00775新编历史教学论（朱汉国）00775历史教育学
《新编历史教学论》
绪论
一、历史教学论的课程目标
历史教学论是一门研究中学历史教学规律及其应用的学科。二、历史教学论的课程内容
1、中学历史课程的目标，这是本课程的重要内容;
2、中学历史课程的知识体系和内容;
3、中学历史教学的基本理论;
4、中学历史教学的方式和方法;
5、中学历史教学评价;
6、中学历史教师的职业发展。
三、怎样学好历史教学论
1、课堂学习与课外阅读相结合;
2、理论学习与实际操作相结合;
3、总之，除了听教师授课、看各种教学杂志外，还应通过见习、社会调查等活动，深入了解中学历史教学的实际;通过试讲，参加中学历史教学实习，逐步掌握历史教学的各种方法。
第一章历史课程论
第一节历史课程的沿革
一、什么是历史课程
1、课程的定义:自 20 世纪 80 年代以来，我国教育理论界对课程的定义有三种观点:
A:课程是知识: 这是一种产生比较早，影响相当深远的观点。从斯宾塞“什么知识最有价值”开始，这种观点对西方的课程产生了很大影响。特点在于:课程
体系是以科学逻辑组织的;课程是社会选择和社会意志的体现;课程是既定的、先验的、静态的;课程是外在学习者的，并且基本凌驾于学习者之上的。
B:课程是经验: 是在对前一观点分析和反思的基础上形成的。它强调只有被学生真正经历、理解和接受了的东西，才能称得上是课程。其特点是:课程往往是从学习者的角度出发和设计的;课程是与学习者个人的经验相联系、相结合的;强调学习者作为学习主体的角色。
C:课程是活动: 这是一种更新的观点，它认为课程作为知识、经验也有局限性。其基本思想是:课程是受教育者各种自主活动的总和。特点有:强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性;强调学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程;强调活动的完整性，突出课程的综合性和完整性，反对过于详细的分科;强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各要素的关系。
2、当前，我国学者对“课程”的理解主要集中在以下四个方面:
A:课程是教学内容及进程的总和; B:课程是家乡的目标或计划;
C:课程就是学习者的经验和体验; D: 课程是一门学科或一类活动。
1
3、当前课程内涵变化的主要趋势: A:从过分强调学科内容到强调学习者的经验和体验;B: 从强调目标计划到重视学习过程本身的价值; C:从单一强调教材到重视教师、学生、教材、环境诸要素的整合; D:从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重; E:从强调实际课程到实际课程与空无课程并重; F:从只强调学校课程到学校课程与校外课程整合。
从整体上看，课程的重心由应该给予学生什么和教师教了些什么，转向更关注学生实际获得了什么。
4、什么是历史课程:历史课程有狭义和广义之分。
狭义的历史课程是指历史学科和历史活动的总和，包括历史教学计划、历史教材、历史教学活动等。
广义的历史课程指的是学校教育中为学生提供和重建的人类历史知识和历史经验的在总和。具体说来，历史课程是以唯物史观和科学的教育理论为指导，以课程标准为依据，按课程计划精选历史课程内容，通过灵活多样的教学活动，使学生学会学习，获得作为现代公民应具备的基本历史知识和技能，养成现代公民应具备的人文素养。
二、在中学设置历史课程的价值取向
1、基础教育的培养目标:
2、基础教育历史课程的设置:初中阶段(7-9 年级)设置分科与综合相结合
的课程，历史与社会(或历史地理) ，高中以分科课程为主。 3、史学的社会功能一般有:
A:揭示规律的功能。这是史学最高层次的社会功能。
B:借鉴经验的功能。史学的基本任务之一就是总结历史经验教训，而总结经验教训的目的，就是为了使后人保持清醒的头脑，能够趋利避害，择善而从。
C:服务的功能。史学要为历史、军事、工业等博物馆的陈列，文物资料的搜集保护，为历史戏剧、历史电影的拍摄服务，为城市建设、工商业活动服务，甚至为国家政策的制定、军事战略的策划等方面提供历史依据，其智囊团的服务作用。
D:教育的功能。史学的教育功能在于帮助学生形成民族认同感和自信力，具有世界意识，养成健全的人格，具备现代人的素养。
4、史学社会功能发挥的途径:
A:着眼宏观，阐明历史发展的客观必然，用历史发展的规律性来武装人们。
B:致力微观，着眼研究一人一事，为历史科学内容添砖加瓦。
C:注重史料普及，传播科学历史知识，丰富精神文化。
5、历史课程在基础教育新课程中的地位和作用:
A:历史课程是基础教育阶段的基础课程。义务教育历史课程是一门基础课程，具有三个特点，即普及性，基础性，发展性。高中历史课程的基础性主要表现在普及性、非专业性，意义在于用历史唯物主义的观点阐述人类发展的近程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生的全面发展。 B:历史课程是基础教育阶段的必修课程;
C:历史课程是基础教育阶段的选修课程。
D:历史课程是人文教育的核心课程。强调历史课程的人文性是此次历史新课程改革的突出亮点。
2
6、历史课程中的人文性:人文性就是对人及人类社会的关怀，强调个人以及
与社会的和谐。表现在:
A:对人类社会的正确认识并在此基础上形成正确的社会观念和社会意识。 B:
对生命的尊重与关怀。关怀和尊重生命是人文教育的重要内容，历史课程在这个方面具有重要作用。
首先，历史主要是以人及人类社会及其活动为研究对象的学科，一切以人的存在为基础，必须以人为中心，这是尊重生命的出发点。
其次，历史课程中有大量关爱和尊重生命的素材值得我们去挖掘。“以人为本”是社会主义和谐社会的核心价值观。
C:对不同意见和观念的尊重与包容。
三、我国历史课程设置的历史
1、我国历史课程设置的历史: 我国的历史课程起源于原始社会时期。夏商
时期，便有了专门的教育场所痒、序，史官就是历史教师。春秋时期，诸侯国都设有史官，各国有编年史书，这就是最早的历史教材。孔子是我国著名的教育
家，也是我国历史上最早历史教材编订者。战国后，五经一直是学子必读的课程。魏晋南北朝时期，南朝的宋文帝设玄、儒、文、史，历史从经学中独立出来。唐以后的科举考试中，历史课程占有相当的分量。五代开始，我国出现了新的教育机构——书院。《史记》、《汉书》、《后汉书》即三史被列为书院学生的必学课程。清代学院规定学生需学史学，记日记。 2、历史作为一门正式的课程，是从近代实行新的教育制度开始的。1901年，清政府实行“新政”，在教育改革方面，开始废科举，设立新学堂，制定新学制。1902 年，清政府颁布《钦定中学堂章程》，规定中小学设“史学”。1904年，清政府又颁布《奏定中学堂章程》，建立起我国第一个近代化的新学制，史称“癸卯学制”，标志着我国近代学校教育的开始，并正式将中外史学改为历史。 3、近代历史课程的设置:
A:清末中学堂历史课程的设置。1904 年《奏定中学堂章程》规定历史课程包括三门，即中国史、亚洲各国史和欧洲美洲史。
清末中学堂历史课程设置具有如下特点:
1历史课程采用分科课程形式，设置中国史、亚洲各国史、东西洋各国史三门，突破了笼统设置中国史、外国史的课程模式;
2没有设置历史选修课程，尤其是对于准备升入高等专门学堂的学生也没有设置程度比较高的历史选修课;
3拿《奏定中学堂章程》所规定的历史课程与日本明治三十二年(1899 年) 《中学校令施行规定》中所规定的普通中学历史课程作比较，不难看出，无论是课程名称还是历史课程内容教材的编写原则和选材标准都模仿日本，这对于20世纪初中国学者自己编写中国历史教科书有直接影响;
4历史课程的培养目标既有宣扬封建道德文化，鼓吹效忠君上，又具有振发国民之志气的教育功能，并贯穿于历史课程内容之中。
B:民国时期中学校历史课程的设置:民国(1912-1949)是我国近代为适应新式教育的发展而发展而产生变革的重要时期，这一时期的中学历史课程在整个近代课程史占有重要地位，突出的表现在这一时期的历史课程设置既有分科型历史又有综合性社会科，历史课程呈现“螺旋式”排列。
3
1南京临时政府中学校历史课程的设置:1912年1月，南京临时政府教育部将“学堂”改为学校，中学学制四年。
2北洋军阀政府时期中学校历史课程的设置:1922 年学制改革，北洋军阀政府颁布“壬戌学制”，确定了小学、初中、高中“六三三”学制，规定小学高年级，初中、高中均开设历史课，内容包括中国史和世界史。初级中学的历史课程属社会科，高级中学的历史课程分为必修课和选修课，这种历史课程结构是借鉴美国中学历史课程的结果。
3抗战胜利后，南京国民政府于1947年再次修订中学历史课程的设置，于1948年2月正式公布，新的历史课程在教学时数、课程内容以及课本体例方面，均有所改善。
总之，民国时期中学校的历史课程随时代的发展有增有减。历史课程呈“螺旋式”排列，即历史教材的内容在各个教学阶段中重复出现，但其深度和广度则逐步加深和扩大。这样螺旋式不仅符合学生认知能力的发展规律，有助于学生对历史知识的巩固，而且还符合当时的实际情况。这为21世纪初基础教育历史课程改革带来了新的思想和启迪。同时，历史课程还效仿西方国家，注重历史与地理、公民等学科的整合。
4、建国以来我国中学历史课程的设置:
A:历史课程设置的第一次改革(1950 年) 1950 年，我国中学历史课程在课程设置上，借鉴旧中国中学历史课程的结构，先中后外，采取螺旋式上升、逐步加深的方法。
B:第二次改革(1953 年) 在课程设置上，从1953年秋天起，把历史课程原有的“先中后外”变成了“先外后中”，从多讲本国史少讲外国史，变成了中外历史各占一半。这种历史课程的设置深深打上了苏联式的印记，是苏联历史课程结构的变种。
