后现代教育思潮对中国音乐教育的启示
摘要:后现代教育学与后现代哲学文化思潮一致对教育的“现代性”进行了反思,出现了对教育现代性的解构和后现代的建构。后现代教育学的出现,为后现代音乐教育学奠定了基础。我国的音乐教育是建立在教育的“现代性”之上的,所以后现代教育思想也为我国的音乐教育带来了一些启示.
一、后现代主义思潮引发的思考
后现代主义是伴随着互联网、地球村、大众媒体等一系列人类新文化而自然产生的一种新思潮,后现代主义与现代主义的区别并不是一个简单的“后”,它们二者不是时间的先后,而是冲突并存的。现代主义坚信科学,追求真理,善于发现规律;而后现代主义更尊重多样化的个人情感和选择,提倡多元,否认绝对真理。
随着后现代主义思潮进入教育理论研究领域,现代性的教育理论以及它的形而上学和认识论基础遭到了严厉的质疑和批评。“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方向原预设的脆弱性,揭露
教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性,这在西方历史上还是第一次。”[1]165后现代主义否认科学是一种客观性的知识,认为它是一种较为主观性的、相对性的知识,这些知识并不是超历史的、外在的、普遍性的法则,而只是局部的、特殊的和受历史限制的知识,这就从根本上动摇了现代性教育理论的科学本位的地位,并直接影响到教育实践和教育思想。后现代主义对现代性的质疑和批评同时适用于当今音乐教育学理论和实践的方面。因为,当今音乐教育学的理论
和实践体系是基于现代主义教育理论的,即基于教育的理性主义哲学观,力主建立思辨、抽象方法为特征的理性主义教育学。[2]我们今天音乐教育学中的主体———西方传统音乐学和传统教育学是以现代性理论为基础的,各门音乐学科知识都被按照学科的科学定义、原理制成为各种课程。音乐教育的中心概念及教学都是具有形而上学方法的,对所有音乐文化普遍有效的,或者不是全部有效也是学习音乐的根本基础。但是,如果我们按照后现代思想来理解音乐学和教育学的现代性,那么它们既不是客观的、科学的,也不是普遍性的。因此,我们是不是可以说,西方音乐教育学在全球文化中它只是局部的、特殊的,也是受历史限制的知识。
二、后现代教育学思想
(一)后现代教育思想的两种主要立场
后现代思潮是现代生存危机和文化危机在哲学层面上的反映,相对于现代性的统一性、本质性、封闭性而言,后现代主义强调差异性、多元性,以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性,并重新开启了人们对教育的认识。它有两种主要的立场:一种是解构性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面的颠覆;另一种是建设性的后现代主义教育学者更多的关注人与世界、人与自然环境的关系问题,倡导一种以生态主义为准则的全球理论,而这种生态理论与现代性强调人与自然的对立相反;同时建设性后现代主义教育学者主张与过去的教育思想进行对话、扬弃,综合吸收其合理性。
(二)后现代教育学的主要代表人物及其思想
美国宾西法尼亚州立大学教授吉鲁是批判教育学派的主要代表,他以“边缘教育学”为核心内容构建他的教育学体系,强调尊重文化差异。其对教师与学生的认识是基于文化差异的,对于教师,他认为教师不仅仅是传达知识,还要协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系,借以培养一种批判能力,最终解放自己;[1]173而学生必须从优势文化决定论中解放出来,并肯定个人经验及其文化的差异性和平等性,认同自己也认同不同文化背景下的具有不同价值观的他者。美国路易斯安纳大学教授多尔从自然科学的角度考察后现代主义,进行了后现代教育课程观的构建。他的课程观重视如何发展实用性并将整个教学体系发展成为一种开放性的新概念,以过程为中心而不是以最后结果为中心,并形成了著名的后现代课程“4R”标准,即丰富性(rich- ness)、可循环性(recursion)、关联性(recursion)和严密性(rigor)。[3]248加拿大阿尔伯塔大学史密斯教授用阐释学理论探讨教育问题,提出了后结构主义和后现代教育观念。他从后现代哲学的角度对现代教育所根植的哲学传统进行了批评,现代主义的西方式决定论冲动导致了理论与实践的分离,因为现代主义总是从智力和认识活动出发,而未将注意力放在实在的日常生活上。
三、现代主义与后现代主义交织视域下的中国音乐教育
(一)中国现代音乐教育的产生
中国音乐教育的真正开展是伴随着20世纪20年代兴起的“学堂乐歌”运动而发生的。学堂乐歌的曲调绝大多数是源自日本和欧美的各种歌曲,或照搬不误,或依声填词,也就是说———中国现代音乐教育
的开始是模仿西方的。客观的讲,当时西方音乐文化的传入的确对中国现代音乐的发展产生了深远影响;但与此同时,我们本民族音乐文化的传承则不可避免的受到了很大抑制。即便在今天,中国音乐教育的基础课程与理论仍主要是借鉴欧洲体系的,而很多我们自己的音乐文化精华则消失于课堂了。以至于时至今日很多国人谈音乐便是莫扎特、贝多芬,好象阿炳、刘天华就不是音乐家一样,这也引发了中国教育界的很大争议与观念转变。1995年10月,“第六届国民音乐教育改革研讨会”组委会专门举办了“中华文化为母语的音乐教育”研讨会,并最终把母语音乐教育提到了应有的位置。
(二)现代性下中国音乐教育所受的影响
1.对中国音乐教育学影响较大的传统教育学可以指从夸美纽司的《大教育论》到赫尔巴特的《普通教育学》这一发展阶段;而中国音乐教育学的传统音乐学基础则可以说是德国阿德勒1885年提出并于1919年修改的音乐学纲要。由此看出,西方传统教育学与传统音乐学构成了中国音乐教育的基础,而它的科学性是普遍适用的,并且可以堂而皇之的跨文化解释中国音乐,我们不禁要问:难道它是真的万能的,是否现代主义的科学可以完全解释产生于不同文化基础之上的人类文化。
2.音乐教育学的现代性主要体现在客观科学性、审美逻辑性和普遍真理性三个方面,它们是建立在音乐的合理性、可计算性和可控制性之上的,它们也实施了对自然生态音乐、生活世界音乐和非控制性音乐的压迫,而这些方面则正是后现代主义所提倡与推崇的。如果蒙古
族的长调、藏族的牧歌、陕北的花儿、口传心授的即兴被制成所谓科学客观的标准让学生学习,那么又怎言艺术的生命力。
3.中国音乐学院、中央音乐学院是我国最重要的音乐教育机构,培养出了很多著名音乐家,但从世界角度而言,它们仍然处于著名音院的边缘,因为中心地位是由西方音乐课程的知识体系为主体的,这就形成了中国音乐教育中不同音乐文化知识产生的等级性与权力的相互正当性。[4]14
四、引发的启示
(一)以我为主的大音乐教育观
世界各个民族、不同地域都有区别于其他民族、地域的独特音乐文化,它们是平等的,不分高低优劣的,而探究学习的根本,我们可以用第斯多惠的“文化适应”来解释———在教育中必须注意一个人所出生或将来生活所在地点和时间条件,[5]也就是祖国文化。关于以母语为主还是以西方体系为主的中国音乐教育方式争论还在延续着,但是大家都认识到了母语教育的重要性。母语文化的天然认同与血缘传承为教育提供了便利,也为教育提供了一个深入发展与开拓创造的平台。民族区别的根本就在于不同的民族文化,这些文化经过漫长的岁月洗礼,形成了一种意识形态与物质形态的定式。可以说,如果不立足于本民族传统文化的学习和发展,这个民族本身也就无法再更有力地生存下去,以我为主、立足母语的教育观关乎我们民族的存亡。西方音乐教育体系的确有其科学的一面,东西方文化的科学性也有很多共存通用的方面,但很多我国特有的问题(往往是最关键的问题)它们解
