回归文本多元解读
【中图分类号】g633.3
很喜欢毕淑敏的《常读常新的人鱼公主》：在8岁的时候“我”绞尽脑汁要把结尾改得皆大欢喜，18岁的时候“我”从中读到了爱情，28岁的时候“我”开始担心人鱼公主的家人，38岁的时候“我”开始思考它的写作技巧，48岁的时候“我”认为人鱼公主是在严峻的考验中锻造高贵的灵魂……在人生的每一个阶段都会对同一篇
文章有不同的深刻体会。推荐给学生看的时候，学生们说，原来文章可以这么读！
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。这是一种对文本的多元解读，就本质来说，是一种创造性活动，是一种个性化阅读。学生在主动、积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。纵然，“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”，但他只能是“哈姆雷特”，我们总不能把他解读为“林黛玉”或其他的什么人。教师要引导学生深入文本，抓住主体“哈姆雷特”，将他“读懂”，学生的语文综合能力才能得到有效的培养，在这基础上，学生才能谈得上对文本有个性化的理解和独特的感悟。
（一）以文本的情感性引导体验式解读
新课标“倡导对文本的个性化解读，尊重学生的多元化理解”“倡导学生的感悟体验。”文字需要学生亲自去品读、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此来培养学生对语言文字的敏锐感觉，以此来感受语言
创建阅读教学文本多元解读条件 发表时间：2011-10-08T17:23:21.397Z 来源：《魅力中国》2011年6月下供稿作者：周长忠 [导读] 阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，带有强烈的个性特征。 ◎周长忠 （青海省果洛州玛多县藏文中学，青海玛多 813500） 中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1673-0992（2011）06-263-01 摘要：“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导。 关键词：阅读教学；多元解读；价值取向；塑造人文 阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，带有强烈的个性特征。文本总是存在着某些“空白”和“不确定性”，因而读者阅读鉴赏过程中有着充分的能动性，存在着自由发挥的极大空间；由于人们的立场观点、思想感情、生活经验、文化修养、艺术趣味不同，对作品的理解和鉴赏也不同，存在着主观的差异；其面对文本所使用的方法和表现出的兴趣与深度等也都因人而异，其鉴赏过程和结果也是千差万别的。对文本解读必会产生“多元”。如何有效进行文本多元解读，张扬个性、完善人格、塑造人文精神是我们应继续探讨的问题。 一、善于运用教学民主方能解读多元 我国传统的“师道尊严”的观念，往往是教师居高临下，我教你学、我说你听的单向传递造成了师生之间的不平等性和情感、心理上的距离感。这种师生角色地位的恒定化，桎梏了学生的个性，束缚了学生的创造性思维，极大地影响了教学效果的提高。举这样一个例子：在教完《木兰诗》一课时，一位男生举手说：“老师，我有一个问题不懂。古代女子都是缠足的，三寸金莲，走路都很困难。木兰怎么还能够参军打仗？”老师闻说便敷衍了事地说：“噢，那可是书上写的，可能是木兰没有缠足吧。”但这位男生却追根问底：“木兰可是个很听话，很孝顺的孩子啊！怎么会不听父母的话，而不缠足呢？”老师这时可不耐烦了，说：“我们只要学懂这篇课文，至于木兰有没有缠足我们就不必去讨论了。”这位男生说：“可是，老师，这样不就违背事实，不真实了吗？……”这位老师听了，沉不住气了，他以训斥的口吻对学生说：“学习这篇课文，你只要理解木兰的性格特点就可以了，别的问题不是这篇课文要写的。你用不着去多想。坐下！”就这样，一句“用不着去多想”重挫了学生的个性，一声“坐下”伤害了学生学习积极性和自尊心，一顿训斥犹如一盆冷水浇灭了学生探索的火花。从此例案是我们认识到：一名教师在学生成长中的作用是多么重要，他可以引导学生多角度地进行探索，也可以重重地压抑孩子们强烈探索的欲望。 由此可见，教师在课堂上应当变支配者为引路人，应当改变过去那种居高临下的姿态，放下身段关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，在平等互助的气氛中与学生研究探讨，共同完成学习任务。只有真正的民主平等的师生关系建立起来了，才有课堂上的师生间情与情的相融、心与心的相通、教与学的相长、师与生的互促，学生的主体意识、主体精神和个性特长才会有形成的“土壤”和“养分”。也只有在这样的情境中，学生的创新意识才能受到激励，学生的创新能力才能得到发展，文本多元解读才得以真正开展。 二、善于抓住文本内容，有效进行多元解读 一篇文章的内容是丰富多样的，是摇曳多姿的。如一部《红楼梦》，有人喻它为一部百科全书，里面有天文地理知识的，有琴棋书画的，有诗词曲赋的，还包含着医药学的、建筑学的、美学、哲学的，可谓包罗万象。所以，基于这一点，我们可以在让学生整体感知文本时，让学生先交流对文本内容把握情况。如莫怀戚《散步》是一篇玲珑剔透、秀美隽永、蕴藉丰富的精美散文，也是一曲用580字凝成的真善美的颂歌。讲的是一家人祖孙三代，在初春的田野上散步，和和美美，相亲相爱的故事。