C:第三次改革 (1959 年) 为了贯彻“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针，1959 年，历史课程压缩每个年级的课程，高中只设置中国现代史和世界现代史两门课程周学时3 课时改为2 课时。另外，“打破王朝体系”厚今薄古，不恰当的删减历史教材。历史教材开始大量引用语录。
D:第四次改革(1963 年) 1964年春，社会上又掀起了教育必须“彻底改革”的浪潮，新编中学历史教材尚未问世，就受到这股浪潮的冲击而夭折。历史课程改革和试验变成了单纯的政治理论课程。第四次历史课程是在“左”倾思想影响下“关门闭户式”的盲目的改革和实验，发出了巨大代价。
E:第五次改革(1978 年) 1977 年，十年“文革”动乱结束教育部决定将十年制作为我国中小学的基本学制，于 1978 年制定了《全日制十年制中小学教学计划(试行草案)》，规定学制为小学五年，中学五年，初中三年高中两年。
F:由于各地教育基础参差不齐，学生的程度不同，师资水平较差，加上我国还处在普及初中教育阶段，如果学生不到高中学习，就无法接受世界历史的教育。这与中学的培养目标和四个现代化的需要和三个面向的要求是不相符合的。而且，在高中阶段不设中国历史课，因此，20 世纪 80 年代我国历史课程开始进行第六次改革，1981年，教育部颁发了《全日制六年重点中学教学计划 (试行草案) 》和《全日制五年制中学教学计划(试行草案)修订意见》，根据这两个教学计划，
我国历史课程及课时数做了一次调整。此次历史课程改革注意保持原来十年制历史课程的优点，克服其缺点，强调激发学生兴趣，进一步增强了对学生能力的培养，强调循序渐进的原则，注意渗透史学研究的方法。
4
G:第七次改革(1986 年) 1992 年在广泛征求意见的基础上进行了修改，并将“教学计划”更名为“课程计划” 。 2000 年 1 月，教育部颁发了《全日制普通高中课程计划(试验修订稿)》，重新设置了高中历史课程，只设置历史必修课程和选修课程两类。因此，这次历史课程改革是在贯彻三个面向和更好的实现普九提高全民素质的背景下进行的，经过这次改革，调整了历史课程结构，初中设置了综合课程(社会)、历史活动课程，高中设置了历史选修课程，初步实现了历史课程的多元化，增加了历史课程在中学课程中的比例，初中增设了世界历史和乡土历史课程，高中增设了中国近现代史课程。初步实现了一纲多本，历史教科书审查由国定制向审定制转变。
四、21 世纪初的我国历史课程改革
1、 21 世纪初我国历史课程设置到了非改不可的地步:问题在于:A:历史课程以学科为中心，强调历史学科体系的完整性，移植大学通史知识体系，历史知识大而全;B:历史课程类型单一，课程结构固定，都为通史体系，内容统一;C:历史课程排列从循环到直线;D:历史课程课时数逐渐减少;E:历史课程编排呈间断和跳跃式，没有处理好初中历史学习和高中历史学习的知识衔接，没有构建出符合不同学习阶段特色的历史知识体系。
2、第八次历史新课程改革的历程:第八次历史课程改革关系到中华民族的伟大复兴，关系到每一个学生的终身发展。分为两个阶段:
A:课程改革论证准备阶段。1999 年，全国第三次教育工作会议在北京召开，国务院批准了教育部《面向 21 世纪教育振兴行动计划》提出了改革现行基础教育
课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，标志着新一轮基础教育课程改革的正式启动。一方面，先立后破，先试验后推广，教育部在2000 年、2002 年分别颁布了初中、高中历史教学大纲;另一方面，教育部组织专家，编写了“一标多本”的新课标试验历史教科书。2003 年《普通高中历史课程标准(试验)》颁布，分别确立了初、高中新的历史课程体系，构建了新的内容标准，提出了新的课程评价体系，反映了新的课程理念。编写了8套义务教育历史教科书，4套普通高中历史教科书。体现了以学生发展为本的新课程理念。
B:课程改革实施阶段。遵循先试验，后推广的思路，2001年9月，义务教育历史新课程率先在全国38个国家级课改实验区进行了试验。从2005 年秋季起，我国义务教育初中阶段各起始年级的学生都使用了历史新教材。高中历史新课程改革是以省(市、区)为单位整体推进的。根据教育部的要求， 2010 年前，高中历史新课程将在全国全面推开，2013 年全国所有省市区都参加新课程高考。 3、我国历史新课程改革取得阶段性成果:A:进一步确立了历史课程在基础教育课程中的地位。B:唤醒了历史教师曾经失落的课程意识，历史课堂逐步成为学生的“学堂”，使广大历史教师经历了建国以来最深刻的一次教育观念的变革，历史教师的课堂角色开始发生变化; C:历史新课程学术研究频繁，推动了课程改革向纵深发展，全国历史教学专业委员会发挥了课改引领作用。 4、历史新课程改革亟待解决的问题: 没有处理好高中与初中课程的合理衔接;历史教师的知识、能力储备出现危机;部分历史教师不适应新课程，有挫折感;新课程内容多、课时少，教师难以完成教学任务;历史新课程先行，评价方式滞后。
5
有些学者尖锐地指出，新一轮历史课程改革有待进一步完善课程标准和历史教材;在历史课程实施中，理想的教材选用原则难以实现，起作用的仍是长官意志;培训不完全到位，真正把握课标，教材精神的教师比例不大;历史新课程实施中课堂
教学出现一些偏差;实验研究相对薄弱，对实验的经验总结、推广不够;广大农村历史师资队伍的现状与课改对教师的专业化程度要求形成矛盾;新课程提出的学生的发展，许多方面难以通过考试方式进行检查和用量化方式描述;在现行考试制下，历史学科的教学评价改革步履艰难;历史课程改革的专业队伍也没有完全形成合力。
第二节现代历史课程的理念
一、面向全体学生
1、现代历史课程基本理念，是指导我们进行现代历史课程教学的重要依据。
2、面向全体学生: 是指历史课程要面向全体在校学生，使他们都能达到课程标准所规定的目标。这就是说，历史教师应该平等的对待所有的学生，使所有学生充分发挥自身的能力和特长，都能达到课程标准所要规定的学习目标，为其主动适应未来社会和进入高一级学校奠定基础。历史课程是基础教育面向全体学生的基础课程，旨在培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。历史课程要面向全体学生，就必须让学生成为历史学习的主体，以问题探究为核心，培养学生的创新思维和实践能力，促进学生人文素养的形成与发展，关注学生的学习需求和学习体验。
具体来说:
面向全体学生的历史课程意味着历史教师要尊重和信任每一个学生，相信每一个学生有成功、发展的潜能，要给每一个学生提供同等的学习历史的机会;
面向全体学生的历史课程意味着必须建立起符合学生学习特点和需要的、从学生的生活经验出发的课程体系，以促进学生个性的发展;
面向全体学生的历史课程意味着课程的内容应该呈现多样性，应该满足不同层次学生的学习需求;
面向全体学生的历史课程意味着历史教师在教学过程中要因材施教，以适应不同智力水平、性格兴趣、思维方式的学生的需要;
面向全体学生的历史课程意味着历史教师在历史课程资源的分配上对待每一个学生应该是公平的;
面向全体学生的历史课程意味着历史教师对待每一个学生的评价必须公正。历史教师进行评价的目的是为了让学生更好的了解到他们现阶段多大程度上达到了课程标准所规定的要求，而不是通过评价将学生分成等级。
二、全面发挥历史教育的功能
历史教育的功能可概括为社会功能和育人功能两大类。新课程背景下，历史教育的根本功能是育人，是促进学生身心和谐发展。历史教育的育人功能内涵十分丰富，主要表现在以下两个方面:
历史教育的人文教育功能。通过历史知识的学习对学生进行人文素质的培养和人文精神的熏陶，这是历史教育者所承担的育人功能。当今历史教育人文精神的培育重在学生健全人格的养成，促进学生个性的健康发展。对每位学生的真爱是全面实现历史教育功能的前提。
6
历史教育的公民教育功能。为社会培养合格的公民是各国基础教育的首要目标。公民教育是旨在使人们成为健全公民的教育。最广义的公民教育是指个人成为一个健全公民的所有教育。狭义的公民教育仅指公民意识(包括公民权利和义务)教育。总之，历史教育应从社会功能和育人功能两个方面担当起全面发挥历史教育功能的重任。
三、课程内容贴近学生生活、贴近社会
课程内容贴近学生生活这一理念，是指历史课程内容要面向学生的社会世界，关注学生的现实生活，使之成为学生生命历程的重要组成部分。
课程内容贴近社会这一理念，是指历史课程内容要面向社会实践，也就是贴近社会生活。
四、转变教学方式，倡导学生主动学习
这一理念首先要求历史教师根据新课程的要求转变教学方式。新课程理念下的教学关系是教与学的交往互动。交往互动意味着人人参与，意味着平等对话、合作建构、在互动协作中分享知识建构的意义和乐趣。
首先，历史教师要引导学生确立“我想学”历史的主动学习的态度。
其次，历史教师要培养学生具有我能学历史的主动学习的意识;
最后，历史教师应培养学生在活动与探究中掌握“我会学”历史的“主动学习”的方法。
五、建立综合评价体系
学业成就曾经是考查学生发展的重要目标。新课程背景下的历史课程改革必须借鉴国外历史教学评价的经验，转变评价观念，树立“全面、多元、发展”的评价理念，即建立起有利于促进学生全面发展、激励教师积极进取、以评价学生素质为目标的、多元化的综合评价体系，全面实现历史教学评价的功能。具体包括:评价功能多元化、评价对象和参与者多元化、评价目标多元化、评价类型多元化、评价方法多元化。
第三节历史课程的目标
一、义务教育历史课程目标:
1、义务教育历史课程的总体目标:通过历史课程的学习，学生获得历史基本知识和技能，初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义增强爱国主义情感，继承和发扬中华民族的优秀文观点分析问题、解决问题;
