焦虑对第二语言习得的影响
摘要：文章通过对焦虑及第二语言相关概念的概述，进而分析了焦的种类、产生原因、及它对第二语言习得的影响。并以在泰国教学的经历为例，进一步地从焦虑与第二语言习得的关系入手，提出应对第二语言习得焦虑的策略，最后文章还从对外汉语教学的角度阐述了研究对第二语言习得的意义。
关键词：焦虑第二语言习得影响策略
一、语言焦虑的概念及分类
（一）焦虑的概念
1.焦虑(anxiety，又译为“焦虑感”)是一种人类较为普遍的心理情感。最早的焦虑理论是一种哲学思辨思想，见于存在主义哲学家索仑仑克尔凯哥尔的《恐惧的概念》(The concept of fear)一书，他指出“焦虑乃是人面临自由选择时所必然存在的心理体验”。(冯庆林，2003)。直到1966年Spiel berger创建了系统的“性格——状态焦虑理论”并根据这一理论于1972年编制了“性格——状态焦虑量表”，才使人们对焦虑的研究从哲学思辨过渡到实证研究，从而也就有了30多年的关于焦虑问题的研究。《初级水平留学生汉语听力课堂焦虑及其应对方式研究》Scovel(1978)将焦虑定义为一种情感状态—不安，它只是间接与客体发生联系的一种模糊的恐慌。Horwitz(1986)认为焦虑是一种紧张、恐惧、不安和担心的主观感受，这种感受与自主神经系统的唤起相联系。王银泉、万玉书(2001)认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成紧张不安、带有惧怕感的情绪状态。陈秀玲(2004)认为焦虑是一种紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。《心理学大辞典》则是这样解释的:焦虑是个人预料有某种不良后果或模糊性威胁将出现时产生的一种不愉快的情绪。特点是紧张不安、忧虑、烦恼、害怕、恐惧，可能伴随出汗、颤抖、心跳加快等生理特征。《初级水平留学生汉语听力课堂焦虑及其应对方式研究》总之，焦虑是个人由于不能达到预期的目标或是遇到不可逾越的障碍，使其自信心和自尊心受挫，导致的失败感和恐惧感增加所形成的紧张不安、压抑恐慌的心理状态。
2. 语言焦虑是人们发现的影响第二语言习得(或其他语言学习)的情感因素之一,是学习者进行二语(或外语)活动时所表现出的恐惧或不安(Garder and Mac Intyre 1993)。孙作生,李宗清《语言焦虑与第二语言习得的效果》语言焦虑与学习者所学习的目的语有直接的关系,它是影响语言习得的重要的情感因素之一。
（二）焦虑的分类
1.焦虑就其产生的根源可以分为性格焦虑、状态焦虑和特殊情景焦
虑。性格焦虑(又译为特质焦虑、特质性焦虑)是一种与个体的性格特征有关的相对稳定的心理状态，具有持久性。Spielberger (1983)把性格焦虑定义为一种个体在任何情况下都可能产生的焦虑。Eysenck (1979)指出性格焦虑的表现是降低认知功能、破坏记忆、产生回避行为等等。性格焦虑在第二语言学习中则表现为语言学习过程中普遍存在的、固定不变的一种紧张情绪倾向。性格焦虑的优点在于关注焦虑的产生根源，反映人们对紧张反应的频率和强度上的显著个别差异。状态焦虑是对某种刺激的一种暂时性的反应。Maclntyle&Gardner (1991a)认为状态焦虑是特质和情景的融合，是对某种特殊时刻(例如考试前夕)的恐惧。状态焦虑的优点在于充分考虑了场合、背景对焦虑产生的影响。特殊情景焦虑指的是性格焦虑在某一具体情景下所激发的焦虑情绪，是个体在较长的一段时间内，在某种特定的情况下都产生的某种焦虑。特定情景焦虑的优点在于注重导致个体焦虑的外部因素。
2.焦虑就其程度可分为低度焦虑、中度焦虑和高度焦虑。Ellis (1994)认为焦虑对学习的影响取决于它的强度和周围的情景。戴曼纯(2000)认为焦虑除了类型有别以外还应该有一个程度因素，尽管焦虑的程度等级难以确定。王雪梅(2001)提及中度焦虑对第二语言习得的效果最好。聂大海、吕蓓蓓(2004)通过研究发现适度焦虑可以促进二语习得，过分焦虑会阻碍二语习得。《心理学大辞典》认为适度的焦虑不仅对人无害且可以激发斗志，唤起警觉，提高工作效率。过度焦虑则可能损害身心健康。总之，研究者普遍认为高度焦虑会降低学习者的初级
水平留学生汉语听力课堂焦虑及其应对方式研究学习效果，甚至中断学习;中度焦虑可以激发学习者的学习动机，很好地促进学习;低度焦虑则对学习没有什么太大的影响。但是，研究者还没有办法通过工具测量出三种焦虑的临界值。
3.焦虑还可以分为一般焦虑、交际焦虑和语言焦虑。
Maclntyle&Gardner (1991b)认为一般焦虑包括性格焦虑、状态焦虑和考试焦虑，考试焦虑是一般焦虑的一个组成部分，而不是语言焦虑的一个组成部分，.它对语言学习的影响不大。
4.焦虑就其产生的影响，可以分为促进性焦虑和妨碍性焦虑。Scovel(1975)认为这两种焦虑对学习成绩的影响可以用倒“U”线图表示，即促进性焦虑可以给学习者提供动力，促使他们付出加倍的努力去完成学习任务;而当促进性焦虑达到一定临界点的时候就转为妨碍性焦虑，那么就会使学习者逃避可能引起他们焦虑的学习任务。Williams(1991)认为较弱的焦虑具有促进性作用，而较强的焦虑则具有妨碍性作用。这两种焦虑有时可以互相抵消使得焦虑对学习成绩不发生明显作用。
下图是Scovel(1978)关于促进性焦虑和妨碍性焦虑对学习成绩产生影响的倒“u”线图。
（三）有关语言习得焦虑的研究
产生焦虑的原因有很多。如比赛竞争所产生的焦虑，因工作竞争所产生的焦虑，及生活中的种种压力所引起的焦虑等。在本文中，我们主要探讨的是在第二语言习得中所产生的语言焦虑。《初级水平留学生汉语听力课堂焦虑及其应对方式研究》
二、第二语言习得的相关概念
“第二语言的学习是人们学习一种非母语语言的过程”(Ellis, 1997)。第二语言的学习有两种最主要的方式:第一种被称作“综合性学习动机”,即学习者可以跟第二语言的使用人群进行交流;另一种叫“手段动机”,即学习者的学习是为了某种实际的目的(Prestoon,1989)。因此,语言学习的益处显而易见:语言是一种交流工具,学习一门语言可以在很大程度上减少学习者和第二语言使用人群的语言障碍,从而便于交流与合作。第二语言习得和文化适应
三、第二语言习得焦虑产生的原因分析
（一）学习者的性格和学习能力
我们经常把人的性格分成两种,即外向型和内向型。有些人认为外向型的学习者学习语言比内向型的快而且容易成功,因为外向型的人容易与讲第二语言的人交往,所以获得的知识就多。Rossier(1976)的研究表明,受试者的口语流利程度与外向还是内向有关系。然而,Naiman等(1978)的研究发现,外向与内向和语言习得的水平之间没有显著的联系。也就是说,外向型的人会更积极地参与口语交流,但他们最后的水平并不一定高。没有证据表明个性差异对语言习得的内部过程有显著的影响。因此,人的个性对二语习得的影响是相当有限的。《动因与二语习得》
3.性格。性格可分为外向型和内向型。人们通常认为外向型的人学习英语相对容易成功,但这只能是体现在口语上;在阅读、写作方面,很多内向型的学习者都很占优势。《影响第二语言习得的情感因素》
学习者的个性因素
就外语学习而言，操练目的语是必不可少的。武波(1997)认为:性格的内向和外向直接影响着外语学习。外向性格者往往表现为活泼开朗，热情大方，不拘小节，善于交际，情感外露，反应迅速，易适应环境变化，不介意别人的评价;内向性格者则往往表现为以自我为出发点，深沉稳重.办事谨慎，思考周到，但反应缓慢，不善交际，适应环境困难，很注重别人对自己的评价(宋广文，1994)。外语课是一门实践性极强的课程，目的是培养学生交际能力，更需要学习者活泼开朗、
善于表现、敢于冒险、心理宽容度高以及不介意他人的评价。在课堂教学条件下，当教师要求学生完成与其性格相背的任务时，他就可能出现过度焦虑，以至于影响学习质量的提高。《解读外语学习焦虑》(一)学习者的性格特征及认知方式