读这篇文章的历程，是人的心灵在亲情、人性、生命这三点构成的轨迹上的一次愉悦而高尚的旅行。学生在散读这一流程后，获得美好的阅读印象，完成对课文的整体感知。有的学生在交流中，谈到了一家人互相包容、互相体谅的精神，谈到了可贵的亲情、温馨的气氛，谈到了尊老爱幼的美德，谈到了春天美丽的景色、生命的气息…… 三、善于抓住具有魅力的语言进行多元解读 汉语言是世界上最美丽，最丰富，最细腻，最富有人情味的语言，可说是色香味俱全。全国著名特级教师于漪老师曾说过：有的文本语言“如清流，描物写态，细腻动人，脉脉含情；有的如惊雷，议论风生，振聋发聩，令人警醒；有的如平沙，质朴无华，平淡实在，耐人寻味；有的如红叶，娇艳华美，色彩斑斓，灿烂迷人……”但是汉语言又是最具朦胧、模糊，且多义性的特点。著名学者金岳霖先生说：“中国语言文字的特点是朦胧、模糊，它的涵盖面几乎无边无际，暗示性几乎无际无涯。” 例如：《我的第一本书》末句“人不能忘本”的“本”在这里指什么？可引导学生概括出：父亲的教育，父亲的希望，友情的重要，亲情的温馨，生活的艰辛等。还有《盲孩子和他的影子》末句“我们都是光明的孩子”作如何理解？它的答案也是多样的：我们都是幸福的孩子，我们都感受到生活的光明和美好，我们都是美丽的、品质高尚的孩子等等。 四、善于抓住课文主题进行多元解读 文学作品主旨的诠释，是阅读教学的一个重要环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。它一方面可以培养学生的综合、概括能力，使学生对课文达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育，提高其认识水平，提高其道德境界。文学作品的主题常常具有多元性，不同的读者能够从不同的角度，以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主题。如《盲孩子和他的影子》的主题可有多种解读：（1）对于像盲孩子一样孤单弱小的人，我们应该关爱他们，这样他们才会感受到生活的光明和美好；（2）在盲孩子获得光明的同时，“影子”也获得了生命，变成了一个美丽的孩子，这说明，给别人带来幸福，自己也能得到幸福；（3）只要执著追求理想，理想便会实现；（4）热爱生活的人，生活便会恩赐于他。 五、善于抓住人物形象进行多元解读 文学作品的人物形象具有立体化的特质，加之阅读活动个体化的特征，学生理解中的艺术人物理应不同，这给我们鉴赏人物提供了求异和创新的可能。我们不应也不能用一种统一的模式界定学生的理解。我们在分析文学形象时，应以一种辩证的理性面对学生有创性的思考争鸣。如《变色龙》中，奥楚蔑洛夫“变色”之速，难道不可能出于难言的隐衷？难道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番义愤填膺的言语
散步 莫怀戚 我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。 母亲本不愿出来的。她老了，身体不好，走远一点就觉得很累。我说，正因为如此，才应该多走走。母亲信服地点点头，便去拿外套。她现在很听我的话，就像我小时候很听她的话一样。 天气很好。今年的春天来得太迟，太迟了，有一些老人挺不住。但是春天总算来了。我的母亲又熬过了一个严冬。 这南方初春的田野，大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡；树上的嫩芽也密了；田里的冬水也咕咕地起着水泡。这一切都使人想着一样东西——生命。 我和母亲走在前面，我的妻子和儿子走在后面。小家伙突然叫起来：“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子。”我们都笑了。 后来发生了分歧：母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思。不过，一切都取决于我。我的母亲老了，她早已习惯听从她强壮的儿子；我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲；妻子呢，在外面，她总是听我的。一霎时，我感到了责任的重大。我想一个两全的办法，找不出；我想拆散一家人，分成两路，各得其所，终不愿意。我决定委屈儿子，因为我伴同他的时日还长。我说：“走大路。” 但是母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意：“还是走小路吧。”她的眼随小路望去：那里有金色的菜花，两行整齐的桑树，尽头一口水波粼粼的鱼塘。“我走不过去的地方，你就背着我。”母亲对我说。 这样，我们在阳光下，向着那菜花、桑树和鱼塘走去。到了一处，我蹲下来，背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子。我的母亲虽然高大，然而很
