《台阶》综述：追求文本解读的多元多维
姜毅
李森祥的小说《台阶》一经发表就获得好评，并在众多读者中引起了广泛和较为强烈的反响，先后入选人教版全国统编语文教材、苏教版语文教材和鲁教版语文教材，与中学语文教学结下了不解之缘。
李森祥本人在谈及小说《台阶》的创作缘起时说：“中国文学不乏众多栩栩如生或伟大或平凡的母亲形象，但父亲形象令人遗憾地缺位！……即使涉及父亲形象，也往往是板着严厉的面孔，维护着中国持续数千年之久的宗法传统，他们或平面或病态，缺乏人性的温暖与光彩。”这种“君臣父子”道统背景下的父亲形象显然是令人不愉快的，作家渴望通过对这种僵化和呆板的父亲形象的打破来触摸亲情和人性的温柔底色。通过这个新形象的建构，作者希望能够深入解读人物的精神背景，读出父亲形象的丰富性和情感的复杂性。
一、文本研读：还原小说人物的丰富性
对小说《台阶》的研究和解读总体来看，共同指向小说人物丰富意蕴的分析与挖掘：(1)“父亲”形象解读；(2)小说主题研究；(3)体裁和语言研究；(4)细节描写研究；(5)小说结尾问题研究。我们分别从这五方面出发，对相关研究做一梳理，以期勾勒出《台阶》文本研究的总体现状。
(1)“父亲”形象解读
小说中的父亲既有传统父亲严厉威严的一面，又是作者理想亲情的某种寄托，因此在这个“父亲”的身上存在着巨大的审美张力，具有比较丰富的阐释空间和余地。
朱月君指出，小说在提及乡亲对台阶的看法时“乡亲们在一起常常戏称：你们家的台阶高！”，这里的“戏称”实际上是对台阶象征意义的否定和嘲弄，父亲并没有如期望的那样因为高台阶而得到真正的尊重，父亲“若有所失”的根本原因是台阶所代表的封建狭隘的等级观念的瓦解。父亲“所追求的不过是形式上的提高身份而已”，这种虚妄的等级观念最终只能如同在父亲头顶飘来飘去的“一片片旱烟雾”般烟消云散。这不仅是父亲一个人的悲剧，更是中国封建传统给广大劳动人民戴上的精神桎梏。无独有偶，徐立也分析了父亲“若有所失”的原因。他指出：父亲渴望“尊重”的追求并没有真正实现，因为台阶的提高只是一种“形式上的提高”，并未从根本上改变地位；“台阶”的落成客观上疏远了父亲和乡亲的关系，“过去的无拘无束、坦诚融洽已经不那么自然平静，心理上似乎与乡邻们产生了些许鸿沟，有了一定的距离”；“台阶”落成，父亲再没有为之奋斗的目标，“顿感无所适从”。
朱月君的论文点出了“父亲”对“台阶”所象征的封建等级观念的迷恋，而茅海川却认为《台阶》中的父亲是人性开始觉醒的农民形象。和以往鲁迅、老舍笔下的农民形象不同的是，一个老实厚道的农民不仅要求能温饱，而且要求获得社会地位，获得人们的尊重，这是较高层次上的人性追求，这也是这篇小说的最大亮点。这无疑赋予了“台阶”以积极和正面的意义，引导我们不仅要“正视农民贫困这个社会现象，还要在社会发展过程中深切关注和重视这个问题，从而提出尖锐的批评和引发整个社会的共同关注”。茅海川能将“父亲”这一形象放在社会和时代的大背景下加以解读，显然关注了这一形象的社会价值。
王君认为，尽管父亲身上有很多悲剧因素，但并不等于父亲就是一个悲剧人物，如果过分强调父亲身上的悲剧因素，可能引发学生对艰苦奋斗精神的负面思考，甚至有可能使学生鄙视劳动和轻视底层劳动者；艰苦奋斗不是导致父亲悲剧的原因，也不能因为父亲最后的失落而否定父亲此前各种辛勤努力的价值和意义，“这是一个很重要的问题，因为它涉及《台阶》以及这一类作品的教学价值定位”。父亲身上体现出来的善良、勤俭、坚韧等美德不应当被他最后的失落情绪所抹杀，值得深思的问题倒是，为什么像父亲这样勤劳质朴的农民始终没有能够有效地改变自己的生存处境和社会地位。王君在这篇论文中否定了将父亲最后的痛苦归结为“房子建成了但其社会地位的提升并没有达到相应的期待”和“提升家庭地位的虚荣心没有得到满足”等说法，也否定了对父亲“台阶意识”的嘲笑，认为“用这样的‘精英阶层’才可能有的价值观来衡量父亲根本就是荒谬的”。有鉴于此，她认为，应当在教学中着力强调父亲艰苦创业的草根精神，即便父亲有些“可悲”，但他的伟大也远远超越了他的可悲。
顾月华用禅宗修行的所谓“三境界”来比附“父亲”的人生轨迹，赋予了父亲的人生以别样的审美意趣。第一境界：“落叶满空山，何处寻芳迹”。父亲形象由原我的素朴到自我的觉醒，从混沌中生发出自我意识，挣扎着探寻自身的价值，而“高台阶”就是其自身价值的载体。第二境界：“空山无人，水流花开。”父亲由自我的觉醒到无我的执迷，锁定了建高台阶的目标后，父亲几乎是废寝忘食，不知疲倦，毕其一生心血于高台阶上，最终建成了九级台阶的新屋。第三境界：“万古长空，一朝风月。”父亲没能由无我的执迷上升到真我的彻悟，反而迷失了自我。他看不懂自己坎坷的人生，更找不到未来之路的方向。该文对父亲的人生进行了诗意的解读，但解读过程有生搬硬套的痕迹，有“六经注我”之嫌。
(2)小说主题研究
胡培荣指出，《台阶》使用具有强烈隐喻色彩的语言揭示了人生的两重困境：目标一旦实现，人生就容易“从充实的顶峰坠人空虚的深渊”，而这正是“许许多多人正在面临和将
要面临的困惑”；经过努力获得的目标并没有如预期的那样使人获得满足，相反却令人感到了强烈的空虚感。这两重困境的提出，无疑是对人生终极意义的追问，达到了哲学和形而上学的高度。
王蕊认为，父亲身上坚忍不拔的优秀品质和封建传统文化的合流铸就了这样一个复杂而有血有肉的人物，父亲的勤奋努力固然成就了“九级台阶”，但由于他将人生的成功奠定于封建传统等级观念的基础之上而最终导向了虚无和梦想的破灭，“在父亲的身上折射着封建传统的等级观念和文化”，这种与消极文化的“合谋”酝酿了父亲的悲剧性结局。该文着力探讨了个人与封建传统之间的复杂关系，并指出中国农民只有摆脱封建观念的束缚，“把目光投到大山外面的世界”，才能站在更高的“台阶”上实现人生的价值。
沈红芳指出《台阶》引导人们关注过程的意义，无论是父亲还是“我”在建造台阶的过程中都兴致勃勃、激情昂扬，但台阶建成后，父亲的整个生命顿时委顿了下来，目标一经实现，其全部的吸引力就消失了，“父亲在终极目标的召唤下，使自己近一生的过程充满了情趣、活力、力度……但是，当父亲将这终极目的给以实在化，他在到达目的之后，他的生命活力、意义也就消失了”，要避免这种意义的虚无就应当“用新的努力与期待”来充实意义的真空。该文从本体论的高度探究了《台阶》的主题内涵，给人以启发。
王君认为，《台阶》揭示了个体乃至群体生命的一系列尴尬和悖论：“跨越式的追求让人生的选择成为两难”。马斯洛将人类需求分为五个层次，更高层次需求的实现是以低级层次需求的实现为前提的，《台阶》中父亲的尴尬在于，基本温饱还没有得到充分的实现，就要追求更高的精神和社会性满足，其失败是必然的。“跨越式的精神追求不一定能够使人享受到相应的精神愉悦”，表现在三方面：父亲的精神并未在造屋的过程中得到提升；父亲没有能力用新的生活方式适应新的生活环境；台阶的造成剥夺了最为珍视的劳动力。王君最后得出结论：人生，就是这样一个永恒的悖论。
苟翰认为要理解《台阶》的主题必须搞清三个问题：父亲为什么期盼建造有高台阶的新屋？因为高台阶的建成标志着父亲的人生顶峰。“九级台阶”给父亲带来了什么？新环境与长期自卑心理的不协调导致了父亲的心态恶化。年老的父亲精神状态如何？父亲无聊、空虚、迷惘、“若有所失”。作者由此得出结论：小说呼唤人们走进农民内心世界，在提高物质生活条件的同时，改善农民精神生活，尊重农民人格，鼓励农民与时代共同进步。