学习者的性格特征及认知方式和语言焦虑的产生有着密切的关系。相对而言,性格外向且认知方式为独立型的学习者会从语言焦虑中受益。因为他们面对焦虑时,多数会采取积极的态度,更加努力地学习以克服焦虑的负面影响,于是学习就得到提高。而性格内向且认知方式为依靠型的学习者,在学习中比较容易受到语言焦虑消极影响。中国学生的性格普遍呈现出谦虚、谨慎、安静、羞怯的特点,而这些特点对于外语学习者来讲就不能算是一种优势。外语课是一门实践性极强的课程,目的是培养学生交际能力,更需要学习者活泼开朗、善于表现、敢于冒险、心理宽容度高以及不介意他人的评价等。《浅谈外语学习中的语言焦虑问题》
(一)与学习者性格和外语学习能力有关
中国学生的性格普遍呈现出谦虚、谨慎、安静、羞怯的特点，而这些特点对于外语学习者来讲就不能算是一种优势。外语课是一门实践性极强的课程，目的是培养学生交际能力，更需要学习者活泼开朗、善于表现、敢于冒险、心理宽容度高以及不介意他人的评价等。在课堂教学条件下，当教师要求学生完成与其性格相背的任务时，他就可能出现过度焦虑，以至于影响学习质量的提高。外语学习焦虑与学习者的知识基础与学习能力密切相关。语言基础扎实、学习能力强的学生
在听、说、读、写方面自信心强，敢于大胆发言并积极参与课堂活动，这对于他们的语言输出和输人都形成良性循环，不易产生焦虑。反之，语言基础不扎实、学习能力差的学生课堂上缺乏信心，害怕出错，产生自卑心理，导致焦虑产生。《浅议外语学习中的焦虑问题》
（二）学习者的模糊容忍度
(二)对语言模糊性的容忍
对语言模糊性的容忍,指的是接受语言模糊状态的能力。在第二语言学习过程中,常常会遇到许多不是十分清晰的现象,如词义不明确、发音不清楚等。这些模糊现象会引起焦虑,使得语言学习者无法继续学习。接受语言模糊状态能力强的学习者会先容忍它们,将它们放置一旁不予“理睬”,随着学习的深入,这些模糊状态会自然变得清晰。如在阅读过程中常会遇到对某些词词义不是十分理解,只要先跳过去继续看下文,过一会儿就可以由篇章大意中猜出该词的含义。而接受语言模糊状态能力较弱的学习者,每次一遇到问题就查词典或冥思苦想,这不仅降低了阅读速度,还会扼杀阅读兴趣,而且会使学习者怀疑自己阅读能力,导致焦虑的产生。《浅谈外语学习中的语言焦虑问题》(2)对语言模糊性的容忍
对语言模糊性的容忍，指的是接受语言模糊状态的能力。在第二语言学习过程中，常常会遇到许多不是十分清晰的现象，如词义不甚明确、指代关系隐蔽、发音没把握等。这些模糊现象会引起焦虑，使得语言学习者无法继续学习。接受语言模糊状态能力强的学习者会先容忍它们，将它们放置一旁不予“理睬”，随着学习的深人，这些模糊状态
会自然变得清晰。如在阅读过程中常会遇到对某些词词义不是十分理解，只要先跳过去(不予“理睬”继续看下文，过一会儿就可以由篇章大意中猜出该词的含义。而接受语言模糊状态能力较弱的学习者，遇到这些模糊现象时不是采取这种“容忍”的做法，而是每次一遇到问题就查词典或冥思苦想，这不仅降低了阅读速度，还会扼杀阅读兴趣，而且会使学习者怀疑自己的阅读能力，导致阻碍型焦虑的产生。《浅谈语言焦虑及其促成因素》
(二)与学习者的模糊容忍度有关
在外语学习过程中，语言模糊现象会引起学习者的焦虑。由于语言及语言学习的复杂性，能够容忍语言中的模糊现象显得非常重要。适度的容忍使信息更容易进人大脑图《2》（p58—67）。两种语言不存在完全的对等，模糊容忍度差的学生会因为追求完全形式的对等而产生焦虑。在语音学习中，有的学生因过分追求语音的标准而产生焦虑。在阅读时，有的学生一遇到生词就查词典，这样做不仅降低了阅读速度，还影响了学习者的阅读信心，以至于产生焦虑。《浅议外语学习中的焦虑问题》
(2)语言的模糊性(Language fuzzy),二语学习过程中总会遇到大量的模糊现象。模糊性是语言本质特点之一,无论语音,词汇,语法,还是语用,修辞等都具有不同程度的模糊性。这对二语学习者的认知心理会产生重要的影响。因而导致二语学习者焦虑的出现。学习者对语言模糊承受力的大小不同,其焦虑度也不同。《语言焦虑与第二语言习得的效果》
（三）学生的学习方法和教师的教学方法
1.外部学习环境因素主要包括有教学方法、课堂活动及组织形式，课堂中的竞争以及测试等等因素。新的教学法大多数都强调以学习者为中心，注重培养华生的语言运用能力。但中国学生长期受传统教学方法的影响.习惯于老师讲，学生听的课堂组织形式，对新的教学方法普遍感到无所适从，不能积极参与到课堂中来，成就感降低，焦虑程度增强。广大教师也受传统教学法的影响，认为学生语言表达必须准确无误，因此广大教师在课堂上总是过多纠错，这样会大大挫伤学生语言表达的积极性，常使学生焦虑不安。与此同时，教师给学生的任务的难易度也是导致焦虑的重要因素。《解读外语学习焦虑》
2.外语课堂是师生完成教学任务的主要场所,同时也是学生最容易产生焦虑心理、影响学习效率的地方。在英语课堂上,教师为了使英语教学获得成功,必然会让学生大量操练,同时老师会频繁的提问以检测学生的学习效果。加之教师在学生心目中的威严、课堂紧张的节奏和高密度的知识容量,很容易使学生置身于焦虑的氛围。有时教师一个不经意的表情或并不太严厉的批评也会加剧学生焦虑的程度。另外,焦虑情绪具有传染性和弥漫性。个别学生的焦虑情绪如不加以及时引导,很快就能感染给其他学生。学生带着紧张恐慌的焦虑心理上课,其思维活动会受到一定程度的抑制,导致学习成绩下滑。课堂焦虑是学生学不好英语的主要因素之一。《浅谈外语学习中的语言焦虑问题》
3.(三)与学习活动形式和教学方法有关
传统的教学法比如语法翻译法不强调学习者的口头表达，在课堂上只
是教师讲，学生听，做笔记。所以焦虑程度会低一些。而随着交际教学法在教学中的广泛应用，课程对学生的交际能力提出了相应的要求。学习的效果在很大程度上取决于学生的能动性与参与性。新的教学法要求学生频繁地口头表达信息，参与各种形式的课堂活动，而有的学生不能适应，上课时不敢开口讲话，怕表现不好遭到老师和同学们的嘲笑，对自己的课堂表现不满，从而产生焦虑。《浅议外语学习中的焦虑问题》
4.(1)课堂活动,课堂活动是进行课堂教学必不可少的重要一环。Koch 和Terrell (1991)发现半数以上的受试者汇报说在班内其他同学面前口头表演滑稽剧或做口头陈述是最易引起二语习得者焦虑的活动。临时的口头测试或要求口头回答问题也容易引起焦虑。当然,课堂上的其它一些活动也会引起焦虑,如背诵课文,复述课文等等。
(2)师生互动,师生互动(课堂互动)是课堂教学中的重要内容之一。它直接关系到课堂的教学效果。师生互动是一个复杂的课堂活动,它包括教师提问,教师对学生错误的处理,学生的参与,小组活动等等。教师对师生互动处理的科学与否将直接影响到学生对二语的焦虑度,例如,学生一旦有所失误,教师就过分严厉地纠正,当众不恰当地对待学生的语言错误等都非常容易使学生变得焦虑不安《语言焦虑与第二语言习得的效果》
（四）学生的语言文化背景
1.与文化差异有关
认同某一语言群体或目标文化表示该学习者也是该群体中的一员。
Young认为:当学习者认同某一语言全体或目标文化时，焦虑就会降低;反之，焦虑就会增高〔6〕。十分矛盾的是，当学习者与某一语言群体或目标文化过分认同，同时感到失去自我时，焦虑也会产生。她还指出，这种焦虑与“文化休克”密切相关，并列出与此相关的情感状态:情绪压抑、犹豫不决、恐慌、生气、伤心、生病等。由于英语是独立于母语之外的一门学科，不仅涉及语法体系的不同，而且也包括风俗习惯、思维方式、表达习惯、价值观念不同而导致的文化差异，有些学生害怕在英语的文化中失去自我，进而产生焦虑。《浅议外语学习中的焦虑问题》
2.文化冲击,文化冲击指一个人进入另一文化时可能会产生的强烈的困惑不安或失去安全感的情绪。例如:移居国外的人在熟悉新文化之前可能会受到一段时间的文化冲击。对于二语学习者来讲,如果不认同或过去认同其所在的语言群体都可能感到过分焦虑。《语言焦虑与第二语言习得的效果》