瘦，自然不算重；儿子虽然很胖，毕竟幼小，自然也轻。但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。 《散步》教材分析 邓芳、梁霞一、整体把握 （一）题解 文章选取“散步”这一件生活中的小事，来写家庭生活。“散步”既是本文的中心事件，也是凝聚亲情的纽带，更是全文的线索，是“散步”把祖孙三代互敬互爱的各种细节贯穿了起来。 （二）重难点 1、学习以小见大、结尾提升主题的方法。 2、学习本文用细节描写表现人物感情的方法。 3、体味三代人互相体谅、互相挚爱的朴实纯真的亲情，培养尊老爱幼的传 统美德。 （三）学法指导 1、从体裁上看，这是篇散文，重在记事抒情，借“散步”之事抒浓浓亲情。 2、从主题上看，是是对生活中美的挖掘和展现。文章写的是家庭生活中的相亲相爱，表现尊老爱幼的中华民族传统美德。 3、从表现手法上，是以小见大。文章虽写的是一次散步、一个家庭，体现的却是一段人生、整个社会的血肉亲情。 4、从人物刻画上，运用了语言、动作等细节描写的方法。细节描写如：“小家伙突然叫起来：‘前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子。’”
新课程理念下的多元解读教学 石文莉曹会英 《语文课程标准》指出：阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应当尊重学生在学习过程中的独特体验。”这表明语文课程标准发生了变化，由过去照搬教参“定论”，强制灌输“一元解读”，到现在倡导在教师、学生、文本对话基础上的“多元解读”。 语文大多具有文学性。文学语言是一种描述性语言，往往有“烟笼寒水月笼纱”的朦胧意蕴，个人可以有不同的理解，由于读者时代、经历、个性的差异，对文本的解读必然成多元的解读。有人说“文学是狡黠的情人，话不说透，让你自个猜测，他用遮掩来突出，用省略来增添。”文学作品留有广阔的想象空间，因而，在语文教学中，我们必须重视学生的多元解读，关注课堂的动态生成。 多元解读教学不是一种形式，而是一种人才观、学生观、课程观、教材观、教学观的转变，是用反思和质疑的眼光和心态来与语文教学作一次真正意义上的对话，这种对话是一种学术精神，这种精神意味着关怀，意味着责任感，也意味着发展。多元解读不限于纯粹的形式，而是师生双方精神敞开的互动交流。多元解读具体包括五种内涵：民主平等的教学；互动的、交往的教学；沟通的、合作的教学；创造的、生成的教学；以人的发展为目的的教学。多元解读教学是对传统教学的革命，在教学目的、教学方式、教学伦理、教学思维等方面均有革
命的建树。虽然多元解读教学成为普遍的教学形式还为时尚早，但作为现代教学改革的方向，新的教学精神应是无可争议的。多元解读教学是一次历史性的革命性的变化，是师生关系的人性化的体现。 在教学过程中教师不是以权威的姿态出现在学生面前，向学生讲解，学生只能重复教师的具有权威性的内容。相反，教师是以参与者的姿态与学生展开具有相互作用的对话。在对话中，无论教师与学生还是学生与学生，任何一方都应积极地时刻保持着批评与自我批评的态度。本文主要想谈谈如何用多元解读的教育理念来指导我们的语文教学。 一、教材处理中的多元解读。 老师不是知识的占有者，而是组织者、促进者、评判者、牵线人，教材处理也是如此。教材处理是语文教师的基础功力，教材处理是一门艺术，是一门技艺，是一门学问。在教材处理时，不要静态地、机械地对课文进行肢解似的处理，而是要用动态的、机智的、艺术的眼光巧妙灵活地提炼和组合教材，从人本的角度出发引导学生学会并实现对文本的多元化解读，在阅读教学中提高人文素养。在日常教学中，我经常从以下角度对教材进行处理：1、就课文某个方面的内容，用规定的句式组织学生进行理解性的说话活动，在众说纷纭中完成对课文内容的感知与理解。2、用不同的调动手段，安排不同的教学层次的教学问题，在逐层深入之中让学生整体感知课文，整体欣赏课文； 3、用探究发现作为教学要求，组织学生进行独立学习、合作学习作为手段，在探究、交流、讨论中解读文本。
浅谈语文阅读教学中的文本多元解读 文本解读是中学语文阅读教学中的重点，而多元解读是文本解读的一个重要方面。传统的文本解读要求答案的统一性，精确性，限制了学生的创造性，而且现今文艺理论提倡在文本解读中关注读者，基于这一理论就使得多元解读在近些年来受到研究者的重视。本文就多元解读的概念、理论基础、出现的问题、对策等方面研究观点进行评介，展现在近十年来期刊文献中多元解读的研究状况，并指出当前研究存在的一些问题。 在新课程改革的背景下，中学语文阅读教学有一个好的倾向，即从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。多元解读来自于文本意义的多元化、文本形象的多元化和学生理解的多元化，使教师和学生的主体性都得到了发挥，师生对文本的理解丰富、深入了，课堂也活跃了。 一、研究现状及特点 基于此多元解读便成近年来阅读教学研究的一大热点，现将近十年来见诸期刊文献的问题域或视角综述如下: (一)关于多元解读理论基础的研究 多元解读的理论基础的研究，大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观、阅读心图式哲学心理学方面，由此来论证多元解读存在的可能性。