释、解决不了,所以这也迫切需要我们建设以自己语汇为主体的中国音乐教育体系,形成以我为主的大音乐教育观。
(二)多元借鉴的音乐教育发展观
1.本国音乐文化的多元融合。中华文化内部具有多元性的标准特征:我国有56个民族,各个民族有各自的文化特点;我国幅员辽阔,不同的地域也有不同的文化特点。汉民族文化由于处于华夏文化的“核心圈”,是我国的“优势文化”,虽然我们国家从来都是平等地对待民族文化,但在某些方面,民族文化等级性与权力相互正当性的现象仍不可避免的存在着。如何在以我为主的大前提下平行发展我国的多民族音乐文化,使它们共荣共进,并体现深化于教育之中是我们每一个教育工作者都应该肩负的责任。在后现代思潮的影响下,很多音乐家开始重视少数民族、偏远地区的“原生态音乐”,比如谭盾、叶小纲等等,而且我们惊奇的发现,这些来自于所谓不发达地区的音乐元素———原生态歌唱、石头乐、水乐等等———却真正的吸引了人们的耳朵。我们今天的音乐教育是否关注并体现了这些音乐元素,学生们在迫不及待的寻找这些音乐,而我们的音乐教育却明显滞后,没有及时作出相应的回答。我想,融合与融合的方式方法是值得我们认真思考的。
2.世界范围的多元借鉴。世界各国各民族的音乐文化是人类共同的精神财富,我们应当予以平等对待。人类社会本来就是一个多元的社会,无论亚洲、欧洲、非洲、美洲或其他,多元的文化在共同发展相互依赖中并行前进着,现代性的科学无法片面地区别建立于不同评价标准之上的所谓“优劣”,因为“优劣”本身就不存在,正确理解和认识
各个单元之间的区别才可以说是真正的所谓“科学”。后现代主义理论也正是告诉了我们这样一个道理———不带任何价值观的认识每一种音乐文化,从而更好地认识本民族的音乐文化。这也恰恰符合前文提出的“以我为主的大音乐教育观”,即以我国的音乐文化学习为主体,同时学习了解其他国家和民族的音乐文化,对待其他国家和民族的音乐文化主要以了解为主,从而达到在平等对待基础上的文化比较。
(三)形成发现式的音乐思维
在具体的音乐教学活动中,我们除了要坚持以我为主,多元借鉴的方针之外,还要注意“师———生”在教育过程中的关系。教师不是教育过程中的知识终结者、权威者或者“科学”的标签,而应该成为新知识发展的引导者,协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系,肯定不同音乐文化的差异性和平等性,借以培养一种批判能力,最终解放自己,从而使学生改被动式的接受为理解科学的自由发现。我们应该倡导师生在教学过程中形成正确的关系,教师是学生与知识之间的一座立交桥,而不是一座独木桥。学生可以经过立交桥向知识的各个方面进军,而不是经过独木桥后的一条路走到底。在某种意义上,教师就是学生,学生也是教师,关键在于谁更能发现。一段音乐,谁更能找到真正的共鸣;一首苗家的飞歌,谁能真正演绎出其中的故事;一件音乐文物,谁能写出其中的悲喜故事。各人有各人的理解,无论师生,看谁先发现。
(四)辨正的看待后现代音乐教育思想我们无法论定现代主义理论与
后现代主义理论孰优孰劣,就象两派学者无法互相说服对方一样,因
为这是一个很深层面的哲学问题,二者不可避免的都具有其历史局限性。对于我们而言,需要做的就是辨正的看待二者,找到其中对我们有利的东西并加以应用。同样,后现代教育学中“解构”与“建设”两大立场的辨正统一也可以帮助我们搞好音乐教育:一方面,解构主义可以帮助我们认识“现代性”音乐教育的重大缺陷;另一方面,建设性的后现代主义则可以帮助我们建立新的音乐教育的世界观,乃至后现代音乐教育学的世界观。
五、结语
后现代主义与现代主义不是简单的时间先后的区别,而是并存冲突的,它们是人类哲学层面上的两种不同体现,并互相解释和交织在一起。我们从“差异平等”的观点出发,以期从对后现代主义和现代主义的认识中得到一些有益的启示。中国的音乐教育仅仅是上述二者涉及的广泛人类生活中的一个领域,无论历史如何定论二者,我们能从中得到启示并加以应用于中国音乐教育实践才是最最根本的。如能完成,真是中国音乐教育的一件幸事。
后现代教育学视野下的中国音乐教育学
摘要: 后现代教育学的出现，为后现代音乐教育学的建构奠定了教育学的基础。后现代教育学与后现代哲学文化思潮一致对教育的“现代性”进行了反思，出现了对教育现代性的结构与后现代的建构。由此，以西方传统音乐学和传统教育学为基础的现代音乐教育学也面临挑战。
一、我国学校音乐教育学的基础
从音乐教育学科的定义中我们可以察觉到它的学科基础。《中国大百科全书·音乐舞蹈卷》对音乐教育的定义是: 研究有关音乐教育的实践及其理论的科学。它是介于教育学与音乐学之间的边缘学科。《音乐学科教育学》一书中的定义是: 音乐学科教育学既是教育学所属的一个独立分支，又是隶属于音乐学的一个独立分支，是两者交叉、渗透、融合而形成的一门边缘学科。从定义上可以看到基本的共同点: 音乐教育学是由教育学和音乐学组成的交叉学科。需要进一步指出的是，这种教育学和音乐学所指的是建立在西方文化上的传统教育学和传统音乐学的交叉学科。我国普通音乐教育学的基础理论也就是建立在这种理论基础上的。传统教育学可以指从夸美纽斯《大教学论》至赫尔巴特的《普通教育学》为传统教育学的发展阶段。赫尔巴特所创立的教育学，为建立独立的教育学作出了贡献，并创立了作为传统内核的“五段教学法”教学模式，更重要的是形成了传统教育学的基本教育观念，讨论了教育学中的三对关系: 教师与学生的关系; 儿童发展与教育的关系;教育与教学的关系。这也是现在我国普通学校
音乐教育学的重要内容。赫尔巴特在他的《世界美学的启示》一书开始讲: 教育的整个任务可以概括于道德概念之中。教育的目的，包括一切次要目的在内，就是培养有美德的人。他认为，一个人的价值不是用他的才智来衡量的，而是用他的意志来衡量的。假如，儿童的教育不能使他成为好儿童，那么就说明教育者没有做好他的工作。赫尔巴特主张把兴趣作为学习的条件，他指出通常生活中儿童获得兴趣有两类: 知识的兴趣包括经验的、理论的、审美的三组; 道德的兴趣包括同情的、社会的、宗教的三组。从这里可以寻找到传统教育学中德、智、体、美观念的教育学哲学的起源。我国学校音乐教育学的传统音乐学基础是什么? 可以说主要是德国阿德勒提出的音乐学纲要，主要包含历史音乐学和体系音乐学两个部分。其中体系包括以下两个方面内容。一是音乐规则的研究: 和声、节奏、旋律音乐美学和音乐心理学; 二是音乐教育: 普通音乐教育、和声教学、复调教学、作品分析教学、配器教学、声乐演唱和器乐演奏教学。从以上的叙述可以看出，西方传统教育学与传统音乐学构成了我国学校音乐教育学的基础，至今仍没有发生大的变化。
二、现代性压迫下的音乐教育问题
音乐教育学的现代性主要体现在客观科学性、审美逻辑性和普遍真理性三个方面，它显示出对自然生态的音乐( 地域生态音乐) 、生活世界的音乐( 人文音乐，如生活仪式的音乐、非商业化流通的音乐) 和非控制的音乐( 如即兴音乐、口传音乐)的压迫。
1. 自然生态的音乐