化传统，树立民族自尊心和自信心;初步形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果;学习和继承人类的传统美德，从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义，逐步形成正确的世界观、人生观和价值
观。义务教育历史课程目标要与时代发展同步，以人为本，以学生人格的健全发展为终极目的，应帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
2、义务教育历史课程的具体目标:义务教育的历史课程的具体目标可分解为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面，是学生通过历史课程的学习应达到的总体目标，通常简称为三维目标。
7
二、普通高中历史课程目标
1、与义务教育相比，普通高中历史课程目标有着一致的地方，但从发展的角度看，较之义务教育阶段，普通高中学生有了一定的历史知识储备和分析问题解决问题的能力，随着年龄的增长和心理发展，学生理解抽象问题和对历史问题进行探究的能力有所提高，要求独立思考和表现独立人格的欲望也更加强烈。
2、普通高中历史课程总体目标:使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神;养成健全的人格促进个性的健康发展;学会用科学的历史观分析问题、解决问题;学会从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运，为学生更高层次的学习和走向社会奠定必要的人文社会科学基础。
3、普通高中历史课程具体目标:A:知识与能力:B:过程与方法:C:情感态度与价值观:
三、历史课程“三维目标” 是一个连续过程和有机整体
历史课程“三维目标”是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。要求历史教师在三维目标实施过程中不应分割和偏废，不落入俗套，不流于形式。
三维目标中，知识与能力目标强调的是历史学科的基本知识与基本技能，是历史课程学习的基本要求。因此，掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和终极目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。
过程与方法目标强调的是历史认知的过程和方法，要求学生参与历史学习的过程，形成正确的学习方法，以利于培养科学素养、科学方法以及实践能力，是历史课程的一个闪光点。历史教育的关键并不仅仅在于让学生记住多少历史知识，更重要的是，要通过各种有效的方法和途径使学生学会认识历史的方法，养成正确的历史思维习惯，形成理性的思维方式，从而为学生的健康发展提供坚实的基础。
情感态度与价值观目标是历史课程目标的核心与灵魂，也是历史课程实施过程中最有创新潜力的领域。历史教育的根本目的不仅仅在于让学生掌握基础的历史知识，更应当重视通过历史课程的学习，开发学生持续发展的潜力，促进其人格的不断完善。因此，在要求学生掌握历史基础知识的同时，还要特别注重培养学生解决问题的能力，重视对知识认知方法和观念的培养，为最终形成历史意识和历史观打下基础。
第四节历史课程的结构
一、义务教育历史课程结构
1、课程结构可分为纵向结构和横向结构两种。课程纵向结构是指从宏观的课程理念到微观的课程形式的结构层次，可划分为课程计划(教学计划) 、课程标准(教学大纲) 、教科书三个层次。课程横向结构是指课程体系中具体科目、科目内容、课程类型等要素之间所形成的系形态。
2、义务教育历史课程结构:
A:通史式的课程结构:义务教育历史课程分设中国历史(七、八年级) 、世界历史(九年级)的通史式课程结构。
8
B:板块+学习主题历史课程呈现模式:在历史课程结构的内容呈现模式上，《全日制义务教育历史课程标准 (实验稿) 》规定:内容标准分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史6 个学习板块，每个
板块又分为若干学习主题。6个板块 44个学习主题。 3、学习主题模式的呈现所体现的基本原则和特点:A:根据历史学科的特点，关注历史的时序性和学习内容的内在联系;B:体现了义务教育历史课程的基础性;C:符合义务教育阶段学生的心理和认知水平。
4、分科课程与综合课程并存的历史课程结构:义务教育阶段的历史课程分为分科型《历史》和综合型的《历史与社会》两门课程，不同地区学校可以根据学校的实际情况进行选择。
5、开设《历史与社会》课程优点在于:
二、普通高中历史课程结构
1、“学习领域+科目+模块”式的课程结构:新的高中课程结构由学习领域、科目、模块三个层次构成。在这三个层次中，上层为学习领域，学习领域下设学科科目，科目下设模块，学习领域、科目模块构成了高中课程的基本结构。
从学习领域看，历史课程与地理、思想政治同属于人文与社会。有利于整体规划课程内容，提高学生的综合素养，既防止学生过早偏科又避免所学的科目过多，体现了对高中学生全面发展的要求。
从科目上看，历史是单独的一个科目，该科目由若干模块组成。普通高中历史课程除选修 II 外共设置 9 个模块，必修三个，选修六个。 2、模块+专题式的历史课程结构:普通高中历史课程设置 9 个学习模块，包含 66 个学习专题，其中必修 25 个，选修 41 个。
3、模块+专题式历史课程结构:在我国具有首创性。避免了与义务教育历史课程在结构上的重复，成为普通高中课程改革的一大亮点。该模式符合高中学生历史学习的特点，有利于学生综合能力的提高。专题的确定渗透了两个基本理念:首先，同一模块内的专题，在目标上，应具有相近的教育价值。其次，从以上 66 个
模块看，基本上能够体现历史的多样性的特点，有助于学生全面地了解人类历史
各个领域丰富多彩的内容。
4、普通高中历史课程结构的特点:
A:课程结构的综合性，强调历史学科内知识的整合，这种整合主要是通过模块
的综合化来实现的，突出表现在9个历史模块不是按照历史的时间线索来划分，而
是按综合的思路设计66 个学习专题。古今贯通，中外关联。
B:课程结构的选择性: 普通高中历史课程结构的选择性主要表现在:在国家设
置历史课程的课时上预留了可供选择的弹性空间;加大历史选修课程设置的比例，
以增强课程结构的选择性。
第二章历史教学论
第一节历史教学基本理论
一、历史教学的本质
9
不同时期，教育界对历史教学的本质有着不同的理解。传统的看法认为历史教
学是传授历史知识的过程，或者是传授历史知识与培养能力的过程。
现代教育观认为，历史教学是建构历史知识的过程。这样，历史教学不再是由
教师向学生展示前人认识的成果，而是在平等的师生关系中，让不同见解和主张相
互碰撞，通过对话和交流，形成自己对历史的认识。
二、历史教学过程
中学历史教学过程，主要指的是学生通过历史课，掌握基本历史知识，发展
智力和能力，受到情感态度与价值观熏陶的具体过程。这个过程体现在以下近程中:
1、引起学生对历史知识的积极性:A:让学生明确学习历史的目的;B:教师教学
要手动活泼
2、感知具体历史的阶段:学生不仅仅要掌握历史基本知识，更重要的是发展能力，受到情感态度与价值观的熏陶。
3、理解历史的阶段:教师调动学生的抽象思维活动，依靠分析、综合、对比、比较等方法从纷繁的历史史实中，抽绎出本质的东西，形成历史概念，揭示历史发展的客观规律。
4、运用历史知识的阶段:
5、巩固与检查历史知识的阶段。
三、历史教学模式
1、历史教学模式是在一定历史教学理论或教学思想指导下，通过教学实践抽象、概括而形成的相对稳定的教学活动的基本结构或范型。
2、传递—接受教学模式:
理论依据:历史教学是在教师的组织和指导下学生掌握历史知识的一种认识活动。
教学目标:使学生掌握基本的历史知识，培养学生的认知能力。
教学程序:组织教学、复习旧课、讲授新课、总结、布置作业、检查评价。
教学策略:以历史教科书为主要教学材料，通过教师生动形象的讲述引起学生的兴趣，使学生掌握历史知识。
其优点在于:保障学生迅速、牢固地掌握历史知识和技能;
不足:以教师讲述为主，学生活动的机会较少。
弥补:讲述为主，配合使用其他教学方式;需克服的障碍: 旧教材知识密度大，一节课时间不够用。
3、活动—探究教学模式:
理论依据:对历史的认识也就是对历史的解释过程。
教学目标:掌握认识历史的方法，使学生形成自己对历史的认识，提高对历史及社会问题进行分析的能力。
教学程序:确定问题或课题、设计活动方案、安排学生课前准备、组织学生课堂活动、总结与评价。
教学策略:合理设计活动方案，以学生自主探讨为主，教师从旁引导。
优点:以学生的探索活动为主、有利于激发学生学习历史的积极性，利用得好可以发展学生的历史思维能力。
缺点:不能使学生形成系统的历史知识结构。
10
4、两种教学模式的综合:
轻视学生发展或轻视历史知识的思想都是不可取的。在常规教学中融入问题
设计和材料分析，注意教师讲述、学生活动合理搭配。这样，既发挥了教师在历史教学中的主导作用，又体现了学生的主体地位，历史知识学习和学生的发展兼顾，取得了良好的效果。
四、历史教学原则
1、教学原则是根据教学目的和教学规律而制定的对教学工作的基本要求，贯穿于教学的各项活动之中
2、制定历史教学原则的依据:
A:历史教学目的 B:教学实践经验 C:历史教学规律:主要体现在历史学科规律与学生的历史认知心理规律等方面。
3、中学历史教学的主要原则:
A:教师主导作用与学生主体地位相结合:教师的主导作用体现在确定教学目标、安排教学内容、控制教学活动过程、激发学生学习历史的兴趣、对学生的历史
学习进行指导等方面。学生的主体地位是指学生主动参与教学、主动探索历史问题，而不是单纯听老师讲课。