（五）教师的考试测评
1.学习者往往因为担心考试成绩不理想而产生焦虑，而焦虑反过来又影响学习者在考试中的正常发挥。在外语课堂学习中，对学生测试几乎经常都在进行，因此学生在此过程中经常会感受到压力和焦虑。《解读外语学习焦虑》
2.从某种程度来说,任何形式的测试往往都会给学生造成一定的焦虑感。学生在此过程中经常感受到压力和焦虑,这就往往对他们在考试中的表现及水平产生影响。平时课堂上失败的经历愈多,对失败的回
忆和感受就愈深刻,考试焦虑的程度也愈高,以至于在考试之前和过程中产生负面的、不相关的想法,对考试充满恐惧。考试焦虑的来源主要包括:1、担心对应试准备不足; 2、担心自己的自我形象受到损害;3、担心考砸了来自他人对自己的评价; 4、担心未来的前途。《浅谈外语学习中的语言焦虑问题》
3.与考试有关
外语学习离不开测试，有的学生由于担心考试成绩不理想、愧对家长和老师而对考试表现出焦虑。而这种焦虑反过来又影响他们的测试成绩。《浅议外语学习中的焦虑问题》
4.(6)测试,测试焦虑是指在测试或相似情况下,由于以前自我表现欠佳或准备不足而变得异常警觉的心理倾向性。这种焦虑可能会出现在交际情况下,并可能导致认知干扰而无法从事所做的事情。《语言焦虑与第二语言习得的效果》
（六）学校和家长的期望和要求
第二语言习得理论 第二语言习得基本概念 1.习得与学习：语言习得是一种下意识的过程，类似于儿童习得母语的方式；学习是有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。 区别： A.目的性：习得是一种潜意识的行为，目的性不明确；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。 B.环境：习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有。 C.注意点：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上，有意识的系统的掌握语音、词汇、语法，却经常忽视了语言的意义。 D.学习途径：习得的方法主要靠自然语言环境中的语言交际活动，没有教材和大纲；学习是在教师指导下通过模仿和练习来掌握语言规则。 E.时间：习得需要大量的时间，习得效果一般很好；学习花费时间一般很少，但学习效果通常不佳。 F.有无意识：习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。 2、外语习得与第二语言习得：外语习得是指学习者在非目的语国家学习目的语。第二语言 习得是指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，也是学习者用来交际的工具。 3、语言习得机制：它脱离人类的其他功能而独立存在，与智力无关。语言习得机制包括两 部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。 4、中介语:1969年由美国语言学家塞林克提出的，是指在第二语言习得中形成的一种既不 同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过渡的动态语言系统。中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。 5、普遍语法：语言习得机制包括两个方面：一部分以待定的参形式出现的、人类语言所普
情感因素对第二语言习得的影响 学习者学习第二语言除了生理因素和认知因素能影响其习得外，学习者本身的情感因素也对其第二语言习得有重要的影响。以前教师往往只注重学生的认知因素而忽略了学生的情感因素，实际上情感因素直接影响语言习得，且在第二语言习得的成功与否中起着重要作用。影响语言学习的情感因素主要有动机，态度，性格。 一动机 动机是指学习者学习外语的愿望和推动力，是推动学习这足学习的力量，动机在情感因素中占重要地位。动机包括内部动机和外部动机，近景动机和远景动机，融合型动机和工具型动机以及临时型动机。 内部动机主要是来自于学习者的内心愿望，学习兴趣。若学习者的学习愿望强烈，并希望以此达到某种目的，那么这种内部动机就有助于学习者学习汉语，带着兴趣去学习一种语言比只是为了学习而学习更能使人“更上一层楼”。与内部动机相反的就是外部动机，内部动机主要是强调学习者本身从学习汉语过程中获得愉快和满足，与长远成功有关系。而外部动机主要强调外在对学习者的影响，与短期成功有关。比如学习者本身对可能对汉语学习并不是那么热衷，或许只是因为环境，公司，国家的要求而来学习汉语，在这种情况下就很容易遇到学习动机障碍，主要是学习动机不足，甚至会出现厌学的情况，学习懒散，不远做作业。这是教师就需要在学生身上添加一些外部动力，如在学习中给予学生一定的奖励，适当的运用竞争制激发学生上进心，调动积极性，激发学习者的交际需要。此外，教师也要不断的改进教学。 近景动机与学习活动联系在一起，是具体的，局部的动机。学习汉语的原因可能只是因为某公司职员到中国来出差需要学习汉语，带有一定的目的性，学习实践虽然短，但是学习者的学习愿望强烈，但是所获得的知识是有限的，一旦回到自己的国家就肯能在也不会接触汉语了。远景动机与社会，国家和理想联系在一起。学习者学习汉语的原因可能是由于喜欢中国文化，想要了解中国社会或向居住在中国，这种动机比较稳固，并且长时间的发挥作用。 融合型动机是指学习者对目的与社团有所了解或有特殊兴趣，希望与之交往，期望参与或称为目的与中的一员。这种动机首先就表现为一种兴趣，学习者或只是对目的语着迷，或只是对该国的政治，经济，文化有浓厚的兴趣。不管怎样，都必须去学习这个国家的语言。只有学习了该语言才能达到之后的目的。大量的研究表明学习者的学习兴趣与其学业成绩之间成正相关，即使是智力一般的人也是如此。可见融合型动机在第二语言习得中的重要性，但是就目前的状况来说，单独出于对汉语或汉文化的喜爱的学习者还是较少的。更多的人由于工具型动机而学习第二语言。工具型动机是指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处，把目的与当做工具，多了些现实的成分而少了学习者本身的热情。如为了研究，为了提高知识水平，为了通过考试，为了升职，为了出国等等。在我国因持有工具型动机而学习外语的人很多，持有这种动机的人一旦达到目的就会停止学习，很快就会忘掉所习得的语言。但不管是出于兴趣还是某种目的，这些学习者都有自己明确的目标，强烈的学习动机降低了他们的学习焦虑，使他们的学习态度更为积极，目标更加明确，客服困难的能力更强，因而获得良好的学习效果 二态度 态度就是个体对客观事物的反应，情感上的好恶以及因之而采取行动的倾向性。学习者的态度直接影响他们的学习行为和学习效果。态度分为三类：积极态度，一般态度和消极态度。积极的态度决定学习者的投入程度，会使学习者更易于弱化目标语学习的心理压力，学习就会更直接，参与意识会更强烈，在课堂上就会更活跃，效果也会更明显，因而学习成绩较好。因此，肯定的态度和浓厚的兴趣在第二语言习得中是十分必要的。持有消极态度的学习者在学习过程中不会主动的去学习目的语，更严重的会仇视该目的语，在课堂上不听老师