生态音乐是有机世界的，而非机械的。现代性原理所建立的定量记谱法、唱名、音乐节奏与和声体系早被公认为客观科学性的。中国少数民族的声乐和阿拉伯音乐等，一旦艺术写记谱法按照视唱练耳的标准音高教学，便已失去这些音乐本身的生命力和原来的音乐风格，而这些音乐又常常被认为是不符合科学音乐体制的标准。正如后现代教育学者史密斯所言: 随着西方科学在功能上日益技术化、商业化，它已丧失了眼光，看不到自然界具有的教育学意义。在自然环境中观察鸟儿、昆虫、动物、植物，能够教给我们怎样生活的一些重要真理，可是，当这些鸟儿、昆虫、动物、植物被活生生地带离自然环境，又科学对其进行“客观的”研究，它们便失去了教育的力量，而人则失去了一些最伟大的教师。在学校教育中，对中国传统音乐的理解不是建立在该音乐所表述的文化的传承和结构中，中国传统音乐或非西方音乐的教学都是用西方音乐的本体形式“音乐作品”的书面过滤的，以无生命力的音乐传递公式进行教学。那些蒙古族的长调、藏族的牧歌、汉族的地方性民歌等一旦纳入学校教学，就像将那些有生命力的音乐制成了客观的、科学的标本，这一问题在学校音乐教育中不但没能得到解决，反而得到的是地方性、民族性的音乐不合适于科学的教学或属于另类、次类教学的结果。20 世纪50 年代还有一些中国传统音乐的传人进入高校教学，而今天这一现象已经很少见，就连这些标本式的中国传统音乐教学也已支离破碎，中国传统音乐在学校的教学越来越萎缩。
2. 生活世界的音乐
许多民族生活中的音乐其功能并非完全都是审美的，它或许更具有非审美的其他文化功能。音乐是一种生活方式，如何去判断哪些是美的或不美的音乐? 美是否可以脱离生活、脱离文化而形成抽象的美? 审美是否能包括对文化、对所有方面的理解( 宗教、哲学、文学艺术、民俗、政治、经济、人文) ? 以审美为预设的标准是建立在客观的艺术或音乐作品之上的，一方面，它可能产生狭窄的音乐理解，坚持听众总是以审美的方式看待音乐，并对音乐作品和声曲式设计有独特的注意力; 另一方面，听赏在考虑音乐模式与宗教、道德、社会、文化、历史、实践的或其他非音乐结构性之间的关系属于非音乐的听赏，审美是一只能纯粹感知的事情。由于建立在客观音乐作品技术和审美逻辑基础上的音乐教育，它们具有与现代性的同一性特征，很容易就将音乐与文化的差异剥离开来，完全忽略了对不同音乐文化价值的认同，使音乐教育成为西方音乐科学体系的、审美的教育，而丧失了文化的意义。
3. 非控制的音乐
学校音乐教育是以定量记谱为基础的，所有音乐的基础如乐理、视唱、和声、曲式等都是以此为基础的，然而亚非音乐如印度、中国、阿拉伯、非洲等音乐的演创具有不确定性。今天，西方人也认识到西方传统音乐的确定性的演奏演唱有其负面作用，或者说存在确定性的理性主义哲学的局限性，如音乐教育家所言: 我们倾向于过多的定位在“演奏正确的音”。即兴表演是一种音乐进行思维的基本方式，我们受音符束缚的表演文化已经导致表演者受记谱法的束缚，导致他们
离开乐谱其演奏就会麻痹。然而，在学校教育中，这种非控制的音乐，一方面要受现代性的压制，另一方面它既不存在正统的音乐能力标准，又不存在相关的音乐文化表演课程。同样，这些音乐的传承者被拒之门外。不管这些记谱方式是否需要认识它与中国传统哲学思维、艺术心理及语言文化的整体关系和价值意义，在客观记谱标准衡量下，显得无法进行机械的操作。中国传统音乐的传承与创作方式同现代性的统一标准是极其不相符的。在现代化的热潮中，传统音乐在学校教育中已经不再具有值得看重的教育意义。当今天西方后现代对西方现代性进行质疑之时，那些固守西方音乐现代性的我国学者仍然不屑一顾自己的传统，他们认为西方音乐体系是被历史已经检验的“经典方法”，它已经形成世界性和国际性的教育与教学，传统音乐的消亡已势不可挡。至于后现代的新的文化价值观对未来音乐教育的影响不值得考虑，他们是音乐现代性和客观科学性的维护者。后现代的音乐课程则强调对课程的理解，重视人文与理解的方法，并视音乐课程为一种社会和文化的现象，而非客观的科学的、中立的音乐学现象。当今的中央音乐学院、上海音乐学院，在自己的国家都是重要的音乐教育机构，尽管它们在世界的著名音乐学院中处于边缘，但在国内影响之重要，可能比那些世界知名的音乐学院要大得多，尚且未能脱离上述教育结构的大背景。生态音乐、生活世界的音乐及非控制音乐，特别是第三世界的音乐文化作为知识体系在我国的音乐教育中的地位也同样是边缘的地位，中心的地位由西方音乐课程的知识体系作为主体，这种状况也同样表现在我国的高等师范音乐教育体系中，
这也就形成了我国音乐教育中不同音乐文化知识生产的等级和知识产权的相互正当性。知识与权力又是具有相互正当性，有人将此关系形容为一种共生关系。科学知识占据了统治地位，而其他人文的、不精确的学科应处于较低的层次，按照这种等同性，西方音乐作为科学体制自然比其他世界音乐文化知识处于中心或更高层次。由于音乐的现代性就是源自西方的现代性，它成为统治音乐教育的基本规则，也使音乐教育成为以西方音乐文化为中心的音乐教育，这就引出了音乐教育中文化中心与边缘的问题。
观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。 现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。20世纪70年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。文化多元主义课程哲学不仅批判强势文化国家课程的理论、政策和结构的中心性、霸权性和宰制性，强调各民族国家特别是文化弱势国家课程的独特性和不可替代性，而且还积极倡导“文化间主义”和“跨文化主义”的课程建设，主张在不同文化的课程之间建立起理解和宽容的精神，尊重并欣赏不同民族的语言、文化、哲学和思维方式，铲除夜郎自大式的中心论诉求。譬如国际理解课
现代教育学复习提纲 第一章教育与教育学 教育的概念 ?广义的教育是有意识地以影响人的身心为首要和直接目标的社会活动。 ?狭义的教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有 组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接 目标的教育活动。 教育学的概念 ?宏观（作为教育科学总称的）教育学是以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的科 学。 ?中观（作为单独学科的）教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校 教育的各个方面进行研究的教育科学。 ?微观（作为师范院校学生专业基础课程的）教育学是以广义教育的理论知识和学校教育的实 践规范为主要内容的课程。 教育的产生 ?产生的原因：人类自身生存和发展的需要。 ?产生的条件：人类劳动的进行和语言的形成。 ?原始社会的一般特征：教育的无阶级性；教育的非独立性；教育的原始性。 ?学校教育出现的原因和条件： ?学校产生的历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成。 ?学校产生的客观条件：体脑分工和专职教师的出现。 ?学校产生的重要标志：文字的产生和应用。 教育思想 ?孔子 1.重视教育的作用。孔子认为教育对社会发展有重 要作用，是立国治国的三大要素之一，教育事业的发展要建立在经济发展的基础上。 2.教育对象的“有教无类”。孔子创办私学后，首先 在招生对象上进行了相应的革命，实行“有教无类” 的办学方针，这也是孔子教育实践和教育理论的重要组成部分。 3.教育的目的。孔子教育的基本目的是培养志道和 弘道的志士和君子。