B:科学性与思想性相结合:科学性是指历史教学中所用材料要准确、观点要正确;思想性是指历史教学要对学生的思想品德教育发挥作用。
C:直观性与抽象性相结合:直观性是指教学语言生动形象;教学内容典型、具体;运用多媒体呈现历史内容、组织实地参观考察等。抽象性是指运用历史概念进行分析、综合、比较、概括、归纳等，对历史现象作出解释。
D:系统性与灵活性相结合:系统性是指按历史学科知识系统和逻辑性顺序讲
授。灵活性是指适应学生心理特点和接受能力，不一定严格按照历史学科体系讲授历史。
第二节历史教学组织形式
一、历史教学组织形式的种类
历史教学的组织形式，按照教学实施的场所来分，有课堂教学和课外教学两种类型;
按照教学参与人员的组合单位来分，主要有班级教学、小组教学和个别教学三种类型。班级教学是学校教学的基本组织形式。以班为学生组成的地位，以教师为教学地点，以课时为教学的时间单位，以课程表为教学活动的基本周期，以课为教学活动的单位。是系统传授知识最有效的教学组织形式。
二、历史课堂教学
1、课堂教学是班级教学制的具体方式，是教师按照规定的课程方案和课程标准，在规定的时间内，对一定数目的学生进行教学;课堂教学的教育对象是相对稳定的。课堂教学便于发挥教师的主导作用，保证学生系统地、循序渐进地进行学习。因而，在教育面和教育质量与时间上都是最有保证的。它是学校教育中基本的
教学组织形式，在所有教学组织形式中占有中心的位置。 2、中学历史课程的类型及其结构分为:
11
A:综合课:是指在一节课内需要同时完成两个以上的教学任务而又不分主次的课。在综合课中，基本的结构与步骤一般是:组织教学、复习旧课、导入新课、学习新知识、巩固新课、布置作业。综合课是中学历史课堂教学中最常用的一种教学类型。
B:单一课:是指要在一节课完成一个主要的教学任务的课，分为: 导言课也称绪论课、引言课、讲授新知识课、总结课、复习课、考查课或称考试课检查课、评讲课或称分析课
3、历史课堂教学基本组织形式的新发展:
A:“读、理、练”课堂教学形式
B:“读、议、练、讲”课堂教学形式
C:“角色扮演”课堂教学形式
4、中学历史课堂教学类型、结构的常规性和灵活性:
常规性，是说这些课堂类型组成了历史教学的全过程。只有把这些课堂类型连贯起来加以运用，才能全面完成历史教学的目标任务。
灵活性，是说这些课堂教学的类型和结构的划分，不是固定的、僵死的，不是绝对不变的。
三、历史课外教学
1、课外阅读
2、历史报告会
3、历史知识竞赛
4、参观
、访问 6、调查 7、制作 8、编辑 5
9、历史展览 10、观看历史影视剧
四、横跨课堂内外的活动探究式教学
课程与教学论专业研究生阅读参考书目 方法类 1、【美】艾尔·巴比著，邱泽奇译：《社会研究方法手册》（第八版），华夏出版社，2004年。 2、陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2002年。 3、【美】梅雷迪斯·D·高尔、沃尔特·R·博格、乔伊斯·P·高尔著，许庆豫等译：《教育研究方法导论》，江苏教育出版社，2002年。 思想类 1、【美】乔纳森·特纳著，邱泽奇等译：《社会学理论的结构》（上、下），华夏出版社，2001年。 2、【法】皮埃尔·布迪厄、【美】华康德著，李猛、李康译：《实践与反思----反思社会学导引》，中央编译出版社，2004年。 3、【美】克利福德·格尔茨著，韩莉译：《文化的解释》，译林出版社，1999年。 4、【法】埃米尔·涂尔干著，《社会学方法的规则》，华夏出版社，1999年。 5、李亦园著：《文化的视野》，上海文艺出版社，1996年。 教育类 1、【德】赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社，1993年。 2、【美】杜威著，王承绪译：《民本主义与教育》，人民教育出版社，1990年。 4、【巴西】保罗·弗莱雷著，顾建新、赵友华、何曙荣译《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社，2004年。 5、黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年。 6、胡德海著：《教育学院理》，甘肃教育出版社，1999年。 课程与教学论类 1、【捷克】夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年。 *2、拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学论的基本原理》，人民教育出版社，1994年。 3、【美】加里·D·鲍里奇著，易东平译，吴康宁校：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社，2002年。 4、Thomas L.Good and Jere E,Brophy 著，陶志琼、王凤、邓晓芳等译：《透视课堂》，中国轻工业出版社，2002年，第50页。 5、【日】佐藤学著，忠启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社，2003年。 6、【前苏联】赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译：《教学论与生活》，教育科学出版社，2001年。 7、【日】佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社，2001年。 8、【英】丹尼尔·劳顿著，张渭城译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年。 9、【加】马克斯·范梅南著，李树英译：《教学机智------教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年。 10、【美】埃金、考切克、哈德著，王维城等译：《课堂教学策略》，教育科学出版社，1990年。 11、【日】佐藤学著，李季湄译：《静悄悄的革命------创造活动的、合作的、反思的综合学习课程》，长春出版社，2003年。 12、【美】威廉F·派纳、威廉M·雷诺兹、帕特里克·斯莱特里、彼得M·陶伯曼著，张华等译：《理解课程》（上、下），教育科学出版社，1991年。
湖南师范大学2017年硕士复试《历史教学论》考试大纲一、考试形式与试卷结构 1，试卷成绩及考试时间 本试卷满分为150分，考试时间为180分钟。 2，答题方式 答题方式为闭卷、笔试。 3，试卷内容结构 各部分内容所占分值为： 历史课程论15﹪ 历史教学论30﹪ 历史教师论20﹪ 历史教学评价15﹪ 历史教学资源20﹪ 4、题型结构 名词解释题：4小题，每小题10分，共40分 简答题：2小题，每小题20分，共40分 分析论述题：2小题，每小题35分，共70分 二、考试内容与考试要求 考试内容： 第一章、历史课程论 （1）历史课程的沿革 （2）现代历史课程的理念 （3）历史课程的目标 （4）历史课程的结构 第二章、历史教学论 （1）历史教学基本理论 （2）历史教学组织形式 （3）历史教学方法 （4）历史课堂教学技能 （5）现代教育技术在历史教学中运用 第三章、历史教师论 （1）历史教师在教学中的地位 （2）历史教师的专业素养 （3）历史教师的备课 （4）历史教师的教学研究 第四章、历史教学评价 （1）教学评价概述 （2）学生历史学习的评价 （3）教师教学质量的评价 第五章、历史教学资源 （1）历史教学资源概述 （2）历史课程标准
（3）历史教材 （4）历史教学资源的开发与利用 考试要求： 1、理解历史学科教学的性质、特点、方法、任务、要求。 2、了解中学历史学科教学的基本知识、基本理论、基本方法。 3、运用历史教学理论独立分析和解决中学历史教学中的具体问题。 三、参考书目 朱汉国、郑林主编：《新编历史教学论》，华东师范大学出版社2008年版。 2014年硕士研究生入学考试自命题考试大纲 专业名称：学科教学（历史）[045109]复试科目：中学历史教材研究 （与[040102]历史课程与教学论专业方向复试科目《中学历史教材研究》相同）专业名称：学科教学（历史）[045109]加试科目：中外通史 （与[0602]中国史专业方向加试科目《中外通史》相同） 专业名称：学科教学（历史）[045109]加试科目：史学论文写作 （与[0602]中国史、[0603]世界史专业方向加试科目《史学论文写作》相同）文章来源：文彦考研
《课程与教学论》发展历史 一、教学论发展的历史 通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学 论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论 的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展 ！ 状况。 (一) 教学论的萌芽期 无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成 了各种教学思想。 孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成 ， 人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君 子”、“成人”的理想人格和各种才能; 孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想 《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺” 在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、 。 因材施教、学思结合、温故知新等等。孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用 《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育 学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》