徐江认为，“筑造”的本质“是为人们栖居提供良好的条件”，然而人们往往遗忘了这一本质，让“筑造”承载起本不应该承载的东西，从而导致了“筑造”的异化，违背了“筑造”的初衷。小说《台阶》生动地诠释了这种“筑造”的异化给人带来的伤害。他认为应当
从父亲的“筑造”经历中思考“学会生存”，“学会在今天这个现实世界上‘栖居’，特别是要学会为自己的生命定位、定向，保证自己在相应的层级、相应的空间有满意快乐的生活”。该文从存在主义的高度解读了《台阶》的主题内涵，为我们如何更好地生活提供了启示。
彭明凯将《台阶》的主题概括为：生命的诗意和生活的沉重。他指出，小说可以新台阶建成时放鞭炮为标志分成前后两部分，前者以儿童的视角阐释了生命的神奇和诗意，后者则通过成人的视角来解读生活的沉重和困苦，经由这种前后的对比和反差，《台阶》“让读者认识到我们这个民族在精神上的一代代的传承与延续是如此的沉重而又富有诗意”。
(3)体裁和语言研究
按照韦勒克和沃伦在《文学理论》中的分类，关于文学作品体裁和语言的研究属于内部研究，目前《台阶》的内部研究相对薄弱。
一般认为《台阶》从体裁上来看是一个典型的短篇小说，但是徐树忠的研究得出了不尽相同的观点。他认为，《台阶》具有三个重要特点：《台阶》明显具有情节淡化的倾向。《台阶》文字简洁、质朴，但不缺乏美感。不同于小说人物的虚构，《台阶》人物真实可信，一个真实的人，一段真实的故事，一个真实的结尾成就了父亲坚韧的、有毅力的、自强的、谦卑的、真实的人物形象。由此，作者得出结论：《台阶》是一篇具有散文化倾向的小说。
夏熔亮通过丰富的文本证据，分析了《台阶》中叠词的几方面作用：暗示自家台阶低矮；揭示父亲生存状况；烘托父亲复杂心理；凸显父亲劳动艰辛；表现父亲关注之情。这些分析建立在文本细读的基础上，是可靠的。
(4)细节描写研究
缪建琴则抓住了解读小说的两个关键细节：“没人说过他有地位，父亲从没觉得因为台阶的造成自己的地位有了提高”是父亲前后态度变化的分水岭，之前的辛勤努力由于受到了人们的漠视，父亲的精神状态发生了根本的转变；“这人怎么了？”中的“这人”不仅是父亲自指，更是指“家庭之外的其他村民”，含蓄地表现出父亲对别人漠视自己劳动成果的“耿耿于怀”。第二点对语言细节的解读是特别富有创见和具有说服力的。
吴青松通过丰富的文本证据归纳出《台阶》细节描写的五种作用：细节描写反映时代背景；细节描写折射父亲心理；细节描写反映父亲性格；细节描写勾勒人物形象；细节描写给读者留下回味和思考的空间。
(5)小说结尾问题研究
小说结尾问题的研究本属父亲形象的解读和小说主题的探究之范畴，但因这几篇论文之间存在彼此争鸣的关系，故单列一项，加以综述。
2007年开始，围绕小说《台阶》结尾是否败笔这个问题，展开了一场争鸣。杨先武首先指出，父亲刻苦努力建造台阶固然可敬，但把改变社会地位的希望寄托在加高台阶上显然是荒谬和可悲的，而小说中叙述者“我”并没有认识到这种封建传统束缚下错误观念对父亲的伤害，而是简单地将父亲的失落归结为“父亲老了”，显然是一种认识上的误区，是一种败笔。针对这一观点，王君认为《台阶》的这个结尾恰恰是画龙点睛之笔。王君认为，结尾“父亲老了”一句中的句号“悲凉地道出了中国农民再勤劳善良也无法彻底改变命运得到幸福的残酷现实”，而小说中的“我”也并非没有意识到这一点，“恰恰是因为意识到了父亲精神幻灭的必然性和普遍性，所以才有了这样的一个结尾”。叙述者“我”“不是见惯不惊，而是见惯而‘无法’惊。还有什么能比清醒地无能为力地面对困境更让人扼腕心疼的呢？这个貌似波澜不惊的句号，更能于平淡而冷静的语境中凸显出震撼人心的悲凉”。尤志心结合李森祥的来信探讨了父亲悲剧的三重内涵：父亲的悲剧是中国农民命运的真实写照，具有强烈的现实主义色彩；父亲的悲剧是中国传统文化中一些痼疾的体现；父亲的悲剧是“生命终极目的”的体现。由此，他得出结论，小说结尾道出了人生的“两难境地”：要获得“幸福”就必须奋斗，而要奋斗就要付出，就要付出时间与精力，也就会“衰老”，这是不以人们的意志而转移的生理规律。
一、教学实践：读出读者情感的复杂性
《台阶》自选入教材后，是比较热门的公开展示课的备选篇目。尽管大家在教学侧重点上不尽相同，但在引导学生读出情感复杂性上泼墨如水，下足了功夫。
赵本志在介绍创作背景的基础上，通过一系列的问题引导学生整体感知和把握情节，进而从人物形象、细节描写等角度对文本展开深度鉴赏，又通过“学生表述”的形式引导学生就父亲这一人物形象及“台阶”的价值内涵发表见解，训练学生的口语表达能力。在“拓展延伸”部分，教师引导学生就父亲造高台阶和新屋是否仅仅为了显示地位、父亲为造新屋付出巨大代价是否值得等问题交流看法，将学生对文本的理解进一步推向深入。
徐树忠本着“回归文本”的理念进行《台阶》教学设计。首先在引导学生整体感知课文、揣摩要点基础上，抓住一系列文本细节展开对人物的研读，提出了一些与文本结合紧密的问题（如父亲与台阶之间有什么关系，父亲对三级青石板台阶的感觉等），逐步引导学生“感受父亲勤劳朴实、忠厚善良的品质和坚忍不拔的毅力”。整个教学设计重视“回归文本”，对每一个问题的讨论都建立在充分阅读和分析文本的基础之上。
李迎秋在组织教学时确立了把握父亲形象、体验父爱情感这两个着力点。把握父亲形象从两点展开：理解父亲要强、能吃苦的鲜明个性；理解父亲谦卑、厚道的可贵品质。体验父
爱情感也从两点展开：引导学生体验文中“我”的“父爱”情感；相机诱导交流“父爱”，由课内延伸到课外，引导学生畅谈自己的父亲，并围绕父爱话题组织口语训练。体会“父爱”是这个教学设计的关注重点。
晏静华采用批注方法引导学生细读《台阶》文本，“让学生通过自读，深入分析人物形象，认识‘父亲’身上的传统美德，并由此学会几种阅读小说的方法”。特别值得一提的是，晏静华能在教学过程中将具体文本的讲解同小说阅读方法的指导有机结合，不仅“授之以鱼”，更“授之以渔”。她特别谈到了三种阅读小说的技巧：通过细节读出隐含信息；抓关键词，分析人物特点；通过人物行为分析性格特点。
黄新囡教学《台阶》时不满足于给父亲贴标签，而是抓住“这人怎么了”中“这人”和“怎么了”两个关键词语，“通过有效追问，为学生铺设思维的‘台阶”’，使学生“逐步触及到人物灵魂的最高度”。这组“思维的‘台阶”’主要有：“这人怎么了”中“这人”指谁？如果“这人”指父亲自己，请寻找父亲困惑的具体表现；台阶建成后人们的反应；为什么父亲渴望的和实际得到的发生了矛盾；“这人怎么了”中“这人”指别人及理由；台阶建成后父亲失去了什么；儿子知道父亲怎么了吗？作者写故事的用意是什么。这些问题层层推进，为学生认识的深入架设了津梁。
吉洪顶的《台阶》教学设计重点关注如何抓住关键词句认识人物形象，蒙娟的教学设计则致力于利用《台阶》文本展开情感教学，李宏波也将他的教学重点定位在分析人物形象和感悟真情上，这是《台阶》教学的常态。丁卫军的《台阶》教学呈现出三方面特色：追求文本解读的视域融合，通过对话的形式成功激发了学生对文本的再创造。追求文本解读的多元多维，通过追问将教学引向深入，成功摆脱了文本解读的单一化、平面化。填补文本解读中的经验缺失，通过追问和助读材料的补充完善学生对人物的理解。
（节选自《中学语文教学》2015年第3期）