“学而优则仕”包容多方面的意思：学习是通向做官的途径，培养官员是教育最主要的政治目的，而学习成绩优良是做官的重要条件，如果不学习或虽学习而成绩不优良，也就没有做官的资格。4.教学内容。一曰：“子以四教：文、行、忠、信。”以文学、品行、忠诚和信实教育学生，是指教学内容包括四个基本方面；二曰：礼、乐、射、御、书、数等“六艺”，是指孔子教学的主要科目；三曰：《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等“六书”，是奴隶主的文化典籍，是孔子所使用的基本教材。 5.教学特点。因材施教；学思结合，知行统一；启发诱导，循序渐进。 6.树立教师的典范。学而不厌，温故知新，诲人不倦，以身作则，教学相长。 ?蔡元培 1.关于“五育”并举的教育方针。他认为“教育有两大别：曰隶属于政治者，曰超轶乎政治者。”前者有军国民教育、实利主义教育、公民道德教育，分别相当于体育、智育和德育；后者有世界观教育。前者以追求现世幸福为目的，后者以追求实体世界的最高境界为目的。而美育则是联系二者的纽带。 2.改革北大及其高等教育思想。整顿校风，改变学生观念；整顿教师队伍，广招人才；改革管理体制，提倡教授治校；改革教学体制；改革高校办学体制——论学与术。 3.论教育独立。蔡元培认为，教育独立的内涵应该包括：第一，经费独立，要求政府划出某项固定收入，专作教育经费，不能移用。第二，教育行政独立，要求各省设立专管教育的司，不能附设于政府部门之下，由懂得教育的人充任，教育总长不能因政局而变动。第三，教育思想独立，要执行一定的方针。第四，教育内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。第五，以传教为主的人，不得参与教育事业。 ?柏拉图 1. 论国家管理教育。柏拉图的哲学和社会学思想反映在教育上，就是教育应为国家培养哲学家和军人。2．论学前教育。儿童在3岁以前，由女仆专职负责饮食起居；教育则由国家最优秀的公民来监督实施。3—6岁的儿童要集中到神庙的儿童游戏场上，由国家选派公民监督教育，饮食起居由女奴负责。教育内容主要是讲故事、做游戏、学音乐等。 3．论普通教育。柏拉图提出了强迫儿童受教育的主张，儿童6岁开始入男女分校学习，接受同样的教育，并且根据各人的兴趣、爱好分别进入国家办的文法学校、弦琴学校和体操学校学习。16岁毕业后，大多数人，尤其是手工业者、农民的子弟要进入社会做一个顺从的劳动者。而奴隶主子弟在17—20岁期间要接受较高一级的教育，培养他们的意志和勇敢，使之成为保卫国家的军人。 4．论高等教育。国家对极少数具有金质潜能的奴隶
浅论后现代主义教育观 韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。 所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种 ‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。 当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的
现代教育学专题一：教育是什么与为什么要有教育 教育学的初始问题有二：其一，教育是什么？其二，理想的教育是什么？这两个问题实际上无法分开。此外我们还要讨论关于教育的起源、历史发展与现代教育的特征。 专题一是上面两个问题的准备部分。主要讨论三个问题： 第一，人为什么一定要受教育？第二，人为什么一定要受由教育者精心设计的教育？第三，人不受这种教育会怎么样？ 案例一:英国有一少年，他在计算机方面很有天赋，14岁就为一家电脑公司做编程，薪水比一般职员高很多，为此他放弃了学业。他知道这个领域技术更新很快，竞争也很激烈，但他并不打算工作一辈子。他的人生目标是：三十或四十岁以前挣足养老的钱，然后退休，周游世界。案例一的讨论题：如果你也有这种天赋，你是否会做同样的选择？如果你是这少年的父母，你是否同意他的选择？如果你是这少年的老师，你是否赞成他的选择？如果你是这少年所在学校的校长，你会就此事发表怎样的评论？ 案例二:有个家长来找你，他的孩子很聪明，但玩心重，不喜欢学习，怎么说他都没有用。家长知道你是师范院校毕业的，所以想请你做他孩子的思想工作。你也想一试身手，所以答应下来。 最初，你运用心理学有关激发学习动机的知识，与这个孩子交谈。但不久你发现这没有用。因为这个孩子不仅讨厌上学、写作业和考试，而且他好象看透了你的来意，他问你这样一个问题：人迟早都是要死的，为什么还要做自己不喜欢的事？ 案例二的讨论题：这个问题你自己想过吗？假定你的理由是：“少小不努力，老大徒伤悲”。但那孩子反问你：你的意思是应该少小总伤悲、老大常享福吗？假定你的理由是：大家都是这样过来的。但那孩子反问你：大家这样，我就该这样吗？假定你的理由是：现实如此，不这样将来必后悔。但那孩子反问你：“你究竟是想让我喜欢学习，还是想让我
《后现代主义哲学》教学大纲 文兵孟彦文张秀琴宫睿编写
哲学专业课程教学大纲 446 目录 前言 (448) 一、本课程性质、编写目的、课程简介 (448) 二、本课程的教学目的和基本要求 (448) 三、本课程的主要内容及学时分配 (448) 第一讲后现代主义哲学的反中心化概述 (449) 一、“后现代”语词的系谱学考察 (449) 二、后现代与现代之关系 (449) 三、后现代主义哲学的非中心化特征 (450) 复习与思考题 (451) 拓展阅读书目 (452) 第二讲阿多尔诺：后现代主义的思想先驱 (453) 一、阿多尔诺的生平 (453) 二、阿多尔诺的思想简介 (453) 复习与思考题 (454) 拓展阅读书目 (454) 第三讲 索绪尔的结构主义语言学 (455) 一、索绪尔的生平 (455) 二、索绪尔语言学基本思想 (455) 复习与思考题 (456) 拓展阅读书目 (456) 第四讲 利奥塔的后现代知识状况 (457) 一、利奥塔生平 (457) 二、利奥塔的基本思想 (457) 复习与思考题 (458) 拓展阅读书目 (458) 第五讲 福柯的知识考古学 (459) 一、福柯生平 (459) 二、福柯知识考古学的基本思想 (459) 复习与思考题 (460) 拓展阅读书目 (460) 第六讲 福柯的权力系谱学 (461) 一、无所不在的权力 (461) 二、局部具体的反抗 (461) 三、评述 (462) 复习与思考题 (462) 拓展阅读书目 (462) 第七讲 德里达的解构主义 (463) 一、德里达的简介 (463) 二、德里达的解构主义思想 (463) 复习与思考题 (464)
现代教育学》试题库及答案
绪论 一、单选题 1．标志教育学成为一门学科是的出版。 A．培根的《论科学的价值与发展》B．夸美纽斯的《大教学论》 C．洛克的《教育漫话》D．赫尔巴特的《普通教育学》 2．“人类教育心理学化”，这一观点是首先提出的。 A．裴斯泰洛齐B．卢梭C．杜威D．赫尔巴特 3．提出完整的绅士教育理论体系的是 A．培根B．格斯纳C．洛克D．克伯屈 4．“把一些事物教给一切人类的全部艺术”指的是 A．卢梭的《爱弥儿》B．夸美纽斯的《大教学论》 C．赫尔巴特《普通教育学》D．裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》 5．被誉为世界上最早的教育专著是 A．《大学》B．《论语》C．《学记》D．《礼记》 二、判断题（正确的用“√”，错误的用“×”） 1．《论语》是孔子所写的有关哲学、政治、伦理和教育的著作。（）2．赫尔巴特在论述教育的途径、方法和手段时是以心理学作为其理论基础的。（） 3．德国教育学家梅伊曼和拉伊主张教育研究要“科学化”（） 三、材料分析题 “所谓现代教育学就是现代社会的教育学”。 四、论述题 1．教育学经历了哪些不同的发展阶段，不同阶段的特点是什么？ 2．你认为现代教育学的研究对象是什么？ 第一章现代教育的本质 一、单选题 1．西方近代关于教育起源问题的第一个具有代表性的观点是。 A．教育的生物起源论B．教育的心理起源论 C．教育的劳动起源论D．教育的生活起源论 2．“君子忧道不忧贫”，故孔子把请学稼、学圃的樊迟视为“小人”。这反映了。