(2000多年前) 学问题。在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”; … 在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。 苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学 的渊源。他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产 妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生 获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。 ~ 苏格拉底、昆体良 昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专 著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学 原则和方法。提出通过实践、演练、观察的方法进 行教学。 … (二)教学论的形成期 教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导 教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的 学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究 如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》 人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上 的问题。 夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、
博士研究生培养方案 (课程与教学论) 一、培养目标 本专业培养德、智、体全面发展，具有创新精神和创新能力，为社会主义教育事业和课程与教学论专业发展积极工作的高级专门人才。基本要求是： 1.认真学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论，拥护中国共产党的领导，坚持四项基本原则，遵纪守法，具有良好的道德品质和科研作风，有献身于科学的事业心，具有合作精神和创新精神，积极为社会主义现代化建设事业服务。 2.系统掌握本学科的基本理论与基本知识，具有较高的教育理论素养和开阔的学术视野，把握国内外课程与教学理论的最新动态与发展趋势，具有很强的独立从事本学科教学与科学研究的能力，在本学科前沿问题的探索中有积极参与的意识、学术对话的能力和科研合作的精神，具有基于本学科理论与实践问题的反思批判意识和能力 3.熟练地掌握主要的教育科学研究方法，并能运用至少三种以上的方法从事学位论文研究与写作，在本学科领域做出有理论和实践价值的创造性研究成果。 4.熟练地运用一种外国语阅读本专业的外文资料，能撰写专业文章。 5.在身体方面要求身心健康。 二、研究方向 1.教学论 2.课程论 三、培养方式和学习年限 （一）本专业博士研究生的培养工作采用导师负责制。建立以导师为主要责任人的博士生指导小组，充分发挥集体指导的优势。博士生应以科学研究为主，重点是培养独立从事科学研究工作和进行创造性研究工作的能力。要
根据科研课题和拓宽培养口径、扩大知识面的需要，学习必要的学位课程，包括跨门类、跨学科的学位课程。同时，还要注意培养严谨的科学作风。 （二）博士生课程学习采取系统的理论学习与科研训练、课堂讲授与师生讨论、课内教学与课外实践相结合的方式；坚持在深入探讨课程与教学基本原理的同时，积极把握学术前沿问题，坚持把课程与教学理论研究与学校教育教学实践相结合，在深入研究理论问题的同时，积极关注实践问题。 （三）本专业的必修课程的学习采用由课程负责人领衔的团队教学，充分发挥导师群体的学术智慧。对于选修课的学习，导师可根据博士生的学科背景，要求学生或协商选修一定数量的相关课程。 脱产博士生的学习年限一般为3－4年，在职博士生的学习年限可以适当延 长，但原则上累计在校年限不超过6年。论文选题、研究及撰写计划、开题报告等应在第三学期之前（含第三学期）完成，开题报告经导师小组审查通过后即可正式进入论文研究及撰写阶段。 四、培养计划及考核方式 培养计划：在此培养方案的基础上，指导教师所带领的导师组应针对学生的特点和研究方向，制定适合各个学生培养和成长的具体学习、研究和工作计划，对课程学习、开题报告、学位论文研究等工作制定细致的规定和说明。培养计划原则上需在学生入学后两个月内完成，并经导师组和培养单位审核通过后报研究 生院备案并实施。 考核方式： （一）课程考核。博士研究生的课程考核可采取笔试、口试和开卷、闭卷等灵活多样的形式。主要有课堂考试、课程论文、科研报告、课堂笔试与课程论文结合、课堂笔试与科研报告结合等多种形式。要严格进行考核，建立必要的筛选制度，确保博士研究生的培养质量。
课程与教学论复习资料 00467（简答题部分★66） 钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展 第一节课程研究的历史发展 第二节教学研究的历史发展 第三节课程与教学的涵义 第四节课程与教学的关系 一、选择： 1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。 2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。 3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。 4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。 5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。 6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。 7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。 8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。 9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。 10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。 12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。 13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。 15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。 16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。 17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。 19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。 20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。 21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。 22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。 23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。 24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。 26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。 27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。 28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。 29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。 30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童