内容分析法与文本分析法 比较研究 引自https://www.doczj.com/doc/7d16037906.html,/blog/cns!3FFF8F6E2EEA6EDF!288.entry 内容分析法与文本分析法都是对用文字、图形、符号、声频、视频等纪录保存下来的资料内容作为分析的对象，在传播学的研究方法中，两者分属于定量分析与定质分析。虽然两者分析的对象有所关联，甚至重叠，但由于两者采用了不同的分析处理方法，因此，两者有所区别。如何正确认识两种方法的本质、相互关系以及两者整合应用的可能性，将是本文力图探究的问题。 一、概念 传播学家伯纳德·贝雷尔森曾于1952年发表的具有权威性的著作《内容分析：传播研究的一种工具》中，对内容分析法定义：“一种对具有明确特征的传播内容进行的客观、系统和定量的描述的研究技术”。 笔者对文本分析法如下定义：“按某一研究课题的需要，对一系列相关文本进行比较、分析、综合，从中提炼出评述性的说明”。 二、相似性 客观、系统以及非接触性的特征描述，不仅适用于内容分析法，对文本分析法也同样适用。 1、客观 用事实以及数据说话，是两者客观性的主要表现。所分析的对象，对于内容分析法来讲，是有明确特征的传播内容；对文本分析法来讲，则是十分显著的文本外部特征。它们都从不凭空推测分析对象背后可能含义，而依赖于固有的分析程序来得出结论；一旦研究目的与范围确定，就要尽量排除认为因素的影响，做到客观、无偏向。 2、系统 一般而言，内容分析与文本分析的对象都是大量的、系统化的、具有一定历时性的文献；都要面对如何确定调查范围和取样的问题。系统化调查取样是分析的基本前提，必须有足够的数据来克服可能出现的随机偏差。除语言符号分析等特殊情形之外，单个的、少量的文献通常不能作为分析的依据。 3、非接触性 内容分析与文本分析都是通过对二手资料进行的间接、非接触式的研究方法，这一点与社会调查、访谈、实验等研究方法有着根本的差异。 4、主观参与性
古诗三首教学设计 设计意图 以背诵诗歌和品味字句为核心，利用多种媒体，引进竞争机制，激发学生兴趣，调动学习的主动性、积极性，促进学生 有效地理解诗歌内容，掌握古诗阅读的方法，以提高学生的 阅读古诗的能力，培养自学能力，达到提高语文素质的目的。教学步骤 一、交待教学目的，看阅读提示及每首诗歌的往解①，回答 每篇作品的体裁、出处、作者及其所处朝代；补充解释“散曲”这种文学样式，挂出分组枪答赛计分牌，宣布抢答赛开始。 二、新授和抢答 （一）放录音──《杜少府之任蜀州》 １．谁能解释“之”字？（计分） ２．（读诗）谁能最先背诵该诗？（计分） ３．谁能说出该诗的大体意思？（计分） ４．谁能解释“望”的含义？（计分） ５．品味“海内存知己，天涯若比邻”一联诗的含义。（计分） ６．板书小结：审理诗，背诵后理解。“读书百遍，其义自见”。 （二）放录音──《望天门山》
１．学生采用多种形式朗读。 ２．推能最先画出这首嵌画诗的简笔画？（计分） ３．这首诗抒发了作者什么感情？（计分） ４．放幻灯，激发学生的爱国情感。 ５．谁能最先背诵该诗？（计分） ６。“望”的观察点在哪儿？（计分） ７．“断”、“开”、“出”各有何含义？（计分） ８．板书小结：嵌画诗，画简笔画理解。 （三）放录音──《天净沙·秋思》 １·放幻灯片。 ２．学生边小声朗读，边看幻灯片，沉入意境，设身处地体会该散曲所抒发的情感。看谁理解得又快又好。（计分）３．谁能是先背诵这首歌曲？（计分） ４．（录音、幻灯兼放）与上两首相比较，该散曲有哪些不足的地方？（计分） ５．板书小结：情景诗，设身处地体验。 三、幻灯片总结古诗学法 事理诗：“读书百遍，其义自见＂ 嵌画诗：画简笔画理解 情景诗：设身处地体验 四、总结和宣布抢答赛结果，表彰先进，勉励后进 五、投影片安排作业
文本分析的七个层次孙绍振许多文本分析之所以无效，原因在于，空谈分析，实际上根本没有进入分析这一层次。分析的对象是文本的矛盾，而许多无效分析，恰恰停留在文本和外部对象的统一性上。如认为《荷塘月色》反映了大革命失败后知识分子的苦闷，“明月松间照，清泉石上流”惟妙惟肖地反映了美好的“景色” 。这从哲学上说，是机械反映论。就是那些注意到文本和外部对象的矛盾的分析文章，也往往把文本当做一个绝对的统一体。如认为《再别康桥》表现了诗人内心的离愁别绪，等等。其实这首经典诗作表现的矛盾很明显：一方面是激动——“满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌” ，一方面又是不能放歌——“沉默是今晚的康桥” 。一方面是和康桥再别，一方面又是和云彩告别。文本分析的无效之所以成为一种顽症，就是因为文本内在的矛盾成为盲点。许多致力于文本分析的学者，满足于为复杂的文本寻找一个原因，单层次的思维模式就这样流毒天下。这不能笼统地怪罪中学和大学教师，而应该怪罪我们这些研究理论的。要进行具体分析，如果没有一定的方法论的自觉，则无从下手。在面对文学经典时，这种困难就更为突出。因为文学形象天衣无缝、水乳交融，一些在方法论上不坚定的 老师，在无从下手之时，就妥协了，就不是进行分析，而是沉溺于赞叹了。正是出于这种考虑，本文把可操作性和操作性的系统化作为最高目标，但愿能对把具体分析落实到文本分析的系统工程上，有所助益。 第一，艺术感觉的“还原” 为了说明这一点，我不得不举一些颇有代表性的例子。 唐人贺知章的绝句《咏柳》，从写出来到如今一千多年了，仍然家喻户晓，脍炙人口。原因何在？表面上看这是个小儿科的问题，但是，要真正把它讲清楚，不但对中学教师，而且对大学权威教授，也一点都不轻松。有一位权威教授写了一篇《咏柳赏析》，说“碧玉妆成一树高”是“总体的印象” ，“万条垂下绿丝绦”是“具体”写柳丝，柳丝的“茂密”最能表现“柳树的特征” 。这就是他的第一个观点：这首诗的艺术感染力，来自表现对象的特征；用理论的语言来说，就是反映柳树的真实。这个论断，表面上看，没有多大问题，但是实质上，是很离谱的。这是一首抒情诗，抒情诗以什么来动人呢？普通中学生都能不假思索地回答“以情动人” ，但教授却说以反映事物的特征动人。接下去，这位教授又说，这首诗的最后一句“二月春风似剪刀”很好，好在哪里呢？好在比喻“十分巧妙” 。这话当然没有错。但是，这并不需要你讲，读者凭直觉就能感到这个比喻不同凡响。之所以要读你的文章，就是因为感觉到了，说不清原由，想从你的文章中获得答案。而你不以理性分析比喻巧妙的原因，只是用强调的语气宣称感受的结果，这不是有“忽悠”读者之嫌吗？教授说，这首诗还有一个好处，那就是“二月春风似剪刀”一句“歌颂了创造性劳动” 。这就更不堪了。前面还只是重复了人家的已知，而这里却是在制造混乱。“创造性劳动”这种意识形态性很强的话语，显然具有20 世纪红色革命文学的价值观，怎么可能出现在一千多年前的贵族诗人头脑中？ 为什么成天喊着具体分析的教授，到了这里却被形而上学的教条所蒙蔽呢？这是因为他无法从天衣无缝的形象中找到分析的切入点，他的思想方法不是分析内在的差异，而是外部的统一：贺知章的柳树形象为什么动人呢？因为它反映了柳树的“特征” 。客观的特征和形象是一致的，所以是动人的。从美学思想来说，美就是真，美的价值就是对真的认识。从方法论上来说，就是寻求美与真的统一。美是对真的认识，认识世界是为了改造世界，这就是教化。不是政治教化，就是道德教化。既然从《咏柳》无法找到政治教化，就肯定有道德教化。于是“创造性劳动”就脱口而出了。这种贴标签的做法，可以说是对具 体分析的践踏。 其实，所谓分析就是要把原本统一的对象加以剖析，根本就不应该从统一性出发，而应 该从差异性或者矛盾性出发。艺术之所以成为艺术，就是因为它不是等同于生活，而是诗人的情感特征与对象的特征的猝然遇合，这种遇合不是现实的，而是虚拟的、假定的、想象的。应该从真与假