A．古代教育具有鲜明的阶级性；B．古代教育具有鲜明的等级性 C．古代教育脱离生产劳动D．古代教育形式简单 3．教育本质的“双重属性说”认为，教育本来具有双重性质。 A．上层建筑和生产力B．上层建筑和为阶级斗争服务 C．为阶级斗争服务和为发展经济服务D．为发展经济服务和为传递文化和促进人的发展服务 4．教育起源于。 A．人类早期的心理摹仿；B．人类的生产劳动； C．生物界老动物对幼小动物的照料D．本问题还有待于进一步研究 5．在教育阶段，教育与生产劳动是完全分离的。 A．古代B．近代C．现代D．当代 6．在有史以来的教育中，除以外，都具有阶级性的特征。 A．三代教育B．近代教育C．现代教育D．原始教育 7．对于教育学的发展阶段，国外比较典型的三分法是把它分为三个阶段。 A．萌芽阶段、形成阶段、科学阶段B．萌芽阶段、独立阶段、科学阶段C．萌芽阶段、独立阶段、发展阶段D．形成阶段、独立阶段、理论深化阶段 8．“学而时习之”、“学而不思则罔，思而不学则怠”等有关教育的论述见之于对后世影响极大的。 A．《学记》B．《论语》C．《大学》D．《孟子》 9．早在古希腊时期，著名思想家就提出了“什么是教育”的问题，针对雅典关心培养具有什么类型身心教养市民所发出的议论，进出“美德是否可教”的命题。 A．亚里士多德B．柏拉图C．苏格拉底D．昆体良 10．近代最早的一部对后世有深远影响的教育学著作是《》。 A．学记B．论语C．教育漫话D．大教学论 11．裴斯泰洛齐一生写了许多教育论著，其中最著名的是《》。 A．大教学论B．爱弥尔C．教育漫话D．林哈德与葛笃德 12．教育学真正成为一门学科，标志性的事件是《》的出版。 A．普通教育学B．大教学论C．教育漫话D．民主主义与教育 13．作为专门术语，“范式”这一概念是由在《必要的张力》一书中最先提出的。 A．杜威B．赫尔巴特C．库恩D．柏拉图 二、多选题
后现代教育思潮对中国音乐教育的启示 摘要:后现代教育学与后现代哲学文化思潮一致对教育的“现代性”进行了反思,出现了对教育现代性的解构和后现代的建构。后现代教育学的出现,为后现代音乐教育学奠定了基础。我国的音乐教育是建立在教育的“现代性”之上的,所以后现代教育思想也为我国的音乐教育带来了一些启示. 一、后现代主义思潮引发的思考 后现代主义是伴随着互联网、地球村、大众媒体等一系列人类新文化而自然产生的一种新思潮,后现代主义与现代主义的区别并不是一个简单的“后”,它们二者不是时间的先后,而是冲突并存的。现代主义坚信科学,追求真理,善于发现规律;而后现代主义更尊重多样化的个人情感和选择,提倡多元,否认绝对真理。 随着后现代主义思潮进入教育理论研究领域,现代性的教育理论以及它的形而上学和认识论基础遭到了严厉的质疑和批评。“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方向原预设的脆弱性,揭露 教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性,这在西方历史上还是第一次。”[1]165后现代主义否认科学是一种客观性的知识,认为它是一种较为主观性的、相对性的知识,这些知识并不是超历史的、外在的、普遍性的法则,而只是局部的、特殊的和受历史限制的知识,这就从根本上动摇了现代性教育理论的科学本位的地位,并直接影响到教育实践和教育思想。后现代主义对现代性的质疑和批评同时适用于当今音乐教育学理论和实践的方面。因为,当今音乐教育学的理论
和实践体系是基于现代主义教育理论的,即基于教育的理性主义哲学观,力主建立思辨、抽象方法为特征的理性主义教育学。[2]我们今天音乐教育学中的主体———西方传统音乐学和传统教育学是以现代性理论为基础的,各门音乐学科知识都被按照学科的科学定义、原理制成为各种课程。音乐教育的中心概念及教学都是具有形而上学方法的,对所有音乐文化普遍有效的,或者不是全部有效也是学习音乐的根本基础。但是,如果我们按照后现代思想来理解音乐学和教育学的现代性,那么它们既不是客观的、科学的,也不是普遍性的。因此,我们是不是可以说,西方音乐教育学在全球文化中它只是局部的、特殊的,也是受历史限制的知识。 二、后现代教育学思想 (一)后现代教育思想的两种主要立场 后现代思潮是现代生存危机和文化危机在哲学层面上的反映,相对于现代性的统一性、本质性、封闭性而言,后现代主义强调差异性、多元性,以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性,并重新开启了人们对教育的认识。它有两种主要的立场:一种是解构性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面的颠覆;另一种是建设性的后现代主义教育学者更多的关注人与世界、人与自然环境的关系问题,倡导一种以生态主义为准则的全球理论,而这种生态理论与现代性强调人与自然的对立相反;同时建设性后现代主义教育学者主张与过去的教育思想进行对话、扬弃,综合吸收其合理性。 (二)后现代教育学的主要代表人物及其思想
摘要后现代主义思潮博大精深，其教育思想部分对当代教学观影响深远。他们对现代教学观的神圣性提出了质疑，为教学理论的研究提供了一种新的视角；通过对教学目的、师生关系、教学方法、教学过程以及教学评价等方面的批判与解构，建构了与现代教学观不同的后现代教学观。广大思想政治理论课教师可以从中借鉴、得出启示。 关键词后现代主义教学观思想政治课启示 On Post-modernism Teaching View and Its Enlighten-ment on College Theory Course Teaching//Wang Huai-yin Abstract Post-modernism is so broad and profound that it greatly influences contemporary education concept.Post-mode-rnism doubts modern teaching concepts,so it provides a new perspective of theoretical research.This paper construct a post-modernism teaching concept through the analysis of teaching goal,teacher-student relationship,teaching process and teaching evaluation,hoping to provide references for ideological and political education teachers. Key words post-modernism;teaching concept;ideological and political course;enlightenment Author's address School of Politics and Law,Central China Normal University,430079,Wuhan,Hubei,China 20世纪中后期，以美国为代表的西方国家逐渐进入信息社会阶段。