《课程与教学论》学科、专业简介 学科、专业简介（导师、研究方向及其特色、学术地位、研究成果、在研项目、课程设置、就业去向等方面）： 我校“课程与教学论”硕士点在全校90多个硕士点专业中，目前是最大的一个硕士专业点，其突出的特点主要体现在： 一是专业的培养方向数量最多，到目前为止有文理科等16个培养方向（教学论原理、课程原理、学科课程论、中小学教材比较研究、政治教育、语文教育、数学教育、英语教育、物理教育、化学教育、历史教育、地理教育、生物教育、音乐教育、美术教育、体育教育）在招生，覆盖了学校各个师范教育专业。 二是专业研究生数量最多，目前本专业在读全日制硕士研究生规模基本保持在150—160名左右（不包括教育硕士专业研究生），每年专业的招生数量在50—60名左右。 三是专业导师数量在各个专业硕士点中也是最多的，目前16个培养方向的硕士导师有40位左右，其中教授13人。 四是本专业学校明确为“跨学院专业”，研究生的培养模式采取集中与分学科培养相结合的方式进行：“现代教学论”、“教育心理学”、“学科教育学”等三门专业公共学位课程统一在教育学院学习，其他课程由各个培养方向设计、组织和实施。 从上世纪90年代中期以来，本专业有了比较迅速的发展，至今已经达到一个比较好的发展时期。上世纪90年代中期开始，由当时独立的“上海师范大学学科教育研究所”负责学校这一专业建设与研究生培养工作，并进行了“集中与分散相结合”的专业研究生培养模式改革实验与实践，取得了很好的工作和研究生培养效果，本专业研究生培养模式改革实验与实践工作经验和研究论文，正式发表在国务院学位委员会主办的《学位与研究生教育》核心期刊上。十多年来培养有一大批质量很好的研究生，许多毕业生已经成为高校或中学学科教育和研究领域的骨干，他们当中已有二十多名毕业的硕士研究生考取了北京师范大学、华东师范大学、中央民族大学等国内高校以及英国、加拿大等国家高校的博士研究生。同时，硕士点的建设与发展也为本专业的博士点建设与博士点授予权的获得奠定了非常重要的基础。近年来，围绕专业建设与发展、基础教育改革与发展、全国和上海市新课程改革等工作，专业导师承担并主持进行了数十项全国教育科学规划项目、教育部、上海市、上海市教委、各级横向研究课题的研究，取得了比较丰硕的研究成果。自上世纪90年代以来，本专业的研究生导师组织带领研究生积极参与了全国和上海市的基础教育改革、特别是新课程改革的工作，有多位导师承担了中小学新课程与教材建设的主编工作；近五年来本专业教师出版研究专著、高校教材近20部，在《教育研究》、《课程教材教法》等学术期刊发表论文180余篇，有多项成果获得上海市哲学社会科学研究、上海市教育科学研究优秀成果奖，以及上海市普通高校优秀教材成果奖，学科教育研究所被评为“上海市教育科研先进集体”。 现任学术带头人蔡宝来教授。国家精品课程负责人、教育部“国培计划”专家、全国中小幼教师资格证书考试命题专家、全国教学论专业委员会副理事长、全国课程专业委员会常务理事。主要研究领域：课程与教学论、初等教育、比较教育、优秀教师专业发展-卓越型教师培养。研究方向：移动互联网+时代的课程与教学改革研究；MOOC、翻转课堂与微课的开发与设计研究；课堂有效教学行为与有效学习指导策略；SDP课程课堂有效教学模式实验研究；混合学习与深度学习研究。在《教育研究》、《课程、教材、教法》、《比较教育研究》等全国核心期刊发表论文130余篇，出版专著两部，主编教材1部，参编著作（教材）20余部。获奖：中宣部“五个一”工程优秀论文奖，教育部国家优秀教学成果三等奖；第一届中国出版政府奖优秀图书奖第八届全国高校出版社畅销书一等奖甘肃省哲学社会科学优秀成果三等奖两次“省高校哲学、社会科学优秀成果”一等奖一次、二等奖三次、三等奖
《课程与教学论研究的前沿热点——教学研究中的问题意识》 吴刚平，华东师大课程与教材研究所副所长，教授，博士生导师。近年来在课程改革与教材建设方面发表学术论文、专着70余篇，在20多家刊物刊登。2015年4月10日下午，吴教授在新疆师范大学教科院作此讲座。 （讲座记录：刘军笔录，未经本人审阅。2015年4月10日） 去新疆师范大学教科院听了华东师大教授吴刚平先生的讲座，深有感触和启发。付刚老师要求我录上音转给他听一听，但这录音也没能保住。今天下午稍有点时间就整理了一下笔记，晚饭后接着整理发现就七千多字了。实际上还有一些生动的案例没记全。在这里分享给大家吧，毕竟有许多朋友没有机会一睹吴教授的风采，领略他对课改精深的研究成果的冰山一角。 一、关于从教学意识向课程意识的扩展问题。 近年来不少人说我们的教育出了问题，实际上指的也就是教学。难道把教学与课程分离？许多问题不是教学所能解决的问题，因为它是社会问题。比如说一些课程学生不喜欢，这是教学出了问题吗？对于中小学教师来说，教学目标这是个核心问题，是最重要的东西。但不少教师则总觉得不是该他们关心的问题，而只关心教学。因为标准是国家定的，教师不清楚，认为做得再多也没有意义。教师只关心教学的材料和内容，不关心目标是什么，所以质量是无法保证的。 比如《捕蛇者说》，学生从小学、中学到大学都在学，同样的教学内容，各个阶段怎样教，怎么学，就是目标。小学生，知道这个故事就行了；中学生则要读字习词弄清句子意思，学些修辞，还要了解时代背景；大学则要整体把握。如它在文学史上的地位等。学成怎样，学出什么来，这就是不同的目标。这也就是课程知识中的重要东西。教师在自己的学习、教书生涯中，关于课程是缺乏专业基础的，但课改要求我们的教师要变化，要有专业发展，
课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案 一、学科专业简介 计算机教学论以教育科学的基本理论为指导，探索计算机教育的的基本理论和实践问题，探讨现代教育理论视野中的计算机课程与教育改革。研究内容包括：计算机专业课程设置和教材建设的基本理论；课程体系与教学内容的改革；计算机实验教学改革；计算机教学与教育模式改革；多媒体教育技术；网络教育技术；人工智能等。 本学科的主要任务是认识计算机课程与教学现象，揭示计算机课程与教学规律，指导计算机课程与教学实践，深入研究计算机基本理论和实验教学，完成具有可操作价值的计算机课程教学理论的构想和策略模型。 二、培养目标 掌握马克思主义基本理论，遵纪守法，师德优良，具有良好的道德修养和较高的文化素养；系统掌握计算机教学的基础理论和专业知识，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力；具有对现代课程与教学论的发展做出判断和分析研究的能力；具有独立研究的能力和团队合作能力、科研能力和创新能力，能够从事本学科的基础理论研究和教学工作，能够完成具有较高科研水平的硕士学位论文，运用一门外语进行交流，具有能够比较熟练的阅读本学科的外语文献的能力，毕业后成为适应社会要求、适应教育发展的计算机教育理论或实践工作者。 三、研究方向 本研究方向主要包括基础和高等教育中计算机课程教材教法、计算机辅助教育的基础理论、计算机辅助教学（CAI）课件设计原理及实现技术、现代教育信息资源管理及开发研究、智能计算机辅助教学系统（ICAI）的开发与设计以及网络多媒体技术与Web远程教育等。 四、学制年限及应修学分 学制年限一般为三年，至少应修满35学分。 五、培养方式与方法 实行导师负责制与集体培养相结合、个人学习与集中学习相结合、课程学习与科学研究
激兴趣、提质量——略谈初中历史教学法 发表时间：2013-01-22T11:03:25.950Z 来源：《少智报（文综）》2012年第41期供稿作者：尚春明 [导读] 俗话说：“好的开头，是成功的一半。”每一节课能否都有个好的开头，直接关系到这节课的成败。 内蒙古莫旗西瓦尔图中学尚春明 在初中历史教学中，强调兴趣是知识的入门的重要法宝。瑞士著名教育家皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖兴趣。”当一个人对某种事物发生兴趣时，他就会入迷地去追求，去探索。学生一旦对学习产生兴趣，必将成为他学习的内在动力。学生对学习有无兴趣，既是反映学生学习效率的重要标志，也是衡量教师教学成败的重要因素。因此，如何增强课堂教学的趣味性，激发学生学习的兴趣，使学生的学习变被动为主动，从而提高教学质量，就成为众多教师不懈追求、不断探索的重要课题。本人结合新编初中历史第一册的教学实践，浅谈几点在课堂教学中激发学生兴趣，增强课堂教学效果的体会。 一、讲究开头，激发兴趣 俗话说：“好的开头，是成功的一半。”每一节课能否都有个好的开头，直接关系到这节课的成败。如果教师一上课就照本宣科，平铺直叙，就会使学生产生厌倦情绪，甚至成为催眠曲，因此必须讲究开头艺术。要尽可能一开始就引人入胜，把学生吸引住。要达到这样的效果，教师必须依据教材内容和学生实际，精心设计好每一节课的开讲导语，用别出心裁、平中有奇的导语来激发学生的学习兴趣，使学生积极主动地投入学习。如我在认真分析教材第1课《历史告诉我们什么》时，通过认真分析教材内容和结合当前形势的特点后认为：这一课首先告诉学生如何做人的道理以及应做怎样的人。所以讲这一课时，我这样开头：“同学们，你们一定听过或读过许多历史故事，看谁能讲出秦始皇、曹操、秦桧、刘胡兰分别是什么时期的人物？他们是怎样的人？”这一问题的提出，顿时激发了学生的兴趣。不少学生七嘴八舌在议论。我先后叫了几个学生来回答，但他们的答案都不够准确。这时，我先指出以上人物分别属于哪个时期。在学生聚精会神地听时，我板书第一课课题《历史告诉我们什么》导入新课：“历史上的人物形形色色，有的光耀千秋，象刘胡兰，受到世世代代人民的崇敬；有的遗臭万年，象奸臣秦桧，长跪地上向人民请罪。”这时我指导学生看课文《刘胡兰》《秦桧》的插图。进而激励学生：“我们学习了历史，就应该懂得怎样做人。我们应当做象刘胡兰那样的人，有远大的理想，高尚的气节，将来才能为建设祖国多作贡献。”这样的开头，激发了学生的兴趣，达到了预期的效果。 二、讲好插图，引发兴趣 新编历史教科书的第一个重要特点是插图多，直观性强，形象生动。