兴趣、焦虑度与自信心对第二语言习得的影响的调查报告 文章内容：2004年8月湖北经济学院学报(人文社会科学版)第1卷第4期0()20040_.4兴趣,焦虑度与自信心对第二语言习得的影响的调查报告杨梅,李耕砚,何明霞(湖北经济学院外语系,湖北武汉430205)摘要:本文主要对非智力因素中学习者的学习兴趣,焦虑度和自信心对第二语言习得的影响进行详尽的研究.正文包括三个部分:首先对该项研究的理论基础和现实意义进行综述,其次对本文所涉及的有关学习者的学习兴趣,焦虑度和自信心的问卷调查以及大量的相关数据,图表进行分析.从分析结果中不难看出,学习者个体的情景焦虑,自信心,学习兴趣与语言水平之间存在相关关系.这一结论对于第二语言习得与第二语言教学都有着较大的现实意义.外语教师应该重视并不断探索非智力因素中学习者个体差异对语言习得的影响,并根据学习者的个体差异寻求行之有效的教学方法以降低学生的焦虑度,增强学生的自信心,培养学生的学习兴趣,从而最大限度地获得语言教学的效果.关键词:非智力因素;兴趣;焦虑;自信心;语言水平一,第二语言习得中的个体差异研究的意义第二语言习得是一个复杂的过程,它涉及许多相关的因素.在过去的几十年里,第二语言习得的研究方向逐渐由探索最佳的外语教学法转移到对学习者个体差异的研究之上.目前.第二语言习得被认为是语言习得过程中诸如语言学习环境,学习者个体差异以及语言习得的社会文化等各因素的共同作用,而并非某一个先进的教学法所能解决的问题.而在这诸多的因素中,学习者的个体差异在第二语言习得中起着至关重要的作用.在第二语言习得研究领域中,国内外专家对学习者个体差异有着不同的分类和界定.(:1982)将学习者个体差异分为"情感,认知与社会因素".而在学习心理学领域中有一种分类在国内被应用于第二语言习得研究中.即:影响学习者的个体差异可分为智力与非智力因素.燕国材(燕国材:1998)对非智力因素的定义为:学习者除智力因素以外的一切心理因素;而狭义的非智力因素包括如动机,兴趣,情感,毅力和性格等.目前,尽管有关学习者的年龄,学习能力,认知方式,个性等个体差异的研究不计其数.但对于学习者的学习兴趣与态度,焦虑度,自信心等方面的统计数据却比较贫乏.这些因素在第二语言习得的过程中起着很大的作用,同时它们对于相当一部分学生来说也是语言学习过程中的潜在的障碍.由于这些非智力因素在第二语言习得的过程中其性质和强度是可以得到改变的,外语教师可以根据学习者的非智力因素的差异,帮助学习者制订目标,评估学习进度,并根据评估结果相应调整,改变学习者的非智力因素,帮助学生克服学习障碍,以适应第二语言的学习.外语教师还可以根据学习者非智力因素的差异性,凋整教学方法,教学进度与教学模式以达到良好的教学效果.由此可见,对第二语言学习者的个体差异进行研究,发现不同的学生在第二语言习得过程中的障碍性因素不仅是十分必要的,而且也具有积极的现实意义.本文通过对湖北经济学院2002级与2003级225名学生在学习兴趣,焦虑度与自信心等方面的个体差异的调查分析,进一步揭示出了个体差异对第二语言习得的影响与作用,从而为外语教师的教学实践提供有价值的启发与帮助.二,兴趣,焦虑度与自信心对第二语言习得的影响的调查与分析在外语学习过程中,学习兴趣与学习态度是决定学习者是否成功习得第二语言的重要因素之一.而焦虑可分为气质型焦虑和特殊焦虑两种.前者指较为持久的焦虑性症状;后者指学习者在经历某种特殊的场合或事迹如演讲,考试或参与课堂活动时所表现出来的焦虑.和(1991)曾提出假想,即焦虑会影响语言学习的三个阶段:语言的输入,语言处理过程及语言的输出.(戴曼纯:2000)也认为,语言焦虑是影响第二语言习得的一个重要因素.这些都给我们提供了一个假设.即焦虑与语言水平之间也许并不是简单的线性关系.自信心是学习者"自我信任与相互信任的一种心理倾向或性格的意志特征"(燕国材,1998:174),它体现了学习者对自身价值的评价.由于学习兴趣,焦虑度和自信心与语言的习得有着最直接的联系,因此本文着力于研究这三方面的因素在何种程度上影响第二语言的习得,以及师生共同努力克服语言学习中的障碍性因素的必要性.2,1研究目标,受试对象与研究方法本次研究的目标为:1)研究学习兴趣与语言水平之间的相关关系2)研究焦虑度与语言水平之间的相关关系3)研究自信心与语言水平之间的相关关系本次研究的对象为湖北经济学院2002级与2003级的225名学生,这些学生是在2002级和2003级所有的班级中随机抽样挑选出来的.其中2003级学生为18人,其平均语言水平为一级;2002级学生有107人,其平均语言水平为二级.学生语言水平的评估主要来源于期末考试成绩.一级水平的学生具有一定的听力理解与会话能力,但阅读与写作能力有限;二
二语习得的主要倡导人克拉申认为：简单来说，语言的掌握，无论是第一语言还是第二语言，都是在“可理解的”真实语句发生（即我们前面探讨的有效的声音，也就是可以懂意思的外语）下实现的；都是在放松的不反感的条件下接受的；它不需要“有意识地”学习，训练和使用语法知识；它不能一夜速成，开始时会比较慢，说的能力比听的能力实现得晚。所以最好的方法就是针对以上语言实现的特点来设计的。他的理论由以下五大支柱组成，被他称为五个“假说”。五个假说不分先后，但分量不同，下面一一说明： 1.习得——学得差异假设（The Acquisition-Learning Hypothesis） 成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言能力的。第一条途径是“语言悉得”，这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。第二条途径是“语言学习”，即通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。悉得的结果是潜意识的语言能力；而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。 该假设认为，成年人并未失去儿童学语言的能力。克拉申甚至认为，如果给予非常理想的条件，成人掌握语言的能力还要比儿童强些。他同时还认为，别人在旁帮你纠正错误，对你的语言掌握是没有什么帮助的。这一点中国同学值得注意。 2.自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis） 这一假设认为，无论儿童或成人，语法结构的悉得实际上是按可以预测的一定顺序进行的。也就是说，有些语法结构先悉得，另一些语法结构后悉得。克拉申指出，自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要悉得某种语言能力的话，那么就有理由不按任何语法顺序来教学。 初学时的语法错误是很难避免的，也是没必要太介意的。 3. 监检假设（The Monitor Hypothesis） 一般说来，下意识的语言悉得是使我们说话流利的原因；而理性的语言学习只起监检或“编辑”的作用。换句话说，当我们开口说话时，话语由“悉得”系统产生，经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。语言学习的这种监检功能可能在我们说话或写作之前，也可能在其后。 在口头交谈中，人们往往没有时间去考虑斟酌语法。语法规则如果不是悉得而是背出来的，也用不上。但在事先准备的正式发言和写作中，语法的使用能提高语言的准确性，为演讲或文章增添色彩。 这一条可以说是克拉申对语法知识的用处做出的最大让步。 4. 输入假设（The Input Hypothesis） 输入假设也是克拉申第二语言悉得理论的核心部分。只有当悉得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensible input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把
