摘要后现代主义思潮博大精深，其教育思想部分对当代教学观影响深远。他们对现代教学观的神圣性提出了质疑，为教学理论的研究提供了一种新的视角；通过对教学目的、师生关系、教学方法、教学过程以及教学评价等方面的批判与解构，建构了与现代教学观不同的后现代教学观。广大思想政治理论课教师可以从中借鉴、得出启示。
关键词后现代主义教学观思想政治课启示
On Post-modernism Teaching View and Its Enlighten-ment on College Theory Course Teaching//Wang Huai-yin
Abstract Post-modernism is so broad and profound that it greatly influences contemporary education concept.Post-mode-rnism doubts modern teaching concepts,so it provides a new perspective of theoretical research.This paper construct a post-modernism teaching concept through the analysis of teaching goal,teacher-student relationship,teaching process and teaching evaluation,hoping to provide references for ideological and political education teachers.
Key words post-modernism;teaching concept;ideological and political course;enlightenment
Author's address School of Politics and Law,Central China Normal University,430079,Wuhan,Hubei,China
20世纪中后期，以美国为代表的西方国家逐渐进入信息社会阶段。“随着科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论，催生了反思与超越现代主义的哲学思潮——
—后现代主义，它描述了一个有别于笛卡尔、牛顿时代的世界图景，认为世界不再是决定论的、有序的、简单的，而是随机的、混沌的、分形的。”后现代主义就是以这个新的世界图景为指导、盛行于当代西方社会的思潮之一，其影响波及文史哲艺等领域。其中，对教学观的影响主要表现为：对现代教学目的观、课程观、师生观、方法观、过程观以及评价观的批判、解构与重建上。
1后现代主义教学观概要
1.1教学目的观
针对“完人”教育目的观，后现代主义指出，完人教育预设在教育过程中，人可以达到一种尽善尽美的状况，这无疑是混淆了教育理想与现实；其次，完人教育认为教学过程是封闭的，受教育者会把自己视为一个稳定的个体，从而对他人的观念和行为产生免疫力。然而，个人具有丰富多样性，并且金无足赤人无完人。因此，后现代主义认为，教学目的不是将学生培养成完人，而是培养成为有个性的人：“主张
教学目的应从优势文化决定论中解放出来,肯定个人经验及其代表的特殊文化，通过全校教师的热情参与和考虑到众多的因素来决定。”我们要注重学生各方面的发展，但不是强求每个学生都全面发展，而是在尊重学生个人特性基础上，培养出一批各具特色、富于批判个性的多面发展公民。
1.2教学师生观
后现代主义指出，在传统教学的教师权威模式下，学生的自主性、积极性处于压抑状态。为此，他们主张消解教师的霸权，废除不合理的教学规则，提倡在课堂中师生平等对话，启发学生的自主性、积极性和创新意识。随着人类步入信息社会，知识传播方式发生巨变，教师不再是唯一的知识信息源，互联网作为新的知识源正扮演着教师的部分角色，其海量的知识容量足以满足学生对新知识的好奇心。知识传播方式正在变化。在教学中，师生的角色都发生了巨变。
1.3教学方法观
后现代主义教学方法观主要体现为:“生命对话”、因材施教。首先，“后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育是人对人主体间的灵肉交流活动出发，反对教学中所谓的科学灌输，认为对话性是教学的应然状态。”他们主张的对话是以平等、理解、尊重和宽容为基础的“人际发生过程”，要求教师扮演“平等中的首席”角色，师生之间要平等协作、取长补短、互相促进。其次要因材施教。教师要立足个体间的差异，保护、尊重学生个体的丰富多样性，对不同特点的学生采用相应的教学方法,力争每一位学生都得到良好的发展。此外，后现代主义者还确信人具有创造性，对创造给予了极大关注。教学应保护学生的创造性，要探索能够启发学生创新精神、创新能力的教学方法。
1.4教学过程观
受耗散结构理论影响，后现代主义认为，教学过程在不断变化中体现一定的秩序；是一种自我创新的过程，即一种“在一个创造性的宇宙中，秩序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断的产生于无形之中”的过程；是一个师生互动的过程；“干扰”有利于教学过程的优化。教学是一个开放的组织系统，其运行也需要干扰，教师需要学生的干扰与质疑，以便师生之间良性互动。
1.5教学评价观