“随着科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论，催生了反思与超越现代主义的哲学思潮—— —后现代主义，它描述了一个有别于笛卡尔、牛顿时代的世界图景，认为世界不再是决定论的、有序的、简单的，而是随机的、混沌的、分形的。”后现代主义就是以这个新的世界图景为指导、盛行于当代西方社会的思潮之一，其影响波及文史哲艺等领域。其中，对教学观的影响主要表现为：对现代教学目的观、课程观、师生观、方法观、过程观以及评价观的批判、解构与重建上。 1后现代主义教学观概要 1.1教学目的观 针对“完人”教育目的观，后现代主义指出，完人教育预设在教育过程中，人可以达到一种尽善尽美的状况，这无疑是混淆了教育理想与现实；其次，完人教育认为教学过程是封闭的，受教育者会把自己视为一个稳定的个体，从而对他人的观念和行为产生免疫力。然而，个人具有丰富多样性，并且金无足赤人无完人。因此，后现代主义认为，教学目的不是将学生培养成完人，而是培养成为有个性的人：“主张 教学目的应从优势文化决定论中解放出来,肯定个人经验及其代表的特殊文化，通过全校教师的热情参与和考虑到众多的因素来决定。”我们要注重学生各方面的发展，但不是强求每个学生都全面发展，而是在尊重学生个人特性基础上，培养出一批各具特色、富于批判个性的多面发展公民。 1.2教学师生观 后现代主义指出，在传统教学的教师权威模式下，学生的自主性、积极性处于压抑状态。为此，他们主张消解教师的霸权，废除不合理的教学规则，提倡在课堂中师生平等对话，启发学生的自主性、积极性和创新意识。随着人类步入信息社会，知识传播方式发生巨变，教师不再是唯一的知识信息源，互联网作为新的知识源正扮演着教师的部分角色，其海量的知识容量足以满足学生对新知识的好奇心。知识传播方式正在变化。在教学中，师生的角色都发生了巨变。 1.3教学方法观 后现代主义教学方法观主要体现为:“生命对话”、因材施教。首先，“后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育是人对人主体间的灵肉交流活动出发，反对教学中所谓的科学灌输，认为对话性是教学的应然状态。”他们主张的对话是以平等、理解、尊重和宽容为基础的“人际发生过程”，要求教师扮演“平等中的首席”角色，师生之间要平等协作、取长补短、互相促进。其次要因材施教。教师要立足个体间的差异，保护、尊重学生个体的丰富多样性，对不同特点的学生采用相应的教学方法,力争每一位学生都得到良好的发展。此外，后现代主义者还确信人具有创造性，对创造给予了极大关注。教学应保护学生的创造性，要探索能够启发学生创新精神、创新能力的教学方法。 1.4教学过程观 受耗散结构理论影响，后现代主义认为，教学过程在不断变化中体现一定的秩序；是一种自我创新的过程，即一种“在一个创造性的宇宙中，秩序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断的产生于无形之中”的过程；是一个师生互动的过程；“干扰”有利于教学过程的优化。教学是一个开放的组织系统，其运行也需要干扰，教师需要学生的干扰与质疑，以便师生之间良性互动。 1.5教学评价观 后现代主义强调：在教学评价时，要认识到评价对象的丰富多样性，提倡“异质平等”评价观。他们认为，平等含义有二。一是同质平等，即使用同一标准评价所有的对象。现代教学评价观往往过分强调统一性，从而使那些最能表现人的多样性的方面，如情感、意志、动机、兴趣等的发展被忽略或被有意识地限制了。二是异质平等，即用不同标准评价 中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1672-7894（2012）12-0018-02１８
教育学：现代教育学之父 很多考生对“现代教育学之父”到底是谁总是分不清楚，今天中公资深讲师黄红英就深入探讨一下哪位教育学家是现代教育学之父？杜威还是赫尔巴特？ 在区分清楚之前，我们先看看这两位教育学家的主要思想和观点。 杜威，美国早期机能主义心理学的重要代表，著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。他最重要的理论就是提出了教育本质论：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造，其中教育即经验的改组与改造是其理论的核心。 其次，他还提出了学校即社会，杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童现在的社会生活。 另外，在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。在他看来，教学过程应该就是“做”的过程，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。 此外，杜威还提出了新的三中心：儿童中心、经验中心和活动中心。 赫尔巴特，19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。赫尔巴特主要提出了5条重要的思想和观点。第一，将伦理学和心理学作为教育学的理论基础；第二，强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点；第三，提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段，后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法”；第四，教育性教学原则：“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”；第五，教育的目的：培养良好的社会公民。 通过两个人的思想观点对比，我们会发现，赫尔巴特因其提出了“以教师为中心”相对比较传统的教学观念，因而被称为“传统教育学的代表人物”，而杜威因其提出了“以儿童为中心”相对比较先进的观念，因而被称为“现代教育学的代表人物”。而赫尔巴特还被称为“现代教育学之父”，这个“现代”并不是指时间上的问题，而是对现代的影响问题，赫尔巴特的教育学对现代的影响比较大比较深远，所以说赫尔巴特是现代教育学之父。同时，由于赫尔巴特的《普通教育学》被公认为是第一本现代教育学著作，是在夸美纽斯《大教学论》的基础上对教育学体系的科学论证，所以，赫尔巴特又是“科学教育学之父”。 通过以上的分析论证，我们就能很明确的判断出来，赫尔巴特是“现代教育学之父”。