一、名词解释 1、语言能力是一种反映交际双方语言知识的心里语法，这种语法是一种“隐形的”而不是一种“显性的”语言知识。 2、语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。 3、前系统偏误：学习者还没有意识到目的语的特点的规则时发生的偏误，是凌乱无序的，学习者也不知道为什么选择了这种特定的规则形式。 4、系统偏误：学习者能够发现一些特定的规则，但这些规则往往是错误的，而且也不能纠正错的规则。 5、后系统偏误：学习者了解正确的规则，但在运用时出现了偏误。 6、僵化：是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。僵化的一个典型表现就是所谓的“回退”现象。 7、习得的知识：指学习者运用第二语言进行自然的交际，通过有意义的交际，学习者接触的是“可理解输入”。 8、学习的知识：指学习者把注意力集中在第二语言的形式特征上，通过有意识的学习方式获得第二语言规则的知识。 9、沉默期：主要指习得者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。在此期间，幼儿通过听对可理解性语言输入进行加工和整理。经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。 10、社会距离：指学习者与目的文化群体相互接触的程度而言的 11、“融入策略”：指第二语言习得群体面对目的语群体文化时可能采取的态度和做法，包括“同化策略”、“保留策略”、“适应策略”三种。 12、“同化策略”：指第二语言习得群体面对目的语群体时放弃了自己原有的生活方式和价值观，接受了目的语群体的生活方式和价值观。 13、“适应策略”：指第二语言习得群体一方面保留了自己的生活方式和价值观，另一方面也接受了目的语群体的生活方式和价值观。 14、“文化休克”：学习者由于两种文化的差异而产生的精神紊乱、压抑、恐惧等。 15、“刺激贫乏论”：语言输入是贫乏的，学习者不可能通过外在的语言输入获得完整的语言能力。 18、歧义容忍度：学习者对具有歧义性、陌生性、异质性的学习材料或对象所持有的态度。 19、场依存型：倾向于以整体方式看待事物；受环境和他人影响较大，易接受暗示；具有较强的综合能力；喜欢集体学习，需要得到及时反馈，情绪波动较大； 20、场独立型：倾向以分析方式看待事物；很少受环境和他人的影响；有较强的分析能力，喜欢发现式学习；固执，不容易接受别人的意见。 21、移情：移情就是能够体会他人的情感。移情首先是一个理解的心理过程，消除隔阂，在情感上充分理解他人的精力和感受，从而接受他人的思想以达到对他人情感的理解和认同。 22、融合型动机：指学习者对目的语社团能有所了解或有特殊兴趣，希望与之交往或亲近，或期望参与、融入该社团的社会生活。23、工具型动机：指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处。（如通过一次考试、获得奖学金、胜任一份工作、提职晋升、出国、在学业上进一步深造等。） 二、填空选择 1、来华留学生汉语偏误分析成为汉语习得研究的第一个研究领域。
第二语言习得研究名词解释要点概括 第一章第二语言习得研究概述 第一节第二语言习得研究的基本概念 1.母语：通常是指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。因此，母语通常也被称作“第一语言”。 2.目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。 3.第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。 4.第二语言：相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。 5.习得：指“非正式”的语言获得。“习得”通常是指在自然状态下“下意识”的语言获得。内隐学习是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识。通过“习得”方式获得的是“隐性语言知识”。 6.学习：指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。一般是指“有意识”的语言知识的获得。外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语言知识。通过“学习”方式获得的是“显性语言知识”。 7.第二语言习得：指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。 8.外语习得：学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。 9.第二语言环境：指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。 10.自然的第二语言习得：指以交际的方式获得第二语言，而且语言习得通常是在自然的社会环境下发生的。 11.有指导的第二语言习得：以教学指导的方式获得第二语言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。 12.语言能力：是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语言知识。语言能力是关于语言的知识。 13.语言表达：交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。语言表达是关于语言运用的知识。 第二章对比分析与偏误分析 第一节对比分析 一对比分析产生的背景 对比分析的语言学理论基础是结构主义语言学，心理学的理论基础是行为主义心理学。 二对比分析的基本内容 1.对比分析假设的理论阐释包括三个方面，即对比分析的基本假设、分析方法以及对比分析的两种观点。 2.对比分析的基本假设是语言迁移。包括三个方面： 1)学习者在第二语言习得中会把母语的语言形式、意义及其分布，连同与母语相联系的文化迁移到第二语言系统中去。 2)当学习者的目的语与母语结构特征相似时，就会产生正迁移，学起来比较容易；当目的语与母语结构特征有差异时，就会产生负迁移，也就是母语干扰，学起来比较困难。母
在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论便是克拉申 （S.D.Krashen）的语言习得理论。他的理论实际上是对近几十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为系统的学说。 克拉申理论主要由以下五个假说组成： 1 习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis） 克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。 2 监控假说（ The Monitor Hypothesis） 监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。 在口头表达时，人们一般注意的是说话的内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多，因为作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。 3 输入假说（The Input Hypothesis） 输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。 克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点： 1）可理解性（ comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（ incomprehensible ）输入对于习得者而言，只是一种噪音。