后现代主义强调：在教学评价时，要认识到评价对象的丰富多样性，提倡“异质平等”评价观。他们认为，平等含义有二。一是同质平等，即使用同一标准评价所有的对象。现代教学评价观往往过分强调统一性，从而使那些最能表现人的多样性的方面，如情感、意志、动机、兴趣等的发展被忽略或被有意识地限制了。二是异质平等，即用不同标准评价
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1672-7894（2012）12-0018-02１８
中介理论对教学的启示 学号：281881 张利利 摘要：本文首先给出了费厄斯坦中介理论的基本概念，然后对费厄斯坦中介理论的中介特征进行了分类介绍，最后将中介理论运用于教学之中，并得出了几点启示，对指导教师的教学提供了借鉴作用。 关键词：中介理论中介特征启示 一、费厄斯坦中介理论的基本概念 以色列心理学家费厄斯坦(Feuemtein)的中介作用理论(Mediation Theory)是近年来教育心理学和社会互动学的核心理论。费厄斯坦认为，一个儿童的学习，自其出生起就受到对他有重要意义的成人的干顶和影响。他把这些在儿童学习中起重要作用的人叫做中介者(mediators)或者叫起中介作用的成年人；把中介者为儿童提供的学习经验叫做在中介作用下所获得的学习经验。这些对儿童有重要意义的成人首先是父母，其次是老师。他们为儿童选择和组织他们认为合适的学习资料，用他们认为最有利于促进学习的方式使用这些学习资料。他们还干预儿童对刺激的反应，通过向孩子做出解释而引导和鼓励孩子做出更为恰当的反应，获得他们认为更好的学习效果。 费厄斯坦指出，中介者与仅仅作为信息传递者的教师之间存在着根本的区别。第一，中介作用是赋予权力，它要帮助学生获得发展、学会学习、处理问题、适用各种文化情况和社会变化，以及应对各种挑战所需要的知识、技能和策略；中介作用关系到帮助学生学会独立自主和控制白己的学习，还关系到帮助他们学会独立思考和独立解决问题。第二，中介作用涉及中介者和学习者之间的互动和学习者的积极参与。第三，中介理论强调相互作用，即学生对教师或中介者意图的反馈作用费厄斯坦认为这种互动正是语言课堂所缺少的。第四，学习者的自主性不仅仅是自己选择和获得学习资料，中介者应该以多种方式帮助学习者与学习资料之间建立互动，直到学习者能够真正实现自主性。 费厄斯坦的中介理论赋予了作为中介者的教师一种全新的理念。“中介理论”的精华是:中介者不直接教给学生知识，而是通过各种方法对学生的学习加以“中介”。尊重学生的个性，为学生选择和组织最合适的刺激，用最有利于促进学习的方式来呈现这些刺激，使教师、学生和学习任务形成动态的“三维”平衡。通过教师和学生的有效互动，达到教与学的良性发展的效果。作为中介者的教师与传统的仅仅作为信息传递者的教师有着根本的区别:中介只是赋予权力，即帮助学习者获得发展自身、拓宽知识、解决问题，从而有效地适应某种文化情景和社会变化，以及应对各种新的和无法预知的挑战所需要的知识、技巧和策略，其最终目的是努力使他们成为独立思考和独立解决问题的人。 费厄斯坦的中介理论强调学习者作为积极的意义建构者和问题解决者，强调教师与学生之间的相互作用和它的动态性，尊重学生的个人需求和个人情感，接受学生自己对现实世界的理解，鼓励学生的自我选择和自我责任感等。 二、费厄斯坦中介理论的中介特征 为了提高真正富有教育价值的学习经验，教师和其他成人可以通过多种方法进行“中介”。费厄斯坦从三个方面对12种中介特征进行归类分析，我们将对各种中介特征逐一介绍：1．与所有学习任务相关的 (1)现实意义(significance)：教师须使学生意识到学习任务的重要意义，明白学习任务对自己个人或更广义的文化环境中的价值。(2)长远意义(purpose beyond the here and now)：教师要帮助学生了解某种学习经验除了达到直接的目的外，还有更加长远的意义。(3)共同意图(shared intention)：在布置某个学习任务时，教师不仅必须有明确的意图，并且让学生也明
《后现代主义哲学》教学大纲 文兵孟彦文张秀琴宫睿编写
哲学专业课程教学大纲 446 目录 前言 (448) 一、本课程性质、编写目的、课程简介 (448) 二、本课程的教学目的和基本要求 (448) 三、本课程的主要内容及学时分配 (448) 第一讲后现代主义哲学的反中心化概述 (449) 一、“后现代”语词的系谱学考察 (449) 二、后现代与现代之关系 (449) 三、后现代主义哲学的非中心化特征 (450) 复习与思考题 (451) 拓展阅读书目 (452) 第二讲阿多尔诺：后现代主义的思想先驱 (453) 一、阿多尔诺的生平 (453) 二、阿多尔诺的思想简介 (453) 复习与思考题 (454) 拓展阅读书目 (454) 第三讲 索绪尔的结构主义语言学 (455) 一、索绪尔的生平 (455) 二、索绪尔语言学基本思想 (455) 复习与思考题 (456) 拓展阅读书目 (456) 第四讲 利奥塔的后现代知识状况 (457) 一、利奥塔生平 (457) 二、利奥塔的基本思想 (457) 复习与思考题 (458) 拓展阅读书目 (458) 第五讲 福柯的知识考古学 (459) 一、福柯生平 (459) 二、福柯知识考古学的基本思想 (459) 复习与思考题 (460) 拓展阅读书目 (460) 第六讲 福柯的权力系谱学 (461) 一、无所不在的权力 (461) 二、局部具体的反抗 (461) 三、评述 (462) 复习与思考题 (462) 拓展阅读书目 (462) 第七讲 德里达的解构主义 (463) 一、德里达的简介 (463) 二、德里达的解构主义思想 (463) 复习与思考题 (464)