17古诗三首 一、文本解读 1．文体特点。 《古诗三首》包括了三首脍炙人口的古诗。《望天门山》描绘的是天门山夹江对峙，长江波澜壮阔的雄奇秀丽景色；《饮湖上初晴后雨》描绘的是西湖在不同气候下呈现的不同风姿；《望洞庭》则勾勒出一幅优美的洞庭湖秋月图。 这三首古诗都描写了祖国壮丽的自然风光。三首诗均为七言古诗。七言古诗起源于楚辞和汉代的民间歌谣，至唐代大盛。在中国古代的诗歌中，七言古诗（简称“七古”）是形式最活泼、体裁最多样、句法和韵脚的处理最自由，而且抒情叙事最富有表现力的一种诗歌形式。 《望天门山》第一、二、四句押韵，韵脚为“开”“回”“来”（“回”古音即作“huái”）；《饮湖上初晴后雨》第二、四句押韵，韵脚分别是“奇”“宜”；《望洞庭》也是偶句押韵，韵脚分别是“磨”“螺”。值得注意的是，《望洞庭》中“和”读作“hé”为宜。 2．文化底蕴。 古诗虽然用字考究，语言凝练，但诗人总是借助一定的意象来抒发自己内心的情感，所以极具画面感。读这三首诗，展开想象，总能在脑海中浮现动人的画面，感受诗歌的意境深远，领略其独特的魅力。 《古诗三首》主要是让学生了解古人对祖国山河的描写，在课后习题中，有“有感情地朗读课文，想象诗中描绘的景色”，也有“结合注释，用自己的话说说下面诗句的意思”，在诵读过程中，培养学生热爱祖国山河、热爱传统文化的感情。 三首古诗的作者李白、苏轼、贺知章，都是家喻户晓的大诗人，在一、二年级的课内外古诗词学习中，学生也已经积累了三位作者的部分诗作。学习中，应引导学生获得初步的情感体验，感受诗歌语言的优美，受到中华灿烂诗词文化的熏陶。
3．语言表达。 唐玄宗开元13年，25岁的李白怀着济世安民的雄心壮志，第一次离开家乡四川前去洞庭湖游览，接着又兴致勃勃乘舟顺江而东，在经过安徽省当涂县的东西梁山时写下了《望天门山》这首诗。首句“天门中断楚江开”借山势写出水的汹涌：浩荡东流的长江有冲破一切阻碍的神奇力量，天门山似乎默默地为它让出了一条通道；“碧水东流至此回”则借水势衬出山的奇险，对长江具有约束力和反作用，一个“回”字，写尽变化无穷；“两岸青山相对出，孤帆一片日边来”先写远望天门两山之所见，再点明“望”的立脚点即“日边来”的“一片孤帆”，一个“出”字平添山之动态美，也暗寓诗人之喜悦心情。最令人称奇的是此诗题为“望天门山”，诗中无一“望”字，细品却发现每句诗中都隐含了“望”的神韵。 《饮湖上初晴后雨》为苏轼任杭州通判期间所作同题诗中的第二首。这首诗概括性强，是对西湖美景的全面评价。“水光潋晴方好，山色空蒙雨亦奇”描写了在善于领略自然美景的“坡仙”眼中，“晴湖”“雨湖”都是美好奇妙的；“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”两句，用奇妙而又贴切的比喻，写出了西湖的神韵，从此，“西子湖”就成了西湖的别称。 《望洞庭》是明月当空的夜晚，诗人贺知章经过洞庭湖所见之景。“湖光秋月两相和，潭面无风镜未磨。”总写洞庭湖的秋色，比喻的妙用，突出了宁静、柔和美；“遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺。”想象瑰丽，比喻贴切，“洞庭湖”如银盘，“君山”似青螺，写尽了精致玲珑的山水风光。 学完三首古诗后，应鼓励学生在课外搜集有关山水风光的古诗词或名句，进一步感受祖国壮丽的河山和悠久的古典文化。 本课要求学生认识的七个生字中，两个是多音字，应该引导学生根据它在词语中的意思来选择读音；“宜”“庭”“盘”都可以利用熟字“换换偏旁”的方法来理解与记忆；独体字“亦”是“夜”和“腋”的本字。甲骨文在一个
文本解读的三重境界 浙江省台州市实验小学赵永攀 著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈对文本解读的重要性时首先提出，“上好语文课，解读文本是第一步”，不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意，字外意”。也有人认为文本的解读大体上是一个“由一般性阅读、细读到解读（即批评性阅读）组成的相互联系、逐步深入的过程”。由此，笔者想到宋代禅宗大师提出参禅的三重境界：参禅之初，看山是山，看水是水；禅有悟时，看山不是山，看水不是水；禅中彻悟，看山仍是山，看水仍是水。解读文本的过程不也正是如此吗？ 看山是山，看水是水 “看山是山，看水是水”是指一个人最初对事物的认识。人家告诉他这是山，他就认识了山；告诉他这是水，他就认识了水。对于解读文本，我们也必须经历这样一个过程。抛开一切参考资料的束缚，潜心会文，反复诵读，读懂文章的内容，读出文章的情感，读出自己对文本的独特体验。 一、紧扣文章题目。 题目是文章的“眼睛”。文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系。有的点明的文章的主要内容，有的暗示了文章的中心思想。从文章的题目入手可以大致推测一下文本的内容，这样就能较快的进入文本的内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。我自己在多年的语文教学中一直从题目入手，也让学生学会分析文本的题目，从中感知文本的初步内容或文本的基本思路。这也是敲开文本之门的第一步。 例如在六年级课本中有一篇课文是《将相和》。从这个题目中我们可以解读出以下内容：1、这是一篇历史题材的故事；2、将是武官，相是文官；3、“和”是和好的意思，既然现在和好了，那么他们之前一定有过矛盾。从中也可以产生以下几个问题：1、“将”“相”分别是谁？2、造成将相不和的原因是什么？他们又是怎样和好的？简单的三个字，可以使我们得到解读文本的第一手材料。我们也可以循着这个思路去指导学生解读题目。 二、反复诵读文本。 特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。我备课没有什么决窍，只是翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。”的确，读书是教师感悟文本的重要途径，只有通过反复诵读才能发现课文的内涵所在。 中国古代有一种读书方法，叫“素读”。这种方法是不追求讲解的精深透彻，完全按照作者的思路来，把作者的思想吃透，在反复的朗读中自悟自得。叶圣陶先生也曾说：“作者思有路，遵路识斯真”。这里的“真”首先就是作者在文章中欲要传达的思想或创作意图，这里的“路”就是文章中作者的行文思路，亦即文章的脉络。一篇文章，我们除了站在作者的角度朗读之外，还应该站在编者的角度去朗读。编者编写小学教材时，遵循了儿童的认知特点和儿童的心理发展规律，是经过精心编排的。我们在朗读时要考虑编者编排此文的意图，把握文本的重难点。