第二语言学习理论 有些教学法,如“自然法”(Natural Approach)就是建立在某一学习理论 (克拉申的监察模式)的基础上的。有些教学法是以某一学习理论和某一语言理 论作依据而创立起来的(如听说法)。对语言学习理论的掌握,能帮助我们了解 已创立起来的教学方法,也能促使我们以这些学习理论为依据去进行英语教学法 的研究。 外语学习理论是探讨外语学习普遍性和规律性的研究,行为主义的学习观、 认知主义的习得理论、克拉申的二语习得学说等属于这类研究。 一、行为主义的学习理论 行为主义产生于20世纪20年代,华生(J.B.Watson)是它早期的代表人物。 华生研究动物和人的心理。华生认为人和动物的行为有一个共同的因素,即刺激 和反应。心理学只关心外部刺激怎样决定某种反应。在华生看来,动物和人的一 切复杂行为都是在环境的影响下由学习而获得的。 他提出了行为主义心理学的公式 刺激——反应(S-R, Stimulus-Response)。 结构主义大师布洛姆菲尔德(L.Bloomfield)以行为主义的“刺激——反应” 模式作为其理论依据。 Jack让Jill摘苹果说明S-R语言行为模式 Jill’s hunger (S) “I’m hungry” (r) Jack’s hearing (s) Jack’s action (R) 布洛姆菲尔德重视作为声音r….s言语行为的研究, 他认为r…s是物理的 声波,从而得出语言教学过程的理论,即在语言教学中教师对学生进行声音刺激, 学生对声音刺激进行反应。 斯金纳(B.F.Skinner)继承和发展了华生的行为主义。斯金纳认为人们的 言语、言语的每一部分都是由于某种刺激的存在而产生的。这里讲的“某种刺激”可能是言语的刺激,也可能是外部的刺激或是内部的刺激。一个人在口渴时会讲 出“I would like a glass of water.”。 斯金纳认为,人的言语行为通过各种强化手段而获得。在某一语言环境中, 别人的声音、手势、表情和动作等都可以成为强化的手段。由于言语行为不断得到强化,孩子们就能逐渐地养成语言习惯,学会使用与其语言社区相适应的语言 形式。如果没有强化,语言习惯就不能形成,语言是不能学习到的。
《第二语言习得理论》复习纲要附参考答案
《第二语习得理论》复习纲要 第一章引言 1、二语习得研究者的研究对象一般是群体，而不是个体，你如何看待这个问题？10 二语习得研究中，研究者的研究对象一般是群体，研究结论也是对某个群体而言。但作为二语教学的老师，他更加关注一个个的个体，他关心的是如何让每一个学生很好的掌握第二语言。这种情况下，二语习得研究者得到的结论，很可能对进行教学的老师的指导意义不是很大。因此，二语习得研究者有必要加强对个体的研究，而不是局限于群体。 2、你认为什么是学外语的最好方式？9 第二章人 1、什么是一语习得的行为主义模型？提出者是？16-17 一语习得的天生论模型的理论基础是乔姆斯基的转换生成语法，天生论认为人的大脑中有一个语言习得的机制，小孩出生后在任何一个语言环
二语学习者对所学语言文化的态度影响学习过程，言语适应模型认为人们之间的交谈包含三个不同的过程，即交谈双方保持他们各自的说话方式，让各自的说话方式与对方显得越发不同，双方采用对方的说话特点以相互靠拢。 8、什么是foreigner talk？31 当本族语者与非本族语者交谈时，所采用的简化的语言表达形式，可能会不符合语法规范。 9、人们一般认为学习者影响其学习效果，但Hermann提出了相反的看法，他提出的Hermann’s Resultative Hypothesis指什么？ 32 一般认为，学习者对所学语言以及讲该语言的社会的态度会影响他学习该语言成功与否，但Hermann提出了另一个看法，称之为Hermann’s resultative hypothesis，认为可能恰好相反，学习者如果学习成功，就能促进他对该语言和讲这种语言的社会的正面态度，如果学习失败或者不太成功，他的态度会是消极的。 10、什么是语言规划？32 11、人们一般把英语分为哪几个环？34-35
《第二语言习得的原则和实践》导读 作者：李晨、冯雪 《第二语言习得的原则和实践》导读 (1) 一、克拉申的第二语言习得理论 (2) 1. 习得- 学得差异假设 (2) 2. 监检假设 (3) 3. 自然顺序假设 (3) 4. 输入假设 (3) 5. 情感过滤假设 (4) 二、克拉申第二语言习得理论的重要意义 (5) 三、克拉申第二语言习得理论对阅读学习的启示 (5) 1、“第二语言习得”课堂的必要条件 (5) 2、“以乐趣为导向的阅读” (6) 四、语言规则的作用 (7) 1、哪些语言规则可以被监检 (7) 2、学习与习得的关系 (7) 3、语言规则学习的顺序 (7) 4、是否要纠错 (7) 5、语言规则的运用 (8) 6、语法的教学 (8) 五、语言教学的方法 (9) 1、语法翻译法(Grammar-translation)： (9) 2、听说法(Audio-lingualism)： (9) 3、认知法(Cognitive-code) (10) 4、直接法(The Direct Method) (10) 5、自然教学法(Natural Approach) (10) 6、全部肢体反应法(Total Physical Response) (11)
7、暗示法(Suggestopedia) (11) 一、克拉申的第二语言习得理论 从传统意义上讲, 第二语言习得分为两大流派: 行为主义学说（behaviorism）和固有观念学说（innatism）。前者认为学习者与其周围环境的交流导致语言习得的产生; 后者强调人的内在的和先天的因素在语言学习中的重要性, 认为人与生俱来具备一种语言机制（language acquisition device）【注：代表人物是乔姆斯基】, 使得人们去自由地习得语言。从20 世纪70年代起, 克拉申便专注于第二语言习得的研究, 经过多年的研究, 于80 年代初发表其两大专著: 《第二语言习得和第二语言学习》（Second Language Acquisition Second Language Learning）（1981）和《第二语言习得的原则和实践》（Principles and Practice in Second Language Acquisition）（1982）; 同时于1982年与特雷尔（T. Terrell）合作出版了《自然途径》（The Natural Approach）一书。在这三部著作中, 克拉申通过对第二语言习得过程的分析, 系统地阐述了他的语言习得理论。 克拉申的第二语言习得理论由以下五个假设组成: 1）习得- 学得差异假设（acquisition-learning hypothesis）; 2）监检假设（monitor hypothesis）; 3）自然顺序假设（natural order hypothesis）; 4）输入假设（input hypothesis）; 5）情感过滤假设（affective-filter hypothesis）。 1. 习得- 学得差异假设 克拉申的第二语言习得理论的核心和出发点是他对“习得”（acquisition）和“学得”（learning）的区分, 以及两者在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。 “习得”是无意识的过程，与儿童习得母语的过程相似；而“学得”是有意识的学习过程，在学得过程中，学习者要“了解语言”(即获得有关语言的知识)。“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。习得的结果是潜意识的语言能力, 而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。 克拉申认为, “学得”不能变成“习得”, 同时学习者在第二语言或外语学习中的流利程度是学习者“习得”产生的结果, 而不是“学得”的结果。根据这一假设, 成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”（language acquisition）, 这一过程类似儿童母语能力发展的过程, 是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。也就是说, 在学习过程中, 学习者通常意识不到自己在习得语言, 而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。第二条途径才是有意识的“语言学习”（language learning）。 克拉申的结论是，只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展, 才是人们运用语