凯程考研保录班，为学生引路，为学员服务！ 第 1 页 共 1 页 考研教育学要点：后现代主义课程论 教育学考试内容涉及到四门课程：教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法，这是一个庞大的知识网，知识点不仅多而且零碎，复习起来是一个巨大的工程。这就要求考生在复习的时候能够划分重点和非重点考查内容，根据重要性的不同区别对待。教育学原理这一科目是考试考查的重点，考研党在复习的时候不仅要做到理解，更要识记，在考试中灵活地回答相应的选择题和论述题。下面就来学习一下后现代主义课程论的相关内容。 反对课程编制的“目的——手段”范式 后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。现代课程设计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的——手段”模式。泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的四个基本原理：一是了解学生应该掌握哪些经验，二是教室如何组织这些经验，三是这些经验如何传授给学生，四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，但由于其主张的课程体系范式的封闭性而收到了批评。真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性、循环性、严密性和丰富性。 反对封闭式、提倡开放式的课程编制 在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主题——教师和学生——共同构建、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主题的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。课程目标是师生一起建立的，课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，因而课程目标具有动态特性。 反对片面、狭隘地理解“课程” 后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。后现代课程论专家舒伯特指出课程不是单数，而是复数，意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相连的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。 对于教育学原理这门课的复习，最重要的是要有整体框架，把重点都标注出来，然后逐一解析，并反复强化巩固。这样不仅可以对知识点形成联系贯穿，而且对考生加深记忆，简单化复习有很大的帮助。考研人，拿出你的决心和毅力吧，去拼一个青春无悔！ 小提示：目前本科生就业市场竞争激烈，就业主体是研究生，在如今考研竞争日渐激烈的情况下，我们想要不在考研大军中变成分母，我们需要：早开始+好计划+正确的复习思路+好的辅导班（如果经济条件允许的情况下）。2017考研开始准备复习啦，早起的鸟儿有虫吃，一分耕耘一分收获。加油！
试论后现代主义课程观下的学生评价观 作者：张晓 班级：2002级大专中文一班 指导教师：李德林 【论文摘要】 本文通过对教育评价的解析和对后现代主义课程观的借鉴，反思教育评价现状并对学生评价观作了重建。 【论文提纲】 引言 本论 一、解析教育评价（三种观点） （一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程 （二）教育评价是提供评价信息的过程 （三）教育评价是一种共同建构的过程 二、借鉴后现代主义课程观（诠释与特点） （一）丰富性（二）回归性 （三）关联性（四）严密性 三、重建学生评价观 （一）反思 （二）建构 1、在理念上，关注人性 2、在方法上，注重质性 3、在实施中，提倡创新 【关键词】后现代主义课程观学生评价
试论后现代主义课程观下的学生评价观 教育评价作为教育实施的“瓶颈”，成为关注的焦点。笔者在对教育评价三种观点解析的基础上，借鉴后现代主义课程观及其丰富性、回归性、关联性、严密性四个特点，通过对教育评价现状的反思，提出了自己的后现代主义取向的学生评价观。 一、解析教育评价 教育评价自产生到现在，已有七十多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，人们对它的认识和理解也在不断加深。人们从不同的角度出发提出了不少颇有见地的主张，为教育评价的发展和繁荣做出了积极的贡献。总的来说，对教育评价的认识和理解有以下三种观点。 （一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程。 这种观点在教育评价研究中一直占据着主导地位。它最早可以追溯到现代教育评价产生初，有“现代教育评价之父”之称的泰勒，明确提出“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”。这一最早的对教育评价的表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程及教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，教育评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。 （二）教育评价是提供评价信息的过程。 这是从二十世纪六十年代开始出现，对教育评价研究产生较大影响的一种观点。美国学者克龙巴赫（L.Cronbach）认为，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。他还进一步提出：所谓教育评价是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收集、整理和提供相关信息的过程。继克龙巴赫之后，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（D.L stufflebeam）提出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。七十年代，以斯塔弗尔比姆为首的美国全国评价研究委员会进一步发展了教育评价的定义，提出：评价是一种确定、获取及提供叙述性与判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何决策，如何符合绩效的要求，并增加对研究对象的了解。
浅论后现代主义教育观 韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。 所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种 ‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。 当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的
（一）行为主义教学理论的主要观点 由于行为主义学习理论把学习看成行为方式或频率的改变，因此，行为教学的目标是让学生对刺激作出正确的反应，并评估学习者的行为，以确定什么时候开始教学。在教学中，教师要安排环境中的刺激，要设立引起学习者反应的各种提示，把学习材料分解成能按顺序掌握的小步子，以利于学习者作出恰当的反应并对其进行强化，通过对反应的强化或塑造，使学习者频繁地作出反应，进而不断取得进步。因此，行为主义取向的教学理论主要表现为为行为结果而教学的教师中心取向。 1.创设有助于传递信息、训练技能的教学环境 按照行为主义的学习观，要使学生积累大量的有组织的知识和技能，就必须提供相应的环境来支持教师或其他信息源向学生有效地传递信息，并且让学生有机会反复操练技能，直至熟练化。为达到这一目的，教师要做的工作就是选择供学生使用的学习材料，安排好练习的时间进程，并对学生的学习进程和学习结果提供反馈，对学习全程进行控制。由于正确的反应只有在无关刺激很少的情境中才更有可能出现，所以，教学情境应该是有所控制的、简化的情境，而不是真实的情境，因为后者很容易诱发错误，一旦产生错误，就要花费很多的时间来矫正错误，这势必要降低教学的有效性。除了控制、简化教学情境外，还可以利用各种技术手段或教学措施，提供与学生的已有经验水平相适应的个别化教学。 2.提供层级化的、循序渐进的教学内容 根据加涅提出的学习等级或累积学习的观点，在掌握复杂的行为单元之前，应该先掌握简单的、更小的行为单元。这一观点为教学内容的编排提供了依据，为了促进知识的获得和技能的形成，必须将复杂的教学任务分解，即进行任务分析，把教学任务分成各个成分，并按照由简单到复杂、由部分到整体、由简化情境到复杂情境的顺序加以排列，进行训练。学生的学习是小步子、程序化的，受到教师及教学程序的控制。因此，这样的教学方式很容易导致机械的学习。 3.对知识和技能进行个别化的定量评估 既然学生所获得的某一学科领域的经验是个别的知识和技能的集合与累积，因此，在测验时，应该对局部、个别的成分进行准确的、量化的考查，以评估学生在某一学科中究竟掌握了多少内容。这就需要从学科领域中抽取代表性的内容，并以适当的方式进行测验。在学校的学业成就测验中，最常用的就是标准化的成就测验，其中最典型的测验方式是多项选择。以行为主义学习理论为基础的教师中心取向的教学理论认为，教学过程只涉及教学操纵和结果操作两个因素；结果操作由教学操纵直接决定，学习的结果（或行为的持久变化）是
课程理论流派 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之 间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、
心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 （2）教材是学生自我实现和自我发展的手段