段双全在某些方面《“三个上帝”与中学经典诗文多元解读》，从“作者”“文本”“读者”的角度来探讨多元解读认为:读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”，这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质;鲍道宏则从诠释学中的接受美学的角度来分析多元解读在《文本多元解读:可能及其限度——从诠释学当代发展看新课程阅读教学》中指出:阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现，它表现在作为师生生活境遇的课堂教学中，表现在阅读教学过程对学生生存状态的关怀——对错误的暂时包容、对努力的肯定、对进步的期待和对成绩的欣赏;蒋荣魁的《多元解读视角下的中学语文阅读教学研究》认为多元解读的理论基础在于三个方面:对话理论、接受美学与接受理论、阅读心理图式。李儒大《“文本多元解读”的解读》:建构主义教学观是其重要的理论基础、诠释学是其重要的理论依据、接受美学是其直接的理论来源。 (二)对曲解的“多元解读”的质疑批判 在推行“多元解读”这一阅读教学理念后，研究者发现实施过程中存在着大量不可忽视的问题，因而对其进行批判并指出问题，以提醒相关的教育工作者。李儒大《“文本多元解读”的解读》“文本多元解读”在教学实践中往往出现一些问题，比如阅读教学的混乱现象。一开始学生觉得轻松自由了，甚至可以胡思乱想、胡言乱语了，似乎进入到了“自由王国”。教师则束手无策，左右为难。石义堂《警惕多元解读的误区》一是漠视文本自身提供的信息导致文本意义的实际消解;二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生导致阅读训练所导致的教师主导作用的丧失。范红在《文学作品多元解读的界域》中认为(一)解读脱离作品，甚至曲解作品;(二)解读忽视文本，盲目拓展;(三)多元无界，过犹不及。李海林《善待
文本拓展：文本解读的有机组成 曾经听过几节课： 某老师在教学《端午的鸭蛋》的时候，详细介绍了高邮咸鸭蛋的制作流程； 某老师在教学《罗布泊，消逝的仙湖》的时候，要求学生做本地区水资源污染情况的调查；某老师在教学《事物的正确答案不止一个》的时候，先进行了一番“脑筋急转弯”的游戏；某老师在教学《香菱学诗》的时候，先是介绍了诗歌鉴赏的常识，然后，把香菱写的诗拿出来，请学生对比鉴赏品评； …… 课后，与一些老师聊天，说到这样的文本拓展形式，有些老师对此赞赏有佳，并且还拿出了新课程的理念当佐证：“在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，……要指导学生到更广阔阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操。”而我却一直在思考：这些看似拓展，实则与文本解读关联不大的做法，是不是真正的文本拓展？怎样增强文本拓展的有效性？怎样把文本拓展与文本解读有机融合？ 于是，在日常课堂教学中我就有意关注文本拓展，下面，就结合我平时课堂教学的相关片段，来谈谈我对文本拓展的一些体会。 一、文本拓展要姓“语”。 文本解读，是老师带领学生在动态的语言实践过程中，使学生掌握语言运用的规范，感受、体验优秀作品的语言魅力，在潜移默化中提高自己的文学素养，语文课要姓“语”，这已经是不争的事实。文本拓展，作为语文课堂里一个重要的环节，理所当然地，也应该是以这个为基点，也应该姓“语”。 比如，我在教学《老王》这堂课的时候，设计了这么个拓展问题：“联系当前社会现实，谈谈你对老王这类人的看法。” 学生踊跃发言； 有的说老王这类人需要迅速转变经营方向，坐三轮车的人毕竟很少； 有的说，现在像老王这样的贫困群众太多了，要建立有效的社会救助体系； 有的说，社会贫富悬殊不断加大，老王这样善良的人，总有一天也会变坏…… 如此，学生活动充分，课堂固然是走向了热闹，但静下心来，仔细想想，这还是语文课吗？这是政治课。这样能够培养出具有较高文学素养的人来吗？只能培养出一批夸夸其谈的政客。所以，在另外一个班级上课的时候，我果断地对文本拓展这个环节的预设进行了调整，改为：“请以老王为第一人称，改写课文中老王给作者送香油鸡蛋的这一部分。要求运用具体的描写，发挥合理想象，写出老王这个人的性格特点。”因为要求发挥合理想象，学生不得不再次走进文本，去揣摩相关描写的句子，因为要求把老王这个人物写活，学生又必须积极调动自己的语言积累。在后来的学生拓展训练成果展示中，发现这个文本拓展设计取得了很好的实效。它不仅开发了学生的语言潜能，而且，这个姓“语”的拓展还在很大的程度上有助于学生吃透文本。 反思对比《老王》这堂课的文本拓展的两个版本的设计，我觉得，作为语文课堂教学设计的
文本挖掘论文：WEB文本信息的提取 【摘要】随着网络信息的迅速发展，网络信息量日益增加，怎样从海量的网络上提取有用的信息是web文本挖掘技术的重要应用方向。本文提出一种web文本挖掘系统的设计模型，为实现更深层次的信息处理做准备。 【关键词】文本挖掘 web 信息处理 一引言 web挖掘从数据挖掘发展而来，因此，其定义与我们熟知的数据挖掘定义相类似。但是，web挖掘与传统的数据挖掘相比有许多独特之处，web挖掘的对象是大量、异质、分布的web文档。由于web文档本身是半结构化或无结构的，且缺乏机器可理解的语义，因此，有些数据挖掘技术并不适用于web挖掘，即使可用也需要建立在对web文档进行预处理的基础之上。 二 web文本挖掘系统的设计 web文本挖掘系统能自由漫游web站点，在web上能按照某种策略进行远程数据的搜索与获取，并将挖掘文本集合在系统的本地数据库中。系统原型图，见图1。 1．文档采集器 利用信息访问技术将分布在多个web服务器上的待挖掘文档集成在web挖掘系统的本地数据库中。
2．文本预处理器 利用启发式规则和自然语言处理技术从文本中抽取出代表其特征的元数据，并存放在文本特征库中，作为文本挖掘的基础。 3．文本分类器 利用其内部知识库，按照预定义的类别层次，对文档集合或者其中的部分子集合内容进行分类。 4．文本聚类器 利用其内部知识库对文档集合或其中的部分子集的内容进行聚类。 5．多维文本分析引擎 web文本挖掘系统以引进文本超立方体模型和多维文本分析技术，为用户提供关于文档的多维视图。多维文本分析引擎还具有统计、分析功能，从而能够揭示文档集合的特征分布和趋势。此外，多维文本分析引擎还可以对大量文档的集合进行特征修剪，包括横向文档选择和纵向特征投影两种方式。 6．用户接口模块 在用户与多维文本分析引擎之间起桥梁作用。它为用户提供可视化的接口，将用户的请求转化为专用语言传递给多维文本分析引擎，并将多维文本分析引擎返回的多维文本视