个体情感因素对二语习得的影响 前言 在二语习得过程中，个体的情感状态是一个非常重要的因素。学习 者的情感状态会影响到学习的效果，不同的情感状态也会对二语习得 产生不同的影响。因此，了解和掌握个体情感因素对二语习得的影响，对于帮助学习者更好地学习第二语言至关重要。 情感因素对二语习得的影响 情感状态与工作记忆 工作记忆是指短期记忆，在二语习得过程中，工作记忆的积极使用 有助于记住语言知识和应用，而负面情绪则会影响记忆，导致学习效 果下降。负面情绪还会分散学习者的注意力，降低学习效率和学习成就。因此，学习者需要尽量保持情感稳定，尤其是在学习过程中。 情感状态与语言焦虑 语言焦虑是指在面对使用语言时所产生的不适和紧张情绪。情感稳 定的学习者通常能够保持较低的语言焦虑水平，而情感稳定性差的学 习者则容易经历更多的语言焦虑。过高的语言焦虑会导致学习者避免 使用语言并退缩，从而阻碍语言应用的发展。有效的情绪调节可帮助 学习者降低语言焦虑水平。
情感状态与学习动机 情感状态还与学习动机和学习态度密切相关。情感稳定的学习者通常能够保持较高的自我效能感和自信心，这种正向的学习态度使得学习者更容易保持高度投入和积极参与，从而更容易取得学习成果。 反之，情感稳定性差的学习者容易产生消极的学习态度和行为，可能对学习缺乏积极性，进而降低学习动机。因此，教育工作者需要在语言教学过程中关注学生的情感状态，帮助学生建立积极的情感态度和打造激励机制，激发学习热情，以便更好地实现第二语言的习得。 结论 个体情感因素对二语习得具有重要作用。积极的情感状态有助于提升二语习得效果和学习成就，而消极情感状态则会阻碍语言应用的发展。因此，在二语习得过程中应该注意情感稳定，采取行之有效的情绪调节策略，建立良好的学习态度，激发学习积极性和兴趣，从而更好地实现第二语言的习得。
焦虑对第二语言习得的阻碍 摘要：文章通过对焦虑及第二语言相关概念的概述，进而分析了焦的种类、产生缘故、及它对第二语言习得的阻碍。并以在泰国教学的经历为例，进一步地从焦虑与第二语言习得的关系入手，提出应付第二语言习得焦虑的策略，最后文章还从对外汉语教学的角度论述了研究对第二语言习得的意义。 关键词：焦虑第二语言习得阻碍策略 一、语言焦虑的概念及分类 （一）焦虑的概念 1.焦虑(anxiety，又译为“焦虑感”)是一种人类较为普遍的心理情感。最先的焦虑理论是一种哲学思辩思想，见于存在主义哲学家索仑仑克尔凯哥尔的《恐惧的概念》(The concept of fear)一书，他指出“焦虑乃是人面临自由选择时所必然存在的心理体验”。(冯庆林，2003)。直到1966年Spiel berger创建了系统的“性格——状态焦虑理论”并依照这一理论于1972年编制了“性格——状态焦虑量表”，才令人们对焦虑的研究从哲学思辩过渡到实证研究，从而也就有了30连年的关于焦虑问题的研究。《低级水平留学生汉语听力课堂焦虑及其应付方式研究》Scovel(1978)将焦虑概念为一种情感状态—不安，它只是间接与客体发生联系的一种模糊的恐慌。Horwitz(1986)以为焦虑是一种紧张、恐惧、不安和担忧的主观感受，这种感受与自主神经系统的唤起相联系。王银泉、万玉书(2001)以为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或不能克服障碍的要挟，使得其自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成紧张不安、带有惧怕感的情绪状态。陈秀玲(2004)以为焦虑是一种紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。《心理学大辞典》那么是如此说明的:焦虑是个人预料有某种不良后果或模糊性要挟将显现时产生的一种不愉快的情绪。特点是紧张不安、忧虑、苦恼、可怕、恐惧，可能伴随出汗、哆嗦、心跳加速等生理特点。《低级水平留学生汉语听力课堂焦虑及其应付方式研究》总之，焦虑是个人由于不能达到预期的目标或是碰到不可逾越的障碍，使其自信心和自尊心受挫，致使的失败感和恐惧感增加所形成的紧张不安、压抑恐慌的心理状态。 2. 语言焦虑是人们发觉的阻碍第二语言习得(或其他语言学习)的情感因素之一,是学习者进行二语(或外语)活动时所表现出的恐惧或不安(Garder and Mac Intyre 1993)。孙作生,李宗清《语言焦虑与第二语言习得的成效》语言焦虑与学习者所学习的目的语有直接的关系,它是阻碍语言习得的重要的情感因素之一。 （二）焦虑的分类 1.焦虑就其产生的本源能够分为性格焦虑、状态焦虑和特殊情景焦
情感焦虑对英语学习的影响及教学启 示 一、概述 在传统的英语教学中，人们更多地关注到认知因素的影响。但当今时代，随着英语教学的进一步研究，人们开始越来越多地考虑到情感因素。对情感因素与英语学习的关系研究始于上世纪80年代，在90年代得到迅速发展。在二十一世纪初，情感因素作为一项主要的教学目标规划进了《国家英语课程标准》里面。 阿诺德和布朗（Arnold and Brown，2000）指出在第二语言学习中焦虑，焦虑、压抑、外向型-内向型性格、自尊心、动机、移情等因素起着特别重要的作用。他们强调焦虑作为一种负面影响，是普遍阻碍学习进程的一个情感因素。语言学习中的焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧和不安心理（Gardner & Macintyre 1993， cited from Arnold， 2000）。 情感因素在语言学习中起着非常重要的作用。在第二语言习得的教学中，教师和学生都应该给予情感焦虑因素以充分的关注，避免建立起高度的情感障碍，从而影响学生学习目标语言。我们应该尽可能地创建起能利用焦虑的积极作用的活动来促进第二语言学习。 二、学习焦虑的分类 1、抑制型焦虑和促进型焦虑 通常人们认为焦虑在语言学习中是一个有害的因素。这种负面影响的焦虑通常被称为抑制型焦虑，即有害的焦虑，焦虑与直线下降的动机，消极的态度和信仰以及语言表达等有着密切的关系（Arnold & Oxford， 2000）。但有些专家认为语言焦虑在某些方面其实也可以是有帮助的或有促进作用的。在贝利对于二语习得中竞争力与焦虑的研究中，他认为促进型的焦虑是成功的关键，也和竞争力有密切的关系（1983，摘自 H.D. Brown， 2001）。虽然有帮助的焦虑或者被称为促进型焦虑的这个说法还存在疑问，但本文作者倾向于同意H. D. Brown （2001）所提出的观点，太多或太少的焦虑都会阻碍成功的二语习得的进程。 2、交际焦虑、考试焦虑和负面评价恐惧 语言焦虑也可以分为以下三类：交际焦虑、考试焦虑和负面评价恐惧（Horwitz et al， 1986，摘自 H.D. Brown， 2001）。交际焦虑很容易出现在外语教室里，尤其是在非英语专业的学生中。它阻碍口语练习并最终影响口头语言能力的提高。考试焦虑的原因可以从两个方面来理解：一些研究者推测学生没有能力取得好成绩就会产生预期的焦虑；另一些人认为在某个考试中应试者可能存在消