后现代课程观的“四R”标准 后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。特别是美国课程理论家小威廉姆Ｅ·多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。 与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四Ｒ”标准——一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。 丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。例如“语言”——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重通过隐喻、神话和解释来发展其丰富性，并将语言与文化相统合。 回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。它的架构是开放的。课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种“回归性反思”是转化性课程的核心。 关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。前者可称为“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。教育关联中的一个焦点存在于课程结构的内在联系，要通过回归性的反思来拓展其深度。通过反思，课程才会越来越丰富。后者可成为“文化关联”，我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化也有所联系。意识到这种“文化关联”，有助于了解所有的教学行为及教学中“对话者”的思维，只有将教学对话参与者的思维成果在文化的背景下相协调，教学才真正发挥了作用。 严密性（ｒｉｇｏｒ）。现代主义架构中的“严密性”主张去掉个人的主观性，变成客观的、可观察、可测量、可操作的。因此，２０世纪的“严密性”的概念所强调的是学术逻辑、科学观察和数学的精密性。后现代主义架构中的严密性则是不确定的和诠释的。
简述多尔的后现代课程观 关键词：后现代多尔课程理念课程标准 一、多尔后现代主义课程观理论基础 (一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判 1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。 2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。 (二)后现代主义课程观的理论基石 在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计
蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观
——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。 1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。” 2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。
后现代教育思潮对中国音乐教育的启示 摘要:后现代教育学与后现代哲学文化思潮一致对教育的“现代性”进行了反思,出现了对教育现代性的解构和后现代的建构。后现代教育学的出现,为后现代音乐教育学奠定了基础。我国的音乐教育是建立在教育的“现代性”之上的,所以后现代教育思想也为我国的音乐教育带来了一些启示. 一、后现代主义思潮引发的思考 后现代主义是伴随着互联网、地球村、大众媒体等一系列人类新文化而自然产生的一种新思潮,后现代主义与现代主义的区别并不是一个简单的“后”,它们二者不是时间的先后,而是冲突并存的。现代主义坚信科学,追求真理,善于发现规律;而后现代主义更尊重多样化的个人情感和选择,提倡多元,否认绝对真理。 随着后现代主义思潮进入教育理论研究领域,现代性的教育理论以及它的形而上学和认识论基础遭到了严厉的质疑和批评。“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方向原预设的脆弱性,揭露 教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性,这在西方历史上还是第一次。”[1]165后现代主义否认科学是一种客观性的知识,认为它是一种较为主观性的、相对性的知识,这些知识并不是超历史的、外在的、普遍性的法则,而只是局部的、特殊的和受历史限制的知识,这就从根本上动摇了现代性教育理论的科学本位的地位,并直接影响到教育实践和教育思想。后现代主义对现代性的质疑和批评同时适用于当今音乐教育学理论和实践的方面。因为,当今音乐教育学的理论
和实践体系是基于现代主义教育理论的,即基于教育的理性主义哲学观,力主建立思辨、抽象方法为特征的理性主义教育学。[2]我们今天音乐教育学中的主体———西方传统音乐学和传统教育学是以现代性理论为基础的,各门音乐学科知识都被按照学科的科学定义、原理制成为各种课程。音乐教育的中心概念及教学都是具有形而上学方法的,对所有音乐文化普遍有效的,或者不是全部有效也是学习音乐的根本基础。但是,如果我们按照后现代思想来理解音乐学和教育学的现代性,那么它们既不是客观的、科学的,也不是普遍性的。因此,我们是不是可以说,西方音乐教育学在全球文化中它只是局部的、特殊的,也是受历史限制的知识。 二、后现代教育学思想 (一)后现代教育思想的两种主要立场 后现代思潮是现代生存危机和文化危机在哲学层面上的反映,相对于现代性的统一性、本质性、封闭性而言,后现代主义强调差异性、多元性,以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性,并重新开启了人们对教育的认识。它有两种主要的立场:一种是解构性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面的颠覆;另一种是建设性的后现代主义教育学者更多的关注人与世界、人与自然环境的关系问题,倡导一种以生态主义为准则的全球理论,而这种生态理论与现代性强调人与自然的对立相反;同时建设性后现代主义教育学者主张与过去的教育思想进行对话、扬弃,综合吸收其合理性。 (二)后现代教育学的主要代表人物及其思想
摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。 关键词：后现代主义；课程理论；流派 一、产生背景 后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。 后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。 二、基本内涵与特征 后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。 后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。课程并非固定不变的跑道，而是动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而学习是创造过程中的探险。因此，应重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病[2]。 三、典型的理论流派 后现代主义课程专家试图从不同视角理解课程，提出了多元化的后现代课程理论，构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论流派。本文选取三个代表性流派，以挖掘后现代主义课程理论的精髓。 （一）车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论 后结构主义基于对结构主义弊端的批判而产生，是后现代主义的重要力量。美国密歇根州立大学的车里霍尔姆斯是后结构主义课程研究的杰出代表。他全面系统地提出了"课程的后结构观"。1988年，他出版《权力与批判：教育的后结构研究》，堪称后结构主义课程研究的奠基之作。 "课程的后结构观"建立在对泰勒原理、施瓦布的"实践"、布卢姆的教育目标分类学的"结构主义"和布鲁纳的学科结构理论的批判基础上。车里霍尔姆斯极力反对传统课程研究中存在的"结构主义"，将其归结为"所有现象都具有潜在结构特质"的思维方式。他也批判这些课程理论中把"非线性结构"化约为"线性结构"的二元对立思维，认为不存在绝对静态的两极对立。他提出，课程并非是一个孤立、自主的领域，没有内在的中心或结构，也没有普遍的真
摘要后现代主义思潮博大精深，其教育思想部分对当代教学观影响深远。他们对现代教学观的神圣性提出了质疑，为教学理论的研究提供了一种新的视角；通过对教学目的、师生关系、教学方法、教学过程以及教学评价等方面的批判与解构，建构了与现代教学观不同的后现代教学观。广大思想政治理论课教师可以从中借鉴、得出启示。 关键词后现代主义教学观思想政治课启示 On Post-modernism Teaching View and Its Enlighten-ment on College Theory Course Teaching//Wang Huai-yin Abstract Post-modernism is so broad and profound that it greatly influences contemporary education concept.Post-mode-rnism doubts modern teaching concepts,so it provides a new perspective of theoretical research.This paper construct a post-modernism teaching concept through the analysis of teaching goal,teacher-student relationship,teaching process and teaching evaluation,hoping to provide references for ideological and political education teachers. Key words post-modernism;teaching concept;ideological and political course;enlightenment Author's address School of Politics and Law,Central China Normal University,430079,Wuhan,Hubei,China 20世纪中后期，以美国为代表的西方国家逐渐进入信息社会阶段。“随着科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论，催生了反思与超越现代主义的哲学思潮—— —后现代主义，它描述了一个有别于笛卡尔、牛顿时代的世界图景，认为世界不再是决定论的、有序的、简单的，而是随机的、混沌的、分形的。”后现代主义就是以这个新的世界图景为指导、盛行于当代西方社会的思潮之一，其影响波及文史哲艺等领域。其中，对教学观的影响主要表现为：对现代教学目的观、课程观、师生观、方法观、过程观以及评价观的批判、解构与重建上。 