《散步》文本解读
散步 莫怀戚 我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。 母亲本不愿出来的。她老了，身体不好，走远一点就觉得很累。我说，正因为如此，才应该多走走。母亲信服地点点头，便去拿外套。她现在很听我的话，就像我小时候很听她的话一样。 天气很好。今年的春天来得太迟，太迟了，有一些老人挺不住。但是春天总算来了。我的母亲又熬过了一个严冬。 这南方初春的田野，大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡；树上的嫩芽也密了；田里的冬水也咕咕地起着水泡。这一切都使人想着一样东西——生命。 我和母亲走在前面，我的妻子和儿子走在后面。小家伙突然叫起来：“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子。”我们都笑了。 后来发生了分歧：母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思。不过，一切都取决于我。我的母亲老了，她早已习惯听从她强壮的儿子；我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲；妻子呢，在外面，她总是听我的。一霎时，我感到了责任的重大。我想一个两全的办法，找不出；我想拆散一家人，分成两路，各得其所，终不愿意。我决定委屈儿子，因为我伴同他的时日还长。我说：“走大路。” 但是母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意：“还是走小路吧。”她的眼随小路望去：那里有金色的菜花，两行整齐的桑树，尽头一口水波粼粼的鱼塘。“我走不过去的地方，你就背着我。”母亲对我说。 这样，我们在阳光下，向着那菜花、桑树和鱼塘走去。到了一处，我蹲下来，背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子。我的母亲虽然高大，然而很瘦，自然不算重；儿子虽然很胖，毕竟幼小，自然也轻。但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。
教材解读“多元”与“一元”的和谐统一 -----构建母语教育和谐课堂的探索 南京市长江路小学傅冬云 长期以来，受传统的教学观念的影响，教师拥有对教材的绝对的解释权，学生对课本的理解被限制在教师的理解范畴之内，似乎教师的任务就是“教教材”，通过对教材的条分缕析，向学生奉送现成的真理，追求语文知识的统一与完整，似乎学生不需要也没有必要去个性化解读，课堂学习淡而无味。 而因为《语文课程标准》中“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向。”“阅读是学生的个性化学习”。“要珍视学生独特的感受、体验和理解”等内容强调对学生的人文关怀，倡导在语文教学中张扬学生的个性，尊重学生在学习过程中的独特体验。许多教师就在这实践过程中出现了另一种极端――对学生偏离主题的“独特体验，个性解读”听之任之，不加指正。教师在阅读教学中不是引导学生根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是完全漠视文本自身存在与其呈现的意义，任由学生误解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当作学生创造性的体验成果。或在教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然有悖于尊重多元解读的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。 引导学生解读教材应注意“多元”与“一元（标准）”的和谐统一，坚持“标准”是在“多元”基础上的标准，“多元”也是有“标准”的多元。教师在尊重学生的差异性、多样性的基础上，通过师生、生生之间的互动、对话帮助学生建构意义，而这样的意义虽因人而异，但应该有不同程度的“标准”的成分，甚至达成一致。 （一）角色转换，用“多元解读”升华情感 教者应诱导学生走进文本、进入角色，让学生在“身临其境”之中进行推测、想象，探索文中人物情感变化的轨迹；学生在角色参与、角色转换中与文本灵犀相通，产生共鸣。