讲好课文中的有关插图，对引发学生学习兴趣，增进学生的求知欲，增强学生记忆，提高教学质量有重要作用。但在教学中，由于插图很多，限于课时，教师不可能每个图都讲，只能根据教材要求和讲课需要选择讲解。有些与课文内容密切相关的插图如果没有向学生讲解，就会使学生似懂非懂或一只半解。经过教师讲解，既引发了学生的兴趣，又使学生进一步掌握了知识。 三、巧设疑问，以疑激趣 学习新知识，实际上就是设疑、解疑的过程。教师在教学中要有意识地设置一些疑问，把它摆在学生的面前，使他们先感到“山重水复疑无路，”后激励他们去寻求“柳暗花明又一村。”当学生找到“又一村”后，就会产生一种快感。这种快感又能激发学生进一步学习的兴趣。我在讲授第19课《昌盛的秦汉文化》第一目“纸的分发明和蔡伦改进造纸术”时，我做了这样的设计，我先提问：“同学们都知道，纸在人们日常生活中有着非常重要的作用，哪个同学能够说出首先发明纸的国家和时间？”当学生作出“中国”和“西汉前期”的正确答案后，我又提出第二个问题：“有谁知道我国在发明纸以前用什么作书写材料？”有同学回答“龟甲、竹木简或帛”后，我简要向学生介绍在纸张发明以前我国书写材料的变革。继而我又提出第三个问题：“与纸相比，竹木简和帛的缺点是什么？”在学生回答：“竹木简太笨重，帛的价格昂贵”后，我指导学生看彩图27“汉代木简，”指出这是汉代以前的书。看到这种用绳子串木简做成的书，引发了学生的很大兴趣，这时我又加上一句话：“要是你们书包里的学习材料还是木简的话，该有多少木简？会有多重？”学生听后，情不自禁地议论纷纷，都感到纸的发明太伟大了。我紧接着提出第四个问题：“西汉发明了纸，为什么东汉蔡伦又要改进造纸术？”由于课文中没有涉及这个问题。我告诉学生：“蔡伦之前造的纸质量差，易脆裂，厚薄不一，急需改进。”我又指着《蔡伦》图说：“东汉宦官蔡伦在公元105年改进了造纸，造纸原料请同学们在书中找出。”这样一环扣一环的设疑解难，把学生引向似如柳暗花明又一村中的“又一村”的境地，这样既激发了兴趣，又掌握知识，也更好地理解了造纸术的发明是中华民族对世界文明的巨大贡献的历史意义。 四、创设情境，以情求趣 前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”在教学中，依据教学内容和学生的特点，坚持情感教育，即在教学中创设能激发学生情感有吸引力的环境，把学生引入课文内容所描述的情境中，使学生在情感上受震动。从而达到激发学生学习兴趣的目的，又使学生在潜移默化中受教育，这时很重要的。激发学生学习历史的方法和途径还很多，如巧讲典故，以奇引趣；精读诗词，以诗牵趣；编写歌谣，以歌导趣；设置图表，以图增趣等等，只要经过教师精心设计，巧妙安排，就一定能在教学中充分激发学生学习历史的兴趣，使他们的学习化繁为简，变被动为主动，从而在充满兴趣的教学中，既接受了爱国主义教育，又增长了知识，提高了教学质量，从而达到全面提高学生历史文化素养的目的。
第三章课程与教学的目标 目标问题是课程与教学的基本问题之一。什么是课程与教学的目标？其功能是什么？课程与教学有哪些基本取向？如何制定课程与教学的目标？ 第一节课程与教学目标的涵义与功能 一、课程与教学目标的涵义 对“教育目的”、“教育目标”、“课程与教学目标”三者分别表示教育领域的目标问题的不同层次。教育目的是教育的总体方向，他所体现的是普遍的、总体的和终极的教育价值；教育目标是教育目的的下位概念，所体现的是不同性质和不同阶段的教育的价值；课程与教学目标是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发和教学设计中的教育价值。 二、课程与教学目标的功能 美国学者麦克唐纳具体描述了教育目标的五种功能：第一，明确教育进展的方向；第二，选择理想的学习经验；第三，界定教育计划的范围；第四，提示教育计划的要点；第五，作为评价的基础。 而课程与教学目标的功能主要体现在四个方面。第一，为课程与教学方法的选择提供依据；第二，为课程与教学的组织提供依据；第三，为课程实施提供依据；第四，为课程与教学评价提供依据。 第二节课程与教学目标的基本取向 本节包括课程目标取向包括普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向四种。 一、“普遍性目标”取向 它是基于经验、哲学观萝莉官、意识形态或社会政治需要而引出来的一般教育宗旨或原则，具有一般性、模糊性、规范性，可以运用于所有的教育实践。如中国历史上《大学》所规定的教育宗旨，西方柏拉图“有德行的生活”、苏格拉底追求的幸福，古罗马昆体良“大演说家”等等。中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标”取向，是因为在计划经济体制下，教育的“国家主义”性格，教育只被视为上层建筑因而缺乏相对的独立性。“普遍性目标”是基于普遍主义价值观，认为任何课程与教学目标都能够并运用于所有的教育情景，但这样一种教育目标其缺陷是显而易见的。如，缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限；目标的逻辑上不够彻底和完整；目标的涵义上不够清晰和确定。 二、“行为目标”取向 （一）“行为目标”取向概况 它是以具体的、可操作的行为形式成熟的课程与教学目标，它指明课程结束后学生所发生的行为变化，其基本特点是目标的精确性、具体性、可操作性。其历史发展过程主要有以下人物：（1）博比特。博比特认为20世纪已经入科学的世纪，科学时代要求精确性和具体性。1918年编著《课程》，1924年编著《怎样编制课程》，用活动分析法对人类职业和经验进行系统分析，提出了10个领域800多个目标；（2）泰勒。1949年《课程与教学的基本原理》系统发展了博比特的行为目标理念，认为课程目标应该对应的对社会生活、学生、学科进行研究，并要通过教育哲学和学习理论进行筛选；（3）20世纪50/60年代，以布鲁姆为代表的应用生物学中的“分类学”把行为目标发展到新的阶段。 （二）布鲁姆的教育目标分类学 1.基本内容
课程与教学论（英语）专业硕士研究生阅读书目（含高校教师在职攻读教育硕士专业学位研究生） 精读书目 Arnold, J. Affect in Language Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2000. Brown, H. D.Principles of Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. Cook, V. Linguistics and Second Language Acquisition. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2007. Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1997. Harmer, J. How to Teach English. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Richards, J., et al. Approaches and Methods in Language Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 全日制义务教育英语课程标准解读. 北京：北京师范大学出版社, 2002. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 普通高中英语课程标准解读. 南京：江苏教育出版社, 2004. 王蔷. 英语教学法教程. 北京：北京师范大学出版社，2000. 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）. 北京：北京师范大学出版社，2001. 泛读书目 Arthur, H. Testing for Language Teachers. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2004. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981. Gibaldi, Joseph. MLA Handbook for Writers of Research Papers. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001. Larsen-Freeman, Diane, et al. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. 龚亚夫, 罗少茜. 任务型语言教学. 北京：人民教育出版社，2003. 胡鉴明. 交际法和中国英语教学. 广州：广东教育出版社，2002. 罗先达, 尹世寅. 初中英语新课程学与教. 北京：北京大学出版社, 2004. 束定芳, 庄智象. 现代外语教学—理论、实践与方法（修订版）. 上海：上海外语教育出版
00775新编历史教学论（朱汉国）00775历史教育学 《新编历史教学论》 绪论 一、历史教学论的课程目标 历史教学论是一门研究中学历史教学规律及其应用的学科。二、历史教学论的课程内容 1、中学历史课程的目标，这是本课程的重要内容; 2、中学历史课程的知识体系和内容; 3、中学历史教学的基本理论; 4、中学历史教学的方式和方法; 5、中学历史教学评价; 6、中学历史教师的职业发展。 三、怎样学好历史教学论 1、课堂学习与课外阅读相结合; 2、理论学习与实际操作相结合; 3、总之，除了听教师授课、看各种教学杂志外，还应通过见习、社会调查等活动，深入了解中学历史教学的实际;通过试讲，参加中学历史教学实习，逐步掌握历史教学的各种方法。 第一章历史课程论 第一节历史课程的沿革 一、什么是历史课程 1、课程的定义:自 20 世纪 80 年代以来，我国教育理论界对课程的定义有三种观点: A:课程是知识: 这是一种产生比较早，影响相当深远的观点。从斯宾塞“什么知识最有价值”开始，这种观点对西方的课程产生了很大影响。特点在于:课程