古诗三首 一、教材分析 这三首古诗是小学语文第七册第三组中的第一篇精读课文。这组教材围绕“观察与发现”这一专题进行编排，都是关于观察大自然景物和发现大自然奥秘的。第一首《暮江吟》写景，描绘了从日暮到月起这段时间的江上秋色。第二首《题西林壁》借景说理，诗人以描写不同视角中观察到的庐山景物引出要统观全局的诗理。第三首《雪梅》，诗人用妙趣横生的语言描写了梅和雪，启发我们看待任何事物都要一分为二。三位诗人都紧紧抓住了景物特点来表情达意，阐述道理。 本课所在单元的语文要素为“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”。教学时，教师可以根据单元语文要素和学生年龄特点，指导学生充分调动想象和联想，进入诗的意境，感受诗人准确细腻的表达，享受古诗的用词之美，艺术之美。学生在学诗的过程中进一步掌握读诗的方法促进兴趣、思维，同时重视古诗的背诵积累。 二、教学目标 1认识“暮、吟、瑟”等6个生字，会写“暮、吟、题”等12个字。 2有感情地朗读课文。背诵课文。默写《题西林壁》。 3能借助注释、插图理解诗句的意思，感悟其中蕴含的道理；能展开想象，用自己的话说出诗句描绘的景象。 三、教学重难点 能用自己的话说出诗句描绘的景象。 四、教学时间 2课时 第1课时 课时目标 1认识“暮、瑟”两个生字，会写“暮吟”两个生字。 2有感情地朗读和背诵《暮江吟》。 3能展开想象，用自己的话说出诗句“一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红”描绘的景象。
教学过程 一、篇章页引入，明确单元要求 在我们生活中，只要留心观察，就能从一些细小的地方，平常的事情中获得知识。 出示单元导语：处处留心皆学问。 只有留心生活，我们才会感受到生活的丰富，体会到学习的乐趣。 这个单元老师将带着同学们一起读课文，出示：体会文章准确生动地表达，感受作者连续细致的观察。进行连续细致观察，学写观察日记。今天我们来学习古诗三首 二、谈话导入，读懂题目。 1、古诗引入，认识作者 我们在低年级曾学过一首诗《草》，记得吗？ （师生齐背《草》）这首诗的诗人是谁？（白居易） 学生交流对白居易的了解，教师随机补充，出示课件。 2、出示诗题，理解诗题 我们今天再来学习白居易的另一首脍炙人口的诗——《暮江吟》。（板书：《暮江吟》） (1)这首诗的题目是《暮江吟》，我们从这个题目中能获得哪些信息呢？ 预设1暮：日暮，黄昏时分。点明了时间。 随机点拨：“暮”字下面是个“日”，太阳正在缓缓下沉，太阳落山了，自然就是傍晚了。 预设2江：点明了地点。 预设3吟：古代诗歌体裁的一种。随机点拨：学会利用注释读懂古诗。 指导书写：“暮”的中间一横要长一些 指导书写“吟”，右半部分是“今”，不要写成“令”。 (2) 你能用自己的话说说题目的意思吗？ 到底诗人吟了什么诗，我们来听听看。 三、初读诗文，整体感知 1初读古诗，出示自学要求。 (1)自由朗读古诗，读准字音。
应急能力与层次分析法 评价指标体系完善后，就需要准确的确定体系各个指标对评价目标的影响能力，即计算各个指标的权重值，权重值就是指标影响力的量化数值，指标之间相对的重要程度，指标权重确定的是否准确会直接影响评价结果[50]。现阶段计算指标权重的方法主要有两种，一种是主观赋权法，专家可以根据实际问题，自己的经验判断得到原始数据，准确的确定各个指标系数排序，例如层次分析法（AHP），另一种是客观赋权法，由指标评价中获得的实际数据形成原始数据，例如主成分分析方法（PCA）。 本文选用层次分析法计算天然气净化厂突发事件应急能力评价指标的权重，层次分析法是目前使用最为广泛的一种确定指标权重的数学方法，该方法应用线性代数中矩阵的求解方法，具体计算过程为构造两两判断矩阵，求解该矩阵的特征值，选取最大特征值进行一致性检验，通过检验后，解得最大特征值的特征向量，即为该层元素相对于上一层某元素的重要度，通常结果需要归一化处理，进而计算出对总目标的权重，根据最大隶属度原则，权重最大者即为优选方案。 实践证明，层次分析法能够准确的确定指标的权重，它由于具有坚实的理论基础，完善的方法体系深受学者和专家的欢迎，并在实践应用中不断的改进，建立了多样的变形方法，适用于所建指标体系结构复杂又缺乏原始数据的决策当中。 在应急管理评价研究方面，随着全球各类突发事件的频繁发生，给社会和国家造成巨大的灾难和严重的后果，国内外的专家和学者表现出了高度重视，纷纷从各自的研究领域出发，对突发事件的应急管理进行研究，极大的促进了应急能力评价方面的发展。国外主要是在国家和政府层面上对应急能力评价进行了研究，多集中在评估体系建设方面，本本主要介绍美国、日本和澳大利亚三个国家在应急能力评价方面的研究现状。 （1）美国应急能力评价 美国是世界上第一个对突发事件的防灾能力进行评估的国家。早在上个世纪九十年代末，美国的两大应急管理机构联邦应急管理局（FEMA）和国家应急管理协会（NEMA）相互合作共同建立了一套应急准备能力评估标准，标准简称为CAR，这套应急评估系统使用十分广泛，几乎没有地域限制，当时美国的56个州都应用此系统对其应急能力进行了评估，美国的财务部门也依据CAR这套评估系统，可以合理的向地方政府提供发放应急救援物资。 这套评估系统中防灾能力评价指标体系是由13项一级指标、209项二级指标和1014项三级指标组成的评价体系，具体来讲，13个一级指标分别是是法律法规、风险分析、风险控制、物资管理、编制应急预案、指挥协调、通讯和预警、
第21课《古诗三首》课文解读 山居秋暝（míng） [唐] 王维 （首联）空山/新雨/后，天气/晚来/秋。（颔联）明月/松间/照，清泉/石上/流。（颈联）竹喧/归/浣女，莲动/下/渔舟。（尾联）随意/春芳/歇，王孙/自/可留。 本诗是五言律诗，诗人在山中隐居是所做。 这首诗写的是诗人在秋天傍晚于山间所见景物的感想。读时注意第三联中的“归”和“下”字的停顿。及最后一联中“自”的停顿。 作者简介：唐代著名诗人、画家。字摩诘，号摩诘居士，曾任尚书右丞，世称“王右丞”，有“诗佛”之称。北宋苏轼说曾赞：“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画 中有诗”。 注释：【空山】空旷、寂静的山野。【暝】日落时分，天色将晚。 【新】刚刚。【竹喧】竹喧：竹林中笑语喧哗。 【浣女】洗衣物的女子。【春芳】春天的芳草。 【歇】尽。【王孙】本诗指诗人自己。 翻译：空旷的山野刚下完一场秋雨，傍晚的天气显得格外凉爽。 静静的月光把松林照亮，清清的泉水在石上流淌。 竹林里人声喧闹，是洗衣的女子归来，水上莲叶轻摇，是渔船顺流而下。 任凭春花春草凋谢吧，我要留下享受这无比风光。 分析：明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟。 动景：清泉、浣女、渔舟。静景：明月，松树林、石、竹林、莲叶。 本诗前两联联写景采用动静结合的写作手法，第三联以动衬静（浣女——竹喧，渔舟——莲动）。向我们展示了一幅优美的山居图。第四联抒情表现了诗人寄情山水田园、高洁的情趣。 枫桥夜泊 [唐]张继 月落/乌啼/霜满天，江枫/渔火/对愁眠。姑苏城外/寒山寺，夜半/钟声/到客船。这首诗写了一位游子夜间停泊枫桥的所见所闻，勾画了一幅凄清、幽静的秋江夜泊图。朗读的基调是深沉婉约的，语调低缓 注释：【泊】停靠。【枫桥】地名指苏州。 【乌】乌鸦。【江枫】江边枫树。 【渔火】渔船上的灯火。【对】相对，面对。 【姑苏】苏州城的别称。【寒山寺】苏州枫桥附近的寺院。 翻译：月亮落下去的时候，栖息在树上的乌鸦不停地鸣叫着，寒霜弥漫在夜空中，面对江边
9.古诗三首 【课时目标】 知识与技能：会认“屠、苏”等2个字，会写“旧符”等2个字。 2.正确、流利、有感情的朗读课文，背诵课文。 3.理解“屠苏”“曈曈日”等一些生僻字词的意思，明白本首诗的大意。 4.了解诗句所描绘的欢天喜地、热热闹闹的节日景象，感受诗中表达的全民族欢度佳节、辞旧迎新的美好愿望。 【教具准备】 教学课件