小说主题多元解读的教学 如果说情节是小说的躯体，人物形象是小说的血肉的话，那么主题便是小说的灵魂，是小说意义的核心。对主题的理解是中学小说阅读教学至关重要的环节，那么如何引导学生探究小说的主题呢？ 一、走出一元解读的禁区 语文新课标在“教学建议”中提出“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”（1）倡导学生对文本进行多元解读。这种倡导颠覆了一元解读方式对师生思想的禁锢。 长期以来，教师在引导学生探究小说主题时仅仅局限于从社会历史的角度来解读，唯教参是从，追求统一的标准答案。“我们面对一篇小说，往往或者根据作品里所涉及的历史时空，或者依据作家写作时所处的社会背景，或者就因为我们读者所在的现实环境与关心的问题，习惯于把阅读重心落在小说的具体内容（故事情节、人物形象等）和社会、历史的关联性上，关注的焦点也在于找到作品里“反映”“批判”（或者“揭露”“歌颂”等）这些社会、历史、现实问题的踪迹，从而在社会历史的框架里寻求对于作品内容和形式的解释。”（2）当然，引导学生从社会历史的角度来分析小说的主题是必要的，因为小说是社会生活的反映，是作家和时代的共同产物。但仅仅从这一角度来分析不仅片面，而且容易把主题理解为可以从作品中游离出来成为公式化的观念，把丰富的饶有兴味的文学意义变成索然无味或是似是而非的教条，出现“政治化”“道德化”倾向。比如学习《祝福》就是从祥林嫂的一生遭遇来揭露封建社会妇女深受政权、神权、族权、父权四座大山的压迫；分析《项链》就是讽刺小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想。过去我们的教参、教学辅导资料就是这样引导学生分析小说主题的。长此以往，造成了学生阅读小说的“套路化”思维意识。钱理群先生曾举过一个例子：他所接触的大学中文系学生，拿到小说问的第一句话往往是“老师，这篇小说的‘主题’（即中心思想）是什么？”不是用自己的的兴趣去触摸它，而是习惯性地执意去概括，往往还是套用某种现成的公式去概括所谓的主题。（3）学生一旦养成了这种习惯不仅无从体味小说之所以成为小说的魅力，无法领悟小说独特的艺术价值，而且极大地损伤了学生小说的阅读兴趣，严重地束缚了学生的思维发展，给中学小说阅读教学带来了巨大的负面影响。 从社会历史角度来阐释不是唯一的文本理解。因为小说本身就有不确定性和模糊性，小说的主题应有多种理解。例如《项链》的主题是什么？《语文教学通讯》（高中刊）2007
中学语文教师论文： 中学语文教师与文本解读 语文教材是中学语文课程的集中体现,是一种静态的文本。中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程,在这一过程中,主体(教师、学生)通过观照客体(文本)与文本作者进行对话。由于主体的差异性,解读的结论就是千差万别的,教师的主导作用就在于给学生导航,以自己的解读过程影响学生的解读。 一、中学语文教学存在的问题分析 1、作为静态文本的教材编选政治化。现行中学语文教材涉及的主题大多是爱国主义教育、社会主义制度、党国权威、领导人物的风范、黑暗社会里的劳动人民的艰辛、五六十年代劳动人民的勤劳朴素等,选材范围比较狭窄,主题比较单一。整套教科书似乎很少关注现实生活中与学生切己有关的情感世界,诸如日常生活中普通人的欢乐、痛苦、兴奋、惆怅、得意、沮丧,人与人之间的理解、同情,人对他人与社会的责任感、权利感及人道主义情怀,以及人在当今现实社会生活中对民主、法制的思考,对生命意义与价值的情感体验等。在教科书所设定的情感氛围的长年熏陶下,学生的情感世界如何不被囿于其中呢? 2、教师对文本的解读概念化。《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么?很多教师认为是小说讽刺了小资产阶级的虚荣心。虚荣心本是人类的共性,不为哪一个阶级所独有。路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级,为什么偏要说成是小资产阶级的呢?如是,则路瓦栽夫人的诚实、坚韧又是哪一个阶级的呢?《荷塘月色》抒发的情感,也要被加上是大革命失败以后知识分子的苦闷。《绿》所表现的生命的活力也要被分析为是对蓬勃开展的革命活动的赞美。中学语文的文本解读在文本之上建立了一套顽固的、强大的解释体系。它刻板、教条、贫乏、单一、概念化,它把学生与文本的联系隔开了,它取代了文本,在我们这个精神已经极度贫乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。 二、中学语文教师指导学生解读文本策略 1、尊重学生,注重解读过程。社会生活是“文本Ⅰ”,作者据此创造出作品,这是“文本Ⅱ”。“文本Ⅱ”被选入教材,提供给教师、学生解读,形成老师头脑里的“文本Ⅲ”和学生头脑里的“文本Ⅲ”。这两个“文本Ⅲ”是不同的,因为产生两个“文本Ⅲ”的主体,他们对“文本Ⅰ”的解读、体验是不同的。一个具有现代教育思想的教师应该尊重学生,尊重学生头脑里的“文本Ⅲ”,这实际上是对人的尊重。教师不要老是执著于自己的“文本Ⅲ”,拧住学生的耳朵把它强制灌输给学生,试图去矫正学生头脑里的“文本Ⅲ”。教师应该注重两个解读过程,特别要注重学生形成“文本Ⅲ”的过程,明确学生形成“文本Ⅲ”与教师形成“文本Ⅲ”的过程有什么不同,以便让教师“文本Ⅲ”的形成过程去影响学生“文本Ⅲ”的形成过程。教师可以讲解自己的“文本Ⅲ”的形成过程,让学生自己去比较、鉴别,在这一过程中去提高学生的能力,而不是从结论上去提高学生的能力。这里面,教师的主导作用就是引导学生去和作者对话,而不是让教师与作者对话的结论去影响学生与作者的对话。 2、中学语文教师应具备多种文本解读的理论及方法。这是时代的要求。今天,科学技术正以人们不可想象的速度更新,人民的生活方式正在发生深刻的、广泛的变化。文本创作活动在人们精神文化生活中的位置、文本的载体、文本传播和文本接受的途径与方式、文本的形态、类别和样式等,都已经发生变化。因此,21世界的文本解读将从多元分化的趋势走向多元中的互谐。 这是社会的要求。现代社会里人民的文化生活丰富多彩,各个国家、各个地区之间的文化交往频繁,自然科学、社会科学和人文科学之间、以及它们和文学艺术之间的相互影响加快和增大。