简述多尔的后现代课程观 关键词：后现代多尔课程理念课程标准 一、多尔后现代主义课程观理论基础 (一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判 1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。 2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。 (二)后现代主义课程观的理论基石 在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计
蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观
——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。 1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。” 2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。
一、后现代主义概说 后现代主义是20世纪后半叶广泛流行的一种社会思潮，它代表着一种流行、前卫的潮流，影响着文学、艺术等众多领域。后现代主义并没有固定的界定，大体而言，它主要是对启蒙运动以来现代主义的反省与批判，企图去置疑这些主流的论述。 （一）后现代主义的起源与主题 1．后现代主义的起源 20世纪后半叶，全球各地的社会现象逐渐地由一元或二元转变为多元社会形态，女性、不同种族、原住民的文化等都要求受到重视。社会形态上，不再以西方文明以及西方的现代化为唯一的发展方向，而是趋向于肯定不同声音的价值和地位。 多元社会形态带来的是对优势文化的反省及重新评估。优势文化控制着社会多数族群，在生活、经济、理念上要求认同，同时优势文化所代表的现代化的舒适生活、科技工业、以及经济发展的成果，造成了现代人以现代化为生活的目标，西方的物质文明成为所有政治体系及政策制定的方向。 后现代主义就是在这样的社会形态下，在艺术界和思想界产生的一种西方思潮。大致说来，它是对现代西方文明的一种反省。 具体而言，就后现代主义名词的界定来说是各呈己见。 D. Gatlin认为，前现代是具统一声音的看法，如文艺复兴时期将古典文化视为具最高地位的强权优势文化或高文化；现代时期，仍然主张统一性文化观念的传承与传统权威，但握有权威的不是宗教而是科学；到了后现代主义，放弃对统一性思维权威的追求，而以多元思维及反对独尊科学知识的思索为方向。Madan Sarup则以在文学艺术界对现代性、后现代性、现代化、现代主义、以及后现代主 义等名词加以分辨。 就后现代主义的起源来说，也有各种说法。 2．后现代主义的主题 按照吉诺斯（Henry A. Giroux）的整理，后现代主义的主题包括： （1）拒绝强权叙述（master narratives）及基于第一原理的知识传统； （2）怀疑哲学之正统原则及神圣的观点； （3）向知识确定性及学术性学域之固定疆界挑战，称为“对集权的战争”及拒绝包含一切的单一世界观点； （4）否定有高低级文化的明显划分，所谓大众文化、通俗及民间艺术形式都可以成为研究的对象： （5）启蒙时期的一些看法，如历史与进步并进，现代主义者对理性、科学、及自由的信任招致深切的置疑； （6）人文主义的一些固定的、统一的而且可以确认的主题讨论被多元化及流动性论题及对叙述空间的要求所取代； （7）拒绝接受推动西方文明进步是实现自由的唯一方式、及历史是直线进程的看法。（二）后现代主义哲学观 福科（Foucault）、德里达(Derrida)、利奥塔(Lyotard)被认为是后现代主义的代表人物，此外，美国的新实用主义也被看作是重要的后现代主义代表。后现代主义的哲学观也主要是反映了他们的哲学思想。 二、后现代主义教育哲学的代表人物 后现代主义教育哲学家中最著名的是吉诺斯（Henry A. Giroux），他由对美国教育体系的批判到自己的后现代主义教育论述的建立，表达了他的“批判教育学”立场。 Peter Mclaren，他根据吉诺斯的理论发展他的民族学观点的“批判教育学”。 其他的后现代主义教育哲学家主要有主张后结构主义的批判实用主义的Cleo H. Cherryholmes、修正进步主义的后进步教育理论（post progressive theory of education）以及以后现代主义立场发展生态教育观的
能能教育教育学知识普及---简稿 第一章教育与教育学 1、教育的本质：教育是培养人的一种社会活动。 2、狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。 3、二战以后世界教育的新特点 教育的终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术的现代化。第二章教育与个人的发展 1、个体身心发展：指个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。 2、发展的因素 3、影响个体身心发展的因素及作用 （1）遗传素质——是人身心发展的前提，为个体身心发展提供了可能性；遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响；但遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。 （2）成熟——人的机体的成熟程度制约着人身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制； （3）环境——为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；环境对个体发展的影响有积极和消极之分；人在接受环境的影响和作用时，也不是消极的、被动的。
（4）教育——对人的身心发展起主导作用 （5）个体主观能动性——是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素 4、学校教育对个体发展的特殊功能 （１）对个体发展的方向与方面作出社会性规范； （２）具有加速个体发展的特殊功能； （３）对个体的发展具有即时和延时的价值； （４）具有开发个体特殊才能和发展个性的功能． 5、个性亦称人格，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。 发展个性是教育的理想， 进行个性教育是教育的本质和真谛。 6、心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”，在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。 少年期总体性的阶段特征是： 身体状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强。 7、初中教育的个体发展任务是什么？ 总体上：给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。 （1）在身体发展方面，要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义； （2）在认知方面应重视抽象思维和概括能力的培养；
摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。 关键词：后现代主义；课程理论；流派 一、产生背景 后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。 后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。 二、基本内涵与特征 后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。 后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。课程并非固定不变的跑道，而是动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而学习是创造过程中的探险。因此，应重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病[2]。 三、典型的理论流派 后现代主义课程专家试图从不同视角理解课程，提出了多元化的后现代课程理论，构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论流派。本文选取三个代表性流派，以挖掘后现代主义课程理论的精髓。 （一）车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论 后结构主义基于对结构主义弊端的批判而产生，是后现代主义的重要力量。美国密歇根州立大学的车里霍尔姆斯是后结构主义课程研究的杰出代表。他全面系统地提出了"课程的后结构观"。1988年，他出版《权力与批判：教育的后结构研究》，堪称后结构主义课程研究的奠基之作。 "课程的后结构观"建立在对泰勒原理、施瓦布的"实践"、布卢姆的教育目标分类学的"结构主义"和布鲁纳的学科结构理论的批判基础上。车里霍尔姆斯极力反对传统课程研究中存在的"结构主义"，将其归结为"所有现象都具有潜在结构特质"的思维方式。他也批判这些课程理论中把"非线性结构"化约为"线性结构"的二元对立思维，认为不存在绝对静态的两极对立。他提出，课程并非是一个孤立、自主的领域，没有内在的中心或结构，也没有普遍的真
多尔《后现代课程观》 序1 考查的是新科学尤其是混沌学的发展为建构新的课程的启示。 在这一时代里，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感。（这是从杜威教育思想中所建构的教育信条所要表达的） “在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”（227-228） 认可“他人的他人性”（德里达） 在这种后现代精神的课堂中，教师是什么样的角色？教师是否会遇到没有确切知识的困境，教师是否会被挑战权威？教师与学生是什么样的关系？ 反思性关系、共同探究者、帮助理解者·· 【什么知识最有价值——科学】（20世纪主导的思想） 2 范式控制着社区所使用的“方法、问题和标准”，及其更广阔的“信念、价值、技巧的聚合”。（科学范式的泛滥） “它如此出色而有效地实施控制的功能，以至科学在本世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条。”（科学主义） 【科学主义宣扬的技术理性破产】 3“美国开始不再迷信技术理性以及它所表现的科学观（一系列变革）” 哈贝马斯：现代主义··灭亡了 “后现代观点影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流，这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战。” 【对教育的影响，将会出现一种新的教育秩序，形成一种新的师生关系】 1.线性的、序列性的、易于量化的秩序系统（侧重于清晰的起点和明确的终点）——复杂的、多元的、不可预测的系统或网络； 2.有知识的教师教导无知的学生——一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响（权威成为共有的、对话性的） 3.课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达至个人成功的通道。（更强调跑步的过程和一起跑步的模式，而较少重视跑道本身）
现代教育学 选择题 下列哪一内容不属于学习资源 (c ) A. 信息和人员 C. 设计和制作 D. 技巧和环境 在美国教育技术作为一个新兴的实践和研究领域而出现是始于下列哪一项内容(D ) A. 计算机辅助教育的 B. 网络技术应用 C. 程序教学法 D. 视听运动 下列说法哪一个是不正确的 (C ) A. 计算机用于教学和训练始于20世纪50年代末 B. 20世纪60年代早期CAI系统主要用于模仿传统的课堂教 学，代替教师的部分重复性劳动 C. 当前，CAI系统在学校的广泛应用说明个别化教学已成为 学校教学的主要形式 D. 早期的CAI系统的产生曾受到斯金纳程序教学的强烈影响 （C）被引进视听教学领域以后，使视听教学运动向一个崭新的方向发展，教育技术的观念也从静止的媒体论走向动态的过程论。 A.学习理论 B. 教学理论 C. 传播理论 D. 教学系统方法 下列说法哪一个是不正确的 (D ) A. 20世纪20年代到50年代以前视听教学方法、程序教学方法、 系统化教学方法基本是各自独立发展的 B. 20世纪50年代和60年代视听教学方法、程序教学方法、系 统化教学方法中的概念和模式相互影响 C. 教育技术是视听教学方法、程序教学方法、系统化教学方 法三种概念整合形成的一种分析、解决教育或教学问题的综合 技术 D. 20世纪70年代，由视听教学方法、程序教学方法、系统化 教学方法三种概念结合的教育技术的实践已广泛应用 哪位学者最早提出使用教学机解决教学问题 ( B ) A. 戴尔 B. 斯金纳 C. 克劳德 D. 加涅
大约在何时我国已开始进行幻灯教学实验 ( C ) A. 19世纪末 B. 1922 C. 20世纪20年代 D. 1936年 教育技术发展的初级阶段是 ( B ) A. 19世纪末、20世纪初 B. 1918—1942 C. 二战时期 D. 1945---1955 20世纪初出现的采用照相、幻灯和无声电影的视觉教学，主张利用媒体向学生提供视觉形象， 以具体、生动的形式呈现抽象的概念和选择教具等。因此，在本质上与直观教学是（A）。 A. 一致的 B. 无联系的 C. 不同的 D. 相反的 教育技术领域的最后定义是美国教育传播与技术协会在哪一年作出的 (D ) A. 1972 B. 1973 C. 1994 D. 2005 在视听教学的研究中，具有代表意义的著作是（B）于1946年所著的《教学中的视听方法》一书，书中提出了“经验之塔”理论。 A.加涅 B. 戴尔 C. 瑞奇 D. 赫本 美国教育传播与技术协会在1994年关于教育技术定义结构的内容是(B ) A. 理论与实践；关于设计、开发、利用；关于管理和评价； 关于过程与资源 B. 理论与实践；关于设计、开发、利用、管理和评价；关于 过程与资源；为了促进学习 C. 理论与实践；关于设计、开发、利用；关于管理和评价； 为了促进学习 D. 关于设计、开发、利用；关于管理和评价；关于过程与资 源；为了促进学习 施拉姆循环模式在香农一韦弗模式的基础上，增加了(B ) A. 译码 B. 反馈 C. 干扰 D. 信号 加涅的信息加工模式中不包括（B）