【板书设计】 元日 爆竹/声中//一岁除 ．．．。 ．．．，春风/送暖//入屠苏 千门/万户//．瞳瞳日 ．．//换旧符。 ．．．，总把/新桃 放爆竹饮屠苏酒贴桃符 【课后反思】 成功之处： 《元日》是北宋大诗人王安石描写新春佳节到来之际的一首颇为世人传颂的诗歌。本课的教学我旨在让学生感受新春的红红火火、热热闹闹的情景，人们意气风发，春风得意的感受，通过以下几个层次来进行渲染，进行教学：（1）结合学生的生活进行教学。春节，对于学生们来说不是一个陌生的话题，提到春节，总是会浮现许许多多幅美好欢乐的画面，因此在学习“爆竹声中一岁除”这句古诗时，教师提问：春节是个喜庆的节日，能说说你们是怎么过的吗？学生们畅所欲言，说出了自己过春节时放爆竹、吃年夜饭、贴对联这些生活的场景，通过古诗再次让学生们很快感受到了那份欢乐，自己的生活实际很好的帮助他们理解了诗句，而诗句所描绘表达的内容又反过来加深扩大了孩子们对新年到来的感受，相得益彰。 （2）结合拓展内容进行教学。当古诗学完之后，我们一起交流了中国其他的传统节日的生活习俗，加深了他们的理解，对元日这首诗歌理解更深了。 不足之处：
在教学中教师没有引导学生放飞想象的翅膀，根据诗句大胆想象，没有引导学生的思维向更深更远处发展。 【课时目标】 1.会认“魂、酒”3个生字，会写“魂、欲”等6个字。 2．正确、流利、有感情地朗读古诗。背诵古诗。 3．理解古诗大意；想象诗中描绘的意境，体会诗人复杂的情绪。
文学作品的文本层次 一.名词解释： 1、文本：在英语中是原文、正文的意思，这里用来指由作者写成而有待于阅读的单个文学作品本身。文本具有由表及里的多层次的审美结构。 2、文学言语层面：内涵：指文学文本首先呈现于读者面前、供其阅读的具体言语系统。 3、文学形象层面：内涵：读者在阅读文学言语系统过程中，经过想像和联想而在头脑中唤起的具体可感的动人的生活图景。 4.文学意蕴层：所谓文学意蕴层，是指本文所蕴含的思想、感情等各种内容，属于本文结构的深层内容和意味。 5、哲学意味层：指通过具体事物对对宇宙人生的形而上的思考，即在诗意描绘中启发人产生对于人生、宇宙、生存等问题的思索、领悟。 6、审美意蕴层：是文学作品所唤起的审美愉悦感（形象引发的单纯的美感体验）。 对于美的感悟、体验：自然美、人生美、人性美 文学形象的理想形态 重点：1、文学典型：作为文学形象的高级形态之一，典型是文学言语系统中显出特征的富于魅力的人物性格。它在叙事性作品中，又称典型人物或典型性格。 重点：2特征性《化》：就是通过以具体、生动、独特外在形象所表现的丰富、深刻的内在本质。 3：典型环境：是充分体现现实关系真实风貌的人物的生活环境。它包括以具体独特的个别性反映出特定历史时期社会现实关系总情势的大环境，又包括由这种历史环境形成的个人生活的具体环境。 重点：4意境的定义：是指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚实相生的形象系统及其诱发和开拓的审美想像空间。它与文学典型一样，也是文学形象的高级形态之一。 5.韵味无穷:指由艺术作品的物色、意味、情感、事件、风格、语言、体势等共同构成的美感效果。 6.有我之境，无我之境：有我之境，指感情比较直露，倾向比较鲜明的意境。无我之境并不是指作者不在意境画面中出现，而是指那种情感比较含蓄，不动声色的意境画面。7、重点：审美意象：就是充分表现审美理想的意象，是高级形象形态之一，是指以表达哲理观念为目的，以象征或荒诞性为其基本特征的，在某些理性观念和抽象思维的制导下创造的具有求解性和多义性的达到人类审美理想境界的“表意之象”。 8、哲理：人类能够取得与自然的和谐却难以消除同类间的隔膜，并且无声地呼唤人与人之间相互理解、互相信任、和谐融洽。 叙事性作品 1、叙事的含义：最早的叙事文学是原始社会中通过口头流传的神话和史诗。如荷马史诗就是叙事体史诗。叙事（narration)的涵义：是用话语虚构社会事件的过程。 2、事件由所叙述的人物行为及其后果构成：黛玉葬花，作品中的事件可分为若干层次：系 列事件任何事件在作品中都承担着一定的作用： 1.推动情节的事件；2.塑造形象的事件。 3人物：叙事作品中人物自身的二重性特点：行动元与角色。人物同时具有“行动元”和“角色”两重特性，但这两重特性并不总是相互吻合。有时一个行动元由几个角色担任。 4、 行动元、“角色行动元：人物是推动故事情节发展的行动要素。行动元是情节的动因，“角
第三单元第3课共2课时 7.《古诗三首》 【课文简析】 《石灰吟》是一首托物言志诗。作者以石灰作歧，表达本身为国尽忠，不怕牺牲得意愿和据守高洁情操得决计。《竹石》描画了竹子坚毅、刚直、不屈得形象，施展阐发了作者得刚强、不屈不挠和坚强刚强不阿铁骨铮铮得高风亮节。《马诗》借马渴远望带上金笼头，驰骋千里，抒发本身但愿有一个宽广空间，施展志向，报效国度。三首诗都是在托物言志，即将个人之“志”依托在某个具体之“物”上。此时的“物”便具有了某种象征意义，成为作者的志趣、意愿或理想的寄托者。作者的个人之“志”，借助于这个具体之“物”，表达得更巧妙，更富有感染力。 【学情分析】 六年级的孩子已经具备了古诗文基本的阅读方法，在教学时要注重对诗歌的多元解读，引导学生从不同的角度解读诗文，学习多元解读的方法即可鉴赏关注的第二个方面是感受诗文中的形象；引导学生对佳词妙句的品评中提升对语言的感受力和鉴赏力。 【学习目标】 1.自主学习字词，会写“络、锤、凿、焚”4个生字。 2.有感情地朗读古诗，背诵古诗。默写《竹石》。 3.通过朗读并结合插图、借助注释了解诗歌大意。 4.了解三首古诗中表达的诗人志向，学习“托物言志”的表达方法。【学习重、难点】重点：1.有感情地朗读古诗，背诵古诗。默写《竹石》。 2.结合插图、借助注释了解诗歌大意。 难点：通过朗读并了解三首古诗中表达的诗人志向，学习“托物言志”的表达方法。 【核心学习任务】 1.会认古诗的生字，会写生字。 2.品味古诗，并査找相关资料，理解诗意，让学生在读中悟、悟中读，唤醒学生内心体验，感悟古诗表达的意境。 3.体会诗人的情感，感悟古诗博大的人性美，拓展延伸，激发学生对诗歌的兴趣和对祖国灿烂文化的热爱。 【学习准备】 搜集古诗写作背景资料；制作好教学课件。 第一课时 【课时目标】 1.有感情地朗读，背诵《马诗》。
《古诗三首》教学设计 教学目标 1.自主学习字词，会认会写“宫、侯、素”等8个生字，理解字义，识记字形。 2.有感情地朗读课文。背诵课文。 3.想象《寒食》中描绘的暮春之景，结合时代背景，体会作者表达的思想感情。 4.了解牛郎织女的故事，并能结合故事说说《迢迢牵牛星》表达的情感。 5.抓住重点诗句，体会《十五夜望月》中游子的思亲之情，并能找出类似的诗句和同学交流。 教学重点 1.有感情地朗读课文。背诵课文。 2.想象画面，抓住重点语句，体会作者表达的思想感情。 教学难点 想象画面，抓住重点语句，体会作者表达的思想感情。 教学方法 设置情境，师生共同披文入境，走进文本，与文本对话、师生对话、生生对话，以读促悟，以悟促读，引导学生把情感体验充分表现出来。 学生学习方法 学生自主学习、合作探究，讨论交流。 课前准备 1.了解有关寒食节的由来及习俗，了解时代背景。 2.下载古风背景音乐，制作课件。 课时安排：1课时 一课时 一、谈话导入 “百里不同风，千里不同俗。”泱泱华夏，有着悠久的历史，灿烂的文明，而传统节日正是其重要的组成部分。今天，咱们就一起走入春天的长安城，去看看那里寒食节的景象吧。（板书：寒食） 简介寒食：清明节前一二日。禁烟火，只吃冷食。并在后世的发展中逐渐增加了祭扫、踏青、秋千、蹴鞠、牵勾、斗鸡等风俗，寒食节前后绵延两千余年，曾被称为中国民间第一大