在一个国家之内,让所有的人都接受和运用单一的文本解读理论及方法是不可能的。文本解读的多元化是文化进步和繁荣的结果,也是文化进步和繁荣的标志。 这是人文性的要求。文本创作活动及其成果、读者对文本的解读,都是和主体的个性紧密相连的,现代人日益重视和珍惜个性,强调人文精神,强调尊重人、理解人。教育要现代化,就必须培养人的现代化,让教育充满人文精神。因此,中学语文教学应该允许教材解读的多元互谐。这就要求中学语文教师以多元文本解读理论和方法武装自己,以便在教学过程中游刃有余地发挥其主导作用。 3、教师解读文学文本必须运用艺术思维方式。文学是一种审美的意识形态,文学作品的美具有飘忽、朦胧的特点,她决定了解读、审美体验和意义阐释的不确定性。教师只有用直觉领悟和心理体验的艺术思维方式才能进入艺术,也只有用空灵蕴藉的语言才能传达作品的审美蕴涵。由于文学作品的艺术美是不能用纯粹客观的词语来描绘的,教师
文本解读 文本解读，就是指教师通过教材的认真阅读，进行细致、精确的分析，从而实现对教材意义准确、透辟的理解和把握。解读又包含三个层次，依次为读读懂、读透、超越。读懂：即保证教学内容的科学性；挖掘教材内容的内在价值。读透：即发现教学内容的知识结构；探索教学内容的设计思路；超越：即发现教学的独特意义和价值。 从….方面阐述各组对教材的理解 “知识体系编排” “编者意图” “教学目标及重难点” “专业知识疑难解答” “资源的利用与开发” 第一、从文章的标题入手，抓住文章的题目“作文章”。 文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系，有些标题常常是已经告诉或暗示了文章的内容、作者所要表达的思想看法及倾向性。抓住了文章的题目，从题目入手，可以通过题目大致推测一下文本的内容，这样就能较快的进入文本的内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。 第二、要善于抓住“关键词”。 这里的“文眼”指的是文章中闪光点即文章中的关键性的字、词、句和细节。而文中的这些关键的字、词、句和细节是文章中心或主旨的直接或间接的体现，抓住了文眼，就可以顺藤摸瓜，更好地去解读文本，对文本的解读有积极的帮助作用。 第三、注意与文本内容相关的背景知识。 解读文本的时候可以借助文本外的材料或知识，比如文化常识、背景知识等等去解读文本，但要注意不能用文本外的材料去证明文本中的观点，一定要立足于文本自身。解读文本的时候应注意，有些文章有特定的写作背景，如果不知道相关的背景知识，理解起来就可能有难度。比如巴金的《灯》，文中的灯具有象征的意义，但是文中写了几件与灯相关的事情，表面上这些事情之间的联系不大，也似乎没有什么关系。然而如果知道本文是在抗日最艰苦的年代的时候写的相关的背景知识，就能理解其实这几件事情是逐层深入的，是有联系的，灯光象征着对抗战必胜的信念和信心。 文本解读范例 本节是以“。。。”为主题，激发学生。。。。，同时唤起学生的保护环境意识。文本的学习旨在培养学生读懂游记类型文章，在语言上体会间接引语的用法。能够培养学生预测下文和获取信息的能力，学生能够掌握时间顺序写游记的方法，拓展到实际生活中运用。 以下从两个方面详细解读此文本：文本结构和文本内容。
发扬民主教学，建构文本多元解读平台 发表时间：2011-05-19T15:15:17.310Z 来源：《魅力中国》2011年第3期下作者：李克伟[导读] 教师在课堂上应当变支配者为引路人，应当改变过去那种居高临下的姿态。◎李克伟（河北蠡县，071400）中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-0992（2011）03-090-01 摘要：教师在课堂上应当变支配者为引路人，应当改变过去那种居高临下的姿态，放下身段关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，在平等互助的气氛中与学生研究探讨，共同完成学习任务。 关键词：民主教学；构建；文本多元；解读平台文本多元解读已得到广大语文教师的共识，但有为数不少的语文教师却矫枉过正，进行无效地解读，甚至是有害的解读。笔者认为，“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导。于是，本文提出了有效进行文本多元解读的方法与对策，切实使学生在多元化的解读过程中，张扬个性，完善人格， 塑造人文精神。其对策有：（1）发扬民主教学，建构文本多元解读平台；（2）善于抓住文本切入点，有效进行多元解读；（3）做到“多元有界”，切实提高多元解读效果。 那么，如何有效进行文本多元解读，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神呢？ 要想让学生在多元解读文本过程中彰显个性的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受，建构文本多元解读平台。 我国传统的“师道尊严”的观念，往往是教师居高临下，我教你学、我说你听的单向传递造成了师生之间的不平等性和情感、心理上的距离感。这种师生角色地位的恒定化，桎梏了学生的个性，束缚了学生的创造性思维，极大地影响了教学效果的提高。如某位语文老师在教完《木兰诗》一课时，一位男生举手说：“老师，我有一个问题不懂。古代女子都是缠足的，三寸金莲，走路都很困难。木兰怎么还能够参军打仗？”老师闻说便敷衍了事地说：“噢，那可是书上写的，可能是木兰没有缠足吧。”