第二语言习得研究》重点知识点 第二语言得研究概述 第一节第二语言得研究的基本概念 在第二语言得研究中，有一些基本概念需要明确。首先，母语通常指研究者所属社团使用的语言，也被称为“本族语”或“第一语言”。其次，目的语指研究者正在研究的语言，与研究者的语言得环境无关。第一语言指儿童幼年最先接触和得的语言，而第二语言则是相对于研究者得的第一语言之外的任何一种其他语言。得指非正式的语言获得，通常是指在自然状态下下意识的语言获得。研究则指正式的语言规则研究，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。 此外，第二语言得指研究者在目的语国家研究目的语，而外语得则是指研究者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且研究者所学的语言主要是在课堂研究的。第二语言环境指研究者所学的语言在语言得发生的环境中作为交际语言。自然的第二语言得指以交际的方式获得第二语言，而且语
言得通常是在自然的社会环境下发生的。有指导的第二语言得则是以教学指导的方式获得第二语言，语言得通常是在课堂教学环境中发生的。 最后，语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的，是一种反映交际双方语言知识的心理语法。而语言表达则是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用，是关于语言运用的知识。 第二章对比分析与偏误分析 第一节对比分析 一对比分析产生的背景 对比分析是一种语言学理论，其基础是结构主义语言学，而心理学的理论基础则是行为主义心理学。对比分析的产生背景主要是因为第二语言得过程中研究者母语和目的语之间的差异，而对比分析则是通过对母语和目的语之间的差异进行比较和分析，以便更好地理解第二语言得过程。
二语学习者焦虑研究述评 作者：王亚茹 来源：《现代语文(语言研究)》2016年第08期 摘要：在二语习得领域，除了认知因素，态度、动机、个性等情感因素也影响语言学习者的二语学习。而语言焦虑是语言习得者在语言学习中所特有的一种复杂心理现象。这种现象的普遍性和特殊性的研究从无到有、从浅到深在不断地发展。本文从四个方面对此进行研究，回顾了近年来国内外二语学习中焦虑研究的发展情况，总结了主要研究结论，得出相关研究成果对二语学习和二语教学的启发性意义。 关键词：二语学习焦虑研究成果 一、引言 20世纪80年代之后，二语习得研究取得了长足发展。二语学习中的情感因素与二语学习的关系也受到了广泛关注。从20世纪六七十年代开始，国外的学者就开始了对二语学习中焦虑的深入研究。近年来（大约21世纪初开始），我国也出现了有关对二语学习焦虑问题的探讨，焦虑已经成为二语学习中一个不可忽视的重要情感因素。语言焦虑对学习语言，特别是对外语学习会产生负面影响，这一点已经得到了一致的公认和充分的研究。 二、研究概况 以“焦虑”“外语学习”“二语习得”作为模糊关键词，在中国知网和图书馆数据库资源中收集了近30年来与该关键词有关、发表在CSSCI和国外核心期刊上的文献，并进行筛选，最后共选论文19篇，发表年份为1986～2014年。其中7篇外国文献，发表年份主要集中在1986～2001年；12篇中文文献，发表年份主要集中在2001～2014年。 本文将二语学习者焦虑的研究主要划分为四大领域，分别是二语学习中的焦虑本体研究、焦虑在具体语言技能学习方面的研究、二语学习中焦虑产生的原因研究、以及焦虑对二语学习的影响以及对策探索。下面就每个领域的研究情况作一概述。 三、二语学习中的焦虑本体研究 E.K.Horwitz，M.B.Horwitz & J.Cope（1986）对焦虑的定义和行为表现进行了研究和说明，并提出了外语课堂焦虑评估等级理论，设计出了一个后来被广泛采用的外语学习焦虑测量方法：外语课堂学习焦虑量表。他们认为，外语课堂焦虑是由于语言学习过程的独特性而产生的与之相关的自我观察、看法、情感及行为的鲜明复杂体。因此，外语课堂焦虑包含三个主要部分：交流恐惧、考试焦虑，和负面评价恐惧。
《第二语言习得研究》全书概要 第一章绪论 第一节第二语言习得的一般概念 第二语言习得(second language acquisition)，简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。也叫“二语习得”。 一、母语与目的语 母语指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。 目的语，也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。 二、第一语言与第二语言 第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。 三、习得与学习 克拉申（Krashen）认为成人L2学习者有两种独立的语言获得方式，两者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作用等方面都不同 Krashen认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。学得的知识无法转换成习得的知识。即所谓“无接口观点”(non-interface position)。 自然习得研究的证据表明，在习得情况下并未发生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个规则，但是并没有习得这个规则。也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。无接口观点的证据：Seliger（1979）的证据： 他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况； 此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。 调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。 第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。 外语习得指学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂上学习的。 五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得：前者指在自然的社会环境下以交际的方式获得第二语言；后者指在课堂教学环境中以教学指导的方式获得第二语言。 语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。语言表达指交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。 一、第二语言习得研究与语言学：语言学是一个古老的学科，第二语言习得研究则是一个年轻的学科。 但是，第二语言习得研究从诞生那天起就与语言学有一种天然的联系。 随着两个学科的不断发展，语言学理论对第二语言习得研究的影响越来越大。第二语言习得研究也越来越关注语言学研究。在第二语言习得研究领域，有些理论模式就是建立在当代语言学理论的基础之上的。 二者之间这种相互影响使二者的界限似乎有些模糊。 尽管如此，我们通过下面的分析，依然可以比较清晰的看出第二语言习得研究与语言学的区别和相互关系。 首先，就研究对象而言，语言学家通常把母语者的语言系统作为自己的研究对象，他们所关注的是这种语言系统本身的结构和规律。 第二语言习得研究者虽然也关注母语系统本身规律的研究，但是，他们更为关注的是“学习者的语言系统”(learner language system)规律的研究。 换句话说，二者研究的对象不同。