祭日。在民间传说中寒食节虽与介子推有关，但寒食起源，并非为纪念介子推，而是沿袭了远古的改火旧习。 二、学习古诗《寒食》 （一）学习生字词，会读诗。 自学“宫、侯”两个汉字。指导学生从意义上区分“侯、候”，用组词法：“王侯”“时候”区分形近字。 指名读诗，要求读准、读通。师相机指导。 （二）知诗人，解诗题。 请学生自己介绍课前搜集有关寒食节的资料，师相机补充。 提示：寒食节是中国农历清明节前一天。古人在这一天，不生火做饭，所以叫寒食。相传当年重耳(晋公子重耳)周游列国，历尽艰辛。一次，他挨饿难熬，百般无奈时，介之推割下自己大腿上的肉给他吃。后来重耳当了国王（晋文公，春秋五霸之一），去找和母亲一起躲在深山中的介之推。遍寻不到，便下令放火烧山，想以此逼出介之推，但最后发现介之推与其母被烧死。重耳十分后悔，便规定每年此时不得生火，一切吃冷食，称为寒食节（山西省介休市当地居民仍然对此深有记忆，但只限于思想，实际节日这天已没有吃寒食的活动）。其实，寒食节的真正起源，是源于古代的钻木、求新火之制。古人因季节不同，用不同的树木钻火，有改季改火之俗。而每次改火之后，就要换取新火。新火未至，就禁止人们生火，这是当时的一件大事。寒食节习俗，有上坟、郊游、斗鸡、荡秋千、打毯、牵钩（拔河）等。其中上坟之俗，是很古老的。 中国过往的春祭都在寒食节，直到后来改为清明节。今天，就让我们一起乘上时光穿梭机，穿越千年来看看韩翃笔下的寒食节。 （三）解词连句知大意。 1.自由读诗，说说自己读懂了什么，把不懂的词句作标记。相机理解“春城、御柳斜、汉宫、五侯、传蜡烛”等词语，大致梳理诗歌内容。 2.展开想象悟诗情。让我们走进长安的春天，看看那里的景象吧：指名读第一句。出现在你眼前的是什么景象？（板书：飞花御柳斜） 提示：飞花：飘扬的杨花。御柳斜：柳树在春风的吹拂下摇曳生姿。
用英加登“文本层次结构理论”分析马致远《天净沙·秋思》 《天净沙·秋思》马致远 枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。 这首小令很短，一共只有五句二十八个字，但却描绘出一幅凄凉动人的秋郊夕照图，并且准确地传达出旅人凄苦的心境。这首成功的曲作，从多方面体现了中国古典诗歌的艺术特征。 首先，从语音层面来看。一则整首诗作读来朗朗上口，除最后一句为三三隔开外，之前全部为两两隔开，停顿明显，节奏感很强。二则在押韵方面，通篇押一韵，且相当整齐：鸦、家、马、下、涯。三则在平仄方面，声调和谐，与节奏相结合，音乐感很强，故可以谱曲演唱。 其次，从意义单元来讲。马致远的这首《秋思》为“并列式意象组合”，其实并列之中依然体现出一定的顺序来。全曲十个意象，前九个自然地分为三组。藤缠树，树上落鸦。第一组是由下及上的排列；桥、桥下水、水边住家，第二组是由近由远的排列。古驿道、道上西风瘦马，第三组是从远方而到目前的排列，中间略有变化。由于中间插入“西风”写触感，变换了描写角度，因而增加了意象的跳跃感，但这种跳跃仍是局部的，不超出秋景的范围。最后一个意象“夕阳西下”，是全曲的大背景，它将前九个意象全部统摄起来，造成一时多空的场面，由于它本身也是放远目光的产物，因此作品在整体上也表现出由近及远的空间排列顺序。从老树到流水，到古道，再到夕阳，作者的视野层层扩大，步步拓开。 第三，从轮廓化的图像层来讲。黄昏时分，苍茫的天底下，几只乌鸦正在围着缠绕着枯藤的老树寻觅着栖身之所，依傍着小桥和流水居住的人家，此时也升腾起袅袅炊烟，漂泊天涯的游子，牵着一匹瘦马在荒凉的秋风古道上漫无目的地艰难移步前行。夕阳的余晖已经昏暗西下，只有远离家乡的游子还漂泊游荡在天涯。头两句“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”，就给人造成一种冷落暗淡的气氛，又显示出一种清新幽静的境界，这里的枯藤，老树给人以凄凉的感觉，昏，点出时间已是傍晚；“小桥流水人家”又使人感到幽雅闲致。12个字画出一幅深秋僻静的村野图景。“古道西风瘦马，”诗人描绘了一幅秋风萧瑟苍凉凄苦的意境，为僻静的村野图又增加一层荒凉感。“夕阳西下”使这幅昏暗的画面有了几丝惨淡的光线，更加深了悲凉的气氛。通过枯、老、昏、古、西、瘦六个字，将诗人的无限愁思自然的寓于图景中。最后一句，断肠人在天涯是点睛之笔，这时在深秋村野图的画面上，出现了一位漂泊天涯的游子，在残阳夕照的荒凉古道上，牵着一匹瘦马，迎着凄苦的秋风，信步漫游，愁肠绞断，却不知自己的归宿在何方，透露了诗人怀才不遇的悲凉情怀，恰当地表现了主题。作者描绘出的图画可以完整的出现在读者的脑海中，引起读者的共鸣和无限的遐思，这就是这首诗歌最大的魅力所在。 最后，从被表现的对象层来分析。马致远在创作《天净沙?秋思》时为了突出与强化凄惨凉悲苦的情感，选取了最能体现秋季凄凉萧条景色，最能表现羁旅
《古诗三首》教学设计 教学目标： 阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”是新课标对中高年级古诗教学的要求。根据这些要求以及教材的内容特点，并结合学情，本节课我以前两首古诗为例，着重对古诗教学进行了教学设计，确定了以下目标： 知识与技能目标：识记生字，熟读并背诵古诗，能够掌握古诗的韵律和节奏，感知古诗大意。 过程与方法目标：借助注释理解词语意思，想象画面，使学生体会到诗中优美意境，并通过抓重点词语，感受中华语言文字的精妙，初步了解古人吟诵古诗的方法。 情感态度与价值观：感受体验诗歌中所表达的童乐,童趣，并从中感悟到诗人对童年生活状态的向往，激发孩子们对于童年生活的珍惜之情。 教学重难点： 抓重点词语，感受中华语言文字的精妙，初步了解古人吟诵古诗的方法，感悟到诗人对童年生活状态的向往。 教学过程： 一、激趣导入，引入古诗传说之美。 1.师：同学们，喜欢听故事吗？坐端正认真听老师来讲个神奇的故事。相传有一位身体瘫痪的贫妇，每天爬着到桥上乞讨。一天，一位道士经过问起她。这围贫妇说：“丈夫死了，每天来这儿讨些钱供养八十岁的婆婆。”道士听后，便将拂尘一头递过去，说：“拉着拂尘起身试试看。”贫妇牵着拂尘，竟然站了起来。道士又说：“你试着跟我走。”妇人跟着走了几步，你们猜怎么着？贫妇的瘫痪居然好了。忙问道士家住何处，要登门道谢。第二天，这位贫妇找到那家人，可是并没有什么道士，一抬头，见到一副画像，与昨天碰到的道士一模一样，你猜是谁？ 2.吕洞宾是谁？是传说中的八仙之一，并且是八仙中名声最大，故事最多的。虽然吕洞宾是以神仙为我们所熟知，但是在历史上，确有其人。并且还是位了不起的诗人。今天我们学的古诗两首中，《牧童》的作者吕岩字洞宾，所以也叫吕洞宾。 【设计意图：小学生好奇心强，我通过一个关于吕洞宾的传说导入课题，孩子们马上