体系是以科学逻辑组织的;课程是社会选择和社会意志的体现;课程是既定的、先验的、静态的;课程是外在学习者的，并且基本凌驾于学习者之上的。 B:课程是经验: 是在对前一观点分析和反思的基础上形成的。它强调只有被学生真正经历、理解和接受了的东西，才能称得上是课程。其特点是:课程往往是从学习者的角度出发和设计的;课程是与学习者个人的经验相联系、相结合的;强调学习者作为学习主体的角色。 C:课程是活动: 这是一种更新的观点，它认为课程作为知识、经验也有局限性。其基本思想是:课程是受教育者各种自主活动的总和。特点有:强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性;强调学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程;强调活动的完整性，突出课程的综合性和完整性，反对过于详细的分科;强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各要素的关系。 2、当前，我国学者对“课程”的理解主要集中在以下四个方面: A:课程是教学内容及进程的总和; B:课程是家乡的目标或计划; C:课程就是学习者的经验和体验; D: 课程是一门学科或一类活动。 1 3、当前课程内涵变化的主要趋势: A:从过分强调学科内容到强调学习者的经验和体验;B: 从强调目标计划到重视学习过程本身的价值; C:从单一强调教材到重视教师、学生、教材、环境诸要素的整合; D:从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重; E:从强调实际课程到实际课程与空无课程并重; F:从只强调学校课程到学校课程与校外课程整合。 从整体上看，课程的重心由应该给予学生什么和教师教了些什么，转向更关注学生实际获得了什么。 4、什么是历史课程:历史课程有狭义和广义之分。
0-3、历史课程与教学论要解决哪些问题32页 历史课程与教学论是一门理论与实践相结合的综合性学科，要解决的主要问题是历史课程的本质是什么需要探讨历史课程的基本原理，以指导历史课程的编制与历史教学的实践，解决“教什么，怎么教，学”等问题；需要将课程与教学的基本原理转换和应用于历史课程教学实践中，解决怎样研制历史课程和如何组织有效的历史课程教学等技术性问题，所以，历史和教学论应该是一门综合性学科。 0-4如何理解课程与教学之间的关系呢11页 课程与教学既有关联，又是各不相同的两个领域。课程强调每个学生及其学习的范围，探讨的是“教什么”、“为什么教”的问题，而教学强调教师的行为，探讨的是“怎么教”的问题；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。 1-1确定历史课程目标的依据41页 历史课程目标的拟定，需要综合考虑历史学科、社会需求、学生发展等诸多方面的要求，历史课程目标一定要从历史学科的特点出发，围绕学生这个主体，围绕公民素养的培育这一社会要求，探讨学生通过历史学习能够获得怎样的历史认识，养成我们所希望的公民素养 1-4中学阶段的历史学科人文教育的目标是什么44页 这要求学生在历史学习中能够拥有一定的实践性的历史人文知识，透过历史知识进行反思，形成自我的历史意识，对历史人物在历史事件中表现出来的感情、态度与价值观进行思考；透过对历史事件与历史人物的评价或情感反应，理解人的内在精神和外在行为是如何作用于人类的文化发展的，形成自信、进取、乐观、不断完善自我、爱憎分明的人文态度，进而形成具有以人为本的观念、坚忍不拔的意志和追求完美的个性；在具体的历史实践中，反思人类生存的意义和价值，坚持理性、实证、怀疑、民主、奉献等人文精神，主张思想自由和个性解放，追求人生和社会的美好境界，形成强烈的社会责任感和历史使命感。 1-5 历史课程公民教育目标：44页 历史学科的公民教育并不是单纯的政治说教，它使通过具体的历史情境以及所产生的学习问题，引发学生进行思考，总结前人经验和教训，理解人类社会，反省人类的行为，深化和发展学生对现实生活的理解，陶冶学生的公民意识。历史是一门思考的学科，借助于历史学习，有助于学生形成质疑、批判、反省、包容、理解、欣赏、尊重文化的多样性、用平等对话的方式来处理矛盾冲突等个性品格，进而养成责任心。具体包括公民意识教育：爱国主义、尊重本国传统、民主意识、平等意识、自由意识、责任意识、权利意识等；道德教育：崇尚仁德、关心、宽容、尊重差异、尊重他人、理解、坚毅勇敢、刻苦勤奋、立志敬业等；意识形态教育：民族文化意识、自觉践行社会的核心价值、热爱社会主义、热爱共产党等。
语文课程与教学论专业博士研究生必读书目 序号 名称 1 叶澜《中国基础教育的文化使命》，教育科学出版社2001年版 2 郝德永《课程与文化》，教育科学出版社2002年版 3 小威廉姆·E·多尔《后现代课程观》（王红宇译），教育科学出版社2002年版 4 石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版 5 史密斯《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年版 6 徐继存《课程论问题研究》，甘肃教育出版社2001年版 7 钟启泉《学科教学论基础》，华东师范大学出版社2001年版 8 滕守尧《审美心理描述》，中国社会科学出版社1985年版 9 钱理群《语文教学门外谈》，广西师范大学出版社2003年版 10 曹明海《语文教育文化学》，山东教育出版社2005年版 11 卡西尔《人论》（甘阳译），上海文艺出版社1985年版 12 申小龙《语言与文化的现代思考》，河南人民出版社2002年版 13 雅斯贝尔斯《什么是教育》（邹进译），三联书店1991年版 14 王岳川《现象学与解释学文论》，山东教育出版社1999年版 15 伽达默尔《哲学解释学》，上海译文出版社1999年版 16 伽达默尔《真理与方法》，上海译文出版社1999年版 17 曹明海《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》，山东人民出版社2007年版18 威廉·F·派纳《理解课程》，教育科学出版社2003年版 19 姚斯《审美经验与文学解释学》，上海译文出版社1997年版 20 海德格尔《存在与时间》，三联书店1999年版 21
申小龙《语言的文化阐释》，知识出版社1992年版 22 陆有铨《现代西方教育哲学》，河南教育出版社2000年版 23 钟启泉《世界课程与教学新理论文库》，教育科学出版社2002年版 24 王炳照等《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年版 25 罗斯特《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版 26 伊塞尔《阅读活动：审美反应理论》，中国社会科学出版社1991年版 27 曹明海《语文教育文化过程研究》，山东教育出版社2005年版 28 潘庆玉《语文教育发展论》，青岛海洋大学出版社2001年版 29 联合国科教文组织《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1993年版 30 金生鈜《理解与教育》，教育科学出版社1997年版 课程改革基础 01.《〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》，钟启泉、崔允郭、张华主编，华东师大出版社，01年版。 02.《新课程的理念与创新》（师范生读本），钟启泉、崔允郭主编，高等教育出版社，2003年版。 03.《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课》，(日)佐滕学，长春出版社，2003年版。 04.《素质教育在美国》,黄全愈，广东教育出版社，1999年版。 班主任工作基础 01.《给教师的建议》，（苏）苏霍姆林斯基，教育科学出版社，1999年版。 02.《育人三部曲》，（苏）苏霍姆林斯基，人民教育出版社，1998年版。 03.《孩子是个哲学家》，（意）皮耶罗·费鲁奇，海南出版社，2002年版。 04.《爱的教育》，（意）亚米契斯，上海译文出版社，2006年版。 05.《中小学班主任工作策略》，张国宏，江苏教育出版社，2006年版。 06.《班主任兵法》，万玮，华东师范大学出版，2004年版。 语文课程与教学论基础 01.《叶圣陶语文教育论集》(上、下)，中央教育科学研究所，教育科学出版社，1980年版。 02.《语文课程标准解读》，巢宗祺、雷实、陆志平主编，湖北教育出版社，2002年版。 03.《语文课程与教学论》，王文彦、蔡明主编，高等教育出版社，2006年版。 04.《高中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2004年版。 05.《初中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2003年版。 06.《语文教育研究概论》，周庆元著，湖南人民出版社，2006年版。 07.《语文教育展望》，倪文锦、欧阳汝颖主编，上海教育出版社，2002年版。