与环境进行相互作用，取自主地发现知识。因此，教师不进行说教式的教学，而是提供大量各种各样的活动，使儿童在活动中与现实世界直接互动。 ⑶不强调对儿童进行成人化的思维训练。与其过早地让儿童接受教学，还不如不教；因为这容易导致对成人规则的肤浅接受，而不能达到真正的认知理解。 ⑷承认发展进程的个体差异。皮亚杰理论认为，所有儿童按照相同的发展顺序经过各个阶段，但发展速度不同。因此，教师必须尽力为每个儿童和各个小组安排教学活动，而不是安排全班的活动。综合以上观点，在实践教学工作中，应该努力做到：第一，教师应该为学生提供丰富的环境，引导学生主动探索，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识；第二，要重视学校的课程设计，依据学生之间的差异体现不同的难度水平，制造认知矛盾，促进学生的同化和顺应过程；第三，教师还应该为学生设计一些社会互动的活动，提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。 加涅学习结果分类和布卢姆教育目标的分类两者之间的共同点和不同点 加涅的学习结果分类和布卢姆的教育目标分类在三个大领域的划分上完全相同。布卢姆的认知领域与加涅