《古诗三首》教学设计 本文是关于《古诗三首》教学设计，仅供参考，希望对您有所帮助，感谢阅读。 之一 佚名 第一课时 教学目标： 1．学习《鹿柴》这首诗，理解诗句内容，体会作者的思想感情。 2．根据诗句，展开想象，体会诗人的思想感情。 3．正确背诵《鹿柴》这首诗。 教学重难点： 指导学生理解诗句的意思，领会情感，培养学生的想象能力。 教学过程：一、导言激趣 古诗，是我国文化百花园中一朵绚丽的鲜花，它以和谐的韵律，敏锐的观察，奇妙的联想，精巧的构思，精练的语言，含蓄的表达，博得人们的喜爱。今天我们一起来学习一首描绘大自然美丽景色的古诗，齐读课题。 二、复习学习古诗的方法。 以前，我们学过许多古诗，请同学们回忆一下，我们是怎样学习的？ 在学生回答问题的基础上，教师出示投影，明确学习古诗的方法。 1．知诗人，解诗题。 2．解词连句知大意。 3．展开想象悟诗情。 谈话导入：这节课，我们就运用上述学习古诗的方法，学习《鹿柴》这首古诗。 三、学习古诗《鹿柴》。 1．知诗人，解诗题。 1）这首诗是唐代诗人、画家、音乐家王维所写。 请学生补充介绍有关王维的资料。 2）解诗题。
“柴”，通“寨”，指导有篱落的乡村别墅。 2．读诗解意。 1）学生自读全诗。要求：读准字音，画出不懂的词语。 2）指名读全诗，纠正以下字的读音。 “鹿柴”的“柴：读作“zhài”，不要读作“chái”。 “返景”的“景”读作“jǐng”，不要读作“yǐng”。 “青苔”的“苔”读作“tái”，不要读作“tāi”。 3）自学诗中的生字。 “景”，不要多加“彡”。 “复”中间是“日”不是“目”。 3．解词连句知大意。 1）根据书的注释自学古诗，把不明白的字词画下来。逐一解释。 青苔：深绿色的苔藓植物，生长在潮湿的地面上。 2）自己试着把句子的意思说一说。 一、二句句意：在深邃幽静的山林里，只听见有人在说话，但看不见人。 三、四句句意：只有阳光透射过密密的丛林，照在青苔上。 4．展开想象，悟诗情。 1）自由练读、背古诗，体会诗的意境。 2）请学生看书中插图，结合诗句内容，思考：这首诗讲的是诗人感受到的一种什么样的景象。 （这首诗描写了夕阳西下时空山深林中的幽静景色。前两句以人的话语声来反衬空山的幽静，着重从听觉方面描写环境的寂静。后两句以明亮的夕阳返光，反衬出山林深处的幽暗，是从视觉上来描写环境的幽美。听觉与视觉相结合，构成一幅空山人语、深林夕照的画面。诗中写返照的阳光、幽暗的树林、深绿的青苔，色彩丰富、绚丽。空山中有“人语”，深林中有阳光，使描写的环境有了生字。这样描写有声有色，给读者以美的享受。） 3）给点时间让学生讨论： ①在这首描绘的景象中，给你印象最深的是什么？为什么会有这种感受？ ②学生这首诗你还有哪些疑问？
读《文本分析的七个层次》的感悟现在有许多人觉得语文老师谁都可以当，把分析文本分析看作是一件很容易的事情，分析得学生听不懂，或是毫无用处的。现在无效分析在语文教学中经常出现，培养语文教师的文本解读能力刻不容缓。读了孙绍振老师的《文本分析的七个层次》之后，我觉得其中的语文思维很重要，老师们不能被文本的统一性禁锢，不能只局限在作者本人、现实环境等这些因素当中，老师们要尝试使思维变得发散、跳跃、开阔。 第一，艺术感觉的还原。其实就是在看似统一的文本布局中找到找到语句或者是用词里的差异和矛盾。文学作品是作家以自己的生命和生活体验为蓝本，对其进行抽象的概括和艺术加工，它看似带有生活的影子，让读者在其中找到熟悉感，但又在其中加入了自己的观点和理解，作者和读者之间有产生差异。而我们在分析文本时，可以借用原有的知识经验去理解，在文本中产生共鸣。但不能脱离文本，有先入为主的想法，结合自己的体验，对文本进行还原，发现文本和现实状况之间的不同，分析不同在哪里，为什么会出现这样的不同？分析要在文本中进行，切记妄加揣测，把与作者或时代相关的知识过多的强加给文本，这样容易偏离中心。学生和老师要把自己置于文本的情景中去，感受其中的画面感，进入作者的内心世界。文本不是生活本身，否则作品就失去了思考和研究的价值了。它是对生活的升华，和原形存在一定的差异，这些矛盾和差异就是我们分析的对象。 例如，《湖心亭看雪》中“余舟一芥，湖中人两三粒”，这句话中用“芥”和“粒”来形容舟和人，一般人都会把观看的视角定在远处的岸上，但实际的情况是诗人是在湖中的舟上，这就形成了矛盾。真实的视角和描写的角度经过对比后，
发现作者人虽在舟中，但心却在高处，感觉自己处在高处，这里的“高”不仅是空间意义上的高度，更是心灵和审美情趣上的高。这时他看到西湖的美，并不是每一个人都能体会到的。他借在湖中之感，表达人的微不足道和命运的飘摇。 第二，多种形式的比较。对比同题材而不同形式的艺术形象的差异，正是分析的线索。同一主题或者题材，我们关注的不是运用了什么题材，反映的究竟是什么主题，而是在不同形式下所体现的不同侧面，这样对文本的理解比在统一性中理解的更深，更容易理解表达的本质。一旦明白不应该那么写，就说明作者心中对表达的事物已经有了一个框架和标准，通过过程中的反复比较，文本才能更接近所要表达的目的，更加明白应该如何写。无论是文本还是其他事物，只有经过反复比较，才能分出高低优劣，最重要的是把双方的突出特点显现出来，以便更加深入的理解文本。课堂中老师经常会分析课文中那句话或者那个字用的好，但究竟好在哪里往往老师们解释不清，这就是缺乏理解的方法。老师可以查找文本成形之前的的修改情况，也可以用相近的表达方式替代，仔细品位与比较，自会有所收获。 例如，《小石潭记》和《醉翁亭记》两个作品都是描写自然景观，写景表达快乐之情。柳宗元用工笔描绘，是一个特写镜头，写水写鱼细致入微，形神兼备，使用微观视角，而欧阳修的则是简练概括，运用长镜头将朝暮之景，四时之景呈现出来，视角稍大。为什么两人一个是工笔描绘一个是笼统概括呢？柳宗元的精微细致让我们到他一瞬超越现实的愉悦，但这种感觉很快又回到现实。欧阳修则用简练概括传达较长时间的快乐，他对现实的超越不是景德触发而是酒的作用。 第三，情感逻辑的“还原”。艺术作品是经过个人主观的情感和理智歪曲的，作者以此来达到自己所要的效果，为文本的内容服务，超越了科学性和理性。理
古诗三首文本解读 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】
《古诗三首》文本解读 一、《浪淘沙》 浪淘沙 [唐]刘禹锡 九曲黄河万里沙， 浪淘风簸自天涯。 如今直上银河去， 同到牵牛织女家。 这首诗是《浪淘沙》组诗的第一首。诗中描写了黄河的雄伟气势，表现了诗人豪迈的气概、浪漫的情怀。 “九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯”与本诗的曲名浪淘沙呼应，并采用白描的手法写尽了黄河曲折蜿蜒、气势磅礴、浩瀚绵长的特点。一个“九”字、一个“万”字是极大极广极多的虚指，“九曲”和“万里”两个虚数词突出了黄河的曲折蜿蜒和气势磅礴。“自天涯”以夸张的手法形容黄河的绵长，一望无际。两个画面，一动一静，动静结合地描绘出曲折蜿蜒的黄河一路裹挟着万里的黄沙，从遥远的地方奔腾而来的景象，展现了黄河的雄伟气势。 “如今直上银河去,同到牵牛织女家”，诗人宕开一笔，通过丰富的想象、借用张骞穷河源遇牛郎织女的典故，运用夸张的修辞手法，表现了诗人豪迈的气概。“直上”一词为整首诗视角的转折之处，把读者由上而下观黄河的常态视角拉回，从地上直引至天上，从现实世界进入神话世界，视角也转换为仰视，与王之涣的《凉州词》中的“黄河远上白云间”一句有异曲同工之妙。 “同到牵牛织女家”是运用了张骞巧遇牛郎织女的典故：据张华《博物志》记载，汉武帝指令张骞穷溯河源，张骞乘槎而去，经月至一处，见城郭如官府，室内有一女织布，又见一丈夫牵牛饮河。后还至蜀中，方知已至牛郎、织女二星座。紧扣前句“直上银河”，把“黄河之水天上来”更形象化，为全诗增添了一层奇妙的神话色彩，表现了诗人豪迈的气概、浪漫的情怀。