1后现代主义教学观概要 1.1教学目的观 针对“完人”教育目的观，后现代主义指出，完人教育预设在教育过程中，人可以达到一种尽善尽美的状况，这无疑是混淆了教育理想与现实；其次，完人教育认为教学过程是封闭的，受教育者会把自己视为一个稳定的个体，从而对他人的观念和行为产生免疫力。然而，个人具有丰富多样性，并且金无足赤人无完人。因此，后现代主义认为，教学目的不是将学生培养成完人，而是培养成为有个性的人：“主张 教学目的应从优势文化决定论中解放出来,肯定个人经验及其代表的特殊文化，通过全校教师的热情参与和考虑到众多的因素来决定。”我们要注重学生各方面的发展，但不是强求每个学生都全面发展，而是在尊重学生个人特性基础上，培养出一批各具特色、富于批判个性的多面发展公民。 1.2教学师生观 后现代主义指出，在传统教学的教师权威模式下，学生的自主性、积极性处于压抑状态。为此，他们主张消解教师的霸权，废除不合理的教学规则，提倡在课堂中师生平等对话，启发学生的自主性、积极性和创新意识。随着人类步入信息社会，知识传播方式发生巨变，教师不再是唯一的知识信息源，互联网作为新的知识源正扮演着教师的部分角色，其海量的知识容量足以满足学生对新知识的好奇心。知识传播方式正在变化。在教学中，师生的角色都发生了巨变。 1.3教学方法观 后现代主义教学方法观主要体现为:“生命对话”、因材施教。首先，“后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育是人对人主体间的灵肉交流活动出发，反对教学中所谓的科学灌输，认为对话性是教学的应然状态。”他们主张的对话是以平等、理解、尊重和宽容为基础的“人际发生过程”，要求教师扮演“平等中的首席”角色，师生之间要平等协作、取长补短、互相促进。其次要因材施教。教师要立足个体间的差异，保护、尊重学生个体的丰富多样性，对不同特点的学生采用相应的教学方法,力争每一位学生都得到良好的发展。此外，后现代主义者还确信人具有创造性，对创造给予了极大关注。教学应保护学生的创造性，要探索能够启发学生创新精神、创新能力的教学方法。 1.4教学过程观 受耗散结构理论影响，后现代主义认为，教学过程在不断变化中体现一定的秩序；是一种自我创新的过程，即一种“在一个创造性的宇宙中，秩序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断的产生于无形之中”的过程；是一个师生互动的过程；“干扰”有利于教学过程的优化。教学是一个开放的组织系统，其运行也需要干扰，教师需要学生的干扰与质疑，以便师生之间良性互动。 1.5教学评价观 后现代主义强调：在教学评价时，要认识到评价对象的丰富多样性，提倡“异质平等”评价观。他们认为，平等含义有二。一是同质平等，即使用同一标准评价所有的对象。现代教学评价观往往过分强调统一性，从而使那些最能表现人的多样性的方面，如情感、意志、动机、兴趣等的发展被忽略或被有意识地限制了。二是异质平等，即用不同标准评价 中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1672-7894（2012）12-0018-02１８
第26卷第1期2004年1月 湘潭师范学院学报(社会科学版) Journal of X ia ngtan Normal Unive rsity(S ocial S cience Edition) Vol.26No.1 Jan.2004中介语及其对外语教学的启示X 王晓新 (湖南师范大学英语教学部,湖南长沙410081) 摘要:中介语是在第二语言习得过程中产生的一种过渡性语言,实质上是一个渐进的语言系统,带有一定的规律性。本文对中介语的产生、形成模式、形成因素及特点做了比较详细的介绍,并根据中介语的特点,探讨了中介语对外语教学的启示作用。 关键词:中介语;语言习得;外语教学;启示 中图分类号:H319.3文献标识码:A文章编号:1009-4482(2004)01-0135-04 中介语(interlang uage)又称/语际语0,/中间语0,/过渡语0,/学习者的语言0(language-learner.s language)。这一理论概念最早是由L.Seli nker1969年在其论文Lang uage Transfer中提出来的,后在1972年在题为Interlanguage的论文中,Selinker将中介语定义为:Interlanguage refers to the sep2 arateness of a second language learner.s system,a system that has a structurally intermediate status between the native and target lan2 guages。这一定义说明了Interlanguage是第二语言学习者独特的语言系统,这一语言系统在结构上处于本族语和目的语的中间状态,它随着学习者能力和水平的发展和提高,逐渐向目的语的正确形式接近。因此,N emser有称之为ap2 pro ximati ve system/接近系统0(1971),S.P.Co rder(1971)称它为idiosyncratic dialect(特异方言)和transi tional co mpetence(过渡能力)。这些术语反映了两个相互联系却又相互区别的概念:(1)指语言习得者在某一发展阶段的具体的语言系统;(2)指习得过程中的连锁语言体系系列(interlocking sys2 tem)[1]。近20年以来,中介语成为二语习得理论研究的热门话题之一。中介语理论以认知心理学为理论基础,从二语习得者的心理出发,结合语言环境,为研究二语习得过程开辟了一个全新的视角。这一理论的提出对外语教学产生了深远的影响和启示。 一中介语的产生 众所周知,对外语习得理论的研究离不开对外语习得认知对象的认识和研究,而不同的心理学家和语言学家是从不同的视角对认知对象进行观察和研究的。20世纪50年代,Lado(1957)提出了对比分析方法(co ntrastive analysis),当时,这种研究方法风靡一时。对比研究着眼于在语音、语法和文化等层次上对第一语言和第二语言进行严格的、逐一的比较,它的理论基础是/语言迁移0(language trans2 fer)[2]。Lado认为,人们倾向于将一种语言(通常是母语)的语言形式以及其相联系的文化迁移到另一种语言(通常是目的语)的学习过程中去。语言之间的差异被视为二语习得的障碍和阻力[2]。对二语习得者而言,两种语言之间的差异构成了最困难的地方。因此,外语教学的重点也就得相应集中在母语和目的语的差别之上。对比研究体现了行为主义(behaviorism)的语言习得观,其基本观点是:语言的学习过程就是行为的形成过程,而行为的形成则是人们对外界反复的刺激做出反应的结果(S-R)[3]。根据这一观点,二语习得就是克服母语的干扰,形成一种新的语言系统的过程。所以二语习得者在这一过程中的言语行为是通过机械操练而形成的,并认为错误的言语行为一旦产生就很难纠正。因此,这一方法主张在外语教学中应尽量避免错误的发生,有错必纠,有错就改。这一方法为研究二语习得的过程提供了一种途径,但它的不足之处在于将母语和目的语完全对立起来,认为母语在语言习得过程中只起到负面转移的作用。 到了60年代,对比分析受到了心灵主义(mentalis m)语言习得观的批判,其代表人物是Cho msky。心灵主义对语言习得作出的解释是,人类生来就具有习得语言的认识机制,即语言习得机制(language acquisiti on device)。这种理论认为语言习得并不是一个从刺激到反应这样一个反复模仿、操练、巩固的习惯形成过程,而是一个创造性的假设验证(hypo thesis-testing)过程[3]。 135 X收稿日期:2003-09-08 作者简介:王晓新(1976-),女,湖南邵阳人,湖南师范大学英语教学部助教,主要从事语言学研究。
后现代课程观 这本书不仅写了教育和课程，还涉及生物学、物理学、心理学等学科，因此在阅读时颇感费力。我想简单讲讲读完这本书后我所理解到的后现代课程观。一个课程观的设想必定具有时代基础，后现代课程观也不例外。它是由多尔结合杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论提出的一种开放而多元的课程设计蓝图，是超越现代科学理性的课程观。 后现代课程观的核心是自组织，它来自模糊数学和普里高津关于波动性化学反应的研究中。所谓自组织，就是说在一个系统内，当有问题出现时，系统处于不平衡状态，其通过自行组织和自我协调而形成新的更好层次的秩序。也就是说只有当干扰、问题、混乱出现时，当系统尚未确定，需要继续运行已达成再确定时，一个系统才会开始进行自组织。但是我们从真实的经验中知道并不是每一种干扰都导向再发展，一种不平衡的状态，很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序而是走向毁灭的深渊。那么干扰，在什么情况下，能够成为自组织过程的积极因素呢？多尔认为只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能成为一种积极因素。 这一课程观对教育和课程具有重大影响。首先课程目标从预设走向生成，后现代批判了传统的外在于教学过程的、预设的、固定不变的目标。认为那是现代工具理性在课程中的体现，课程的实施为的就是课程目标的实现。多尔提倡的是杜威的关于“目标来自于行动，并在行动中得以调整”的观点，他认为目标应该是丰富的，多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的，是随情境变化而改变的。在课程实施之前，设定的目标应该是一般的、模糊的目标。随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得，通过教师、学生和课本的合作。 其次，教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导。而且教学改变了做法，从教导性转向对话性。在教师与学生的对话性关系中，教师并不要求学生接受教师的权威；他要求学生对这种权威保持一种怀疑态度，以促使学生和教师一起进行探索，探索学生正在体验的一切。教师同意帮助学生，使学生能理解自己所给建议的意义，乐于面对学生的质疑，并与学生一起共同反思彼此所获得的理解。在此关于提问的最新工作不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。学生通过反思性行为让知识不断扩展和生成。 最后，关于评价，教师要发挥核心的作用，但不应是排外的评价者，评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为做—批评—做—批评这一循环过程的组成部分。后现代的课程评价是动态、开放的，是创造性的而非总结性的，其目的是为了通过建设性的批评帮助个体。 我觉得后现代主义课程观所倡导的理念值得我们深究，对于我国当代课程的发展很有意义。但是此课程观很多理念还无法转化为实践，因此我们要采取审慎的态度，根据我国实际情况进行选择性地吸收。