但这位男生却追根问底：“木兰可是个很听话，很孝顺的孩子啊！怎么会不听父母的话，而不缠足呢？”老师这时可不耐烦了，说：“我们只要学懂这篇课文，至于木兰有没有缠足我们就不必去讨论了。”这位男生说：“可是，老师，这样不就违背事实，不真实了吗？……”这位老师听了，沉不住气了，他以训斥的口吻对学生说：“学习这篇课文，你只要理解木兰的性格特点就可以了，别的问题不是这篇课文要写的。你用不着去多想。坐下！”就这样，一句“用不着去多想”重挫了学生的个性，一声“坐下”伤害了学生学习积极性和自尊心，一顿训斥犹如一盆冷水浇灭了学生探索的火花。由此看来，一名教师在学生成长中的作用是多么重要，他可以引导学生多角度地进行探索，也可以压抑孩子们探索的童心。 现代教育观念和教学实践强调教师要以民主的作风对待学生。“教学民主化”的一个重要标志就是尊重和发展学生的个性特长，健全和完善学生的人格品质。正如语文新课标所指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。”因此，我们教师在教学过程中，要积极实施民主教学，做学生“主体的守护者”，呵护学生的个性，让学生敢想，敢说，敢为，促使学生可持续发展。如一位教师教学《变色龙》一课，刚讨论完警官奥楚蔑洛夫的性格特征。学生A举手发言：“我觉得警官奥楚蔑洛夫并没有断错案，赫留金才是罪有应得。”老师在对学生A的提问作了肯定和鼓励后问：“你这么说的依据是什么？” 学生A：“开始时，小狗一副的可怜相；而赫留金却得意洋洋，完全没有受了害的感觉。我认为他想嫁祸小狗以获得一笔赔偿费。”这个发言轰动了教室，极大地激发了全班同学探索的好奇心。教师因势发问：“对于这位同学的说法，大家有什么补充或不同的意见吗？”学生们纷纷搜寻文中相关内容，不久便有多名学生举手。 学生B：“我同意同学A的看法。就如警官奥楚蔑洛夫说的，狗那么小，够不着赫留金。” 学生C：“我也同意。当有人说出是赫留金用烟卷戳狗时，赫留金很凶，还用自己兄弟当宪兵吓唬人。可见他做贼心虚。” 学生D：“我认为，虽然事情的真相是赫留金不对，但奥楚蔑洛夫根本不曾以真相为依据来断案。所以，谈不上有没有断错案。”…… 最后，教师引导学生认识到：奥楚蔑洛夫断案的依据始终是狗的主人，而非事实，足见其性格特征。 由此可见，教师在课堂上应当变支配者为引路人，应当改变过去那种居高临下的姿态，放下身段关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，在平等互助的气氛中与学生研究探讨，共同完成学习任务。只有真正的民主平等的师生关系建立起来了，才有课堂上的师生间情与情的相融、心与心的相通、教与学的相长、师与生的互促，学生的主体意识、主体精神和个性特长才会有形成的“土壤”和“养分”。也只有在这样的情境中，学生的创新意识才能受到激励，学生的创新能力才能得到发展，文本多元解读才得以真正开展。
SHZXZX 七年级语文（上册）语文备课资料 第1页（共1页） 《散步》课文讲解 本文取材于家庭生活中常见的小事，容易激发学生的感受、联想和思考;作品内涵丰富，又很适合做多元解读。对于本文思想内容的理解，要注意“作者未必然，读者未必不 然”———作者自己想表达的思想，可以参考他的“创作谈”，但文学阅读的规律往往是“形象大于思想”，作品一旦问世，就有了相对独立的生命，应该允许读者从中读出多样的滋味、多角度的理解。比如，可以读出“亲情———关爱”“谦让———和谐”“孝道———伦理”“中年———责任”“生命———感慨”“选择———担当”等等。甚至，如有学生认为本文写得过于“矫情”，也应鼓励其自圆其说。这是尊重学生独特感受、培养独立思考精神的绝好契机，也是对课程标准中“阅读对话”原则的贯彻。 学习本文，应注意把握两个突出特点。第一，散文中运用了小说笔法。作者的文学创作本以小说见长，他在这篇散文的写作中也引入了小说笔法。正如作者的“创作契机”所言，本文写的内容有真实生活的基础，却经过了作者的筛选、嫁接与改造，更富有曲折性和镜头感。即使是叙述“散步”这样一件再简单不过的生活小事，也要制造一些波澜，带来一点儿曲折，使本文颇有几分小说的色彩。另外，散文本是一种“向内转”———专注于自我心灵倾诉的文体，但本文中作者却并未直接抒发自己的思想感情，而是以叙事为载体，用故事本身来说话，这也是小说笔法的体现。第二，语言朴素亲切，却又精心营构。除了两处景物描写，本文没有多少形容词和细致描摹，多用短句，仿佛拉家常;但若干语句简约而耐人咀嚼。例如第二段：“母亲本不愿出来的;她老了，身体不好，走远一点儿就觉得累。我说，正因为如此，才应该多走走。母亲信服地点点头，便去拿外套。”这几个短句，把母子二人的情态充分显现出来，母亲的老迈、顺从，儿子的诚恳、孝敬，跃然纸上。 本课的习题，“思考探究”一和二从文章内容和主题的角度设题，引导学生通过细心品味标题，抓关键语句，深入思考文章的主旨和情味，积极调动自主阅读的感受，开放性地理解课文。“思考探究”三引导学生在阅读、欣赏叙事散文时，注意品味散文的诗意和情致，而不仅仅是弄清文章写了什么事、什么人。“积累拓展”四关注文章的语言特点。“积累拓展”五则是一道拓展题，通过朗读和与《秋天的怀念》做对比，感受两篇文章不同的感情基调，提高学生“把握感情基调”的能力。
美文《散步》的多角度解读 美文是新文学领域最亮丽的一方新土地，具有可意会难言说的韵味。它唯美、精致、隽永、智慧，发人深省，感人至深，既充满生活情趣，又不乏理性光芒，尤其受到青少年朋友的喜爱。选入初中语文课本的《散步》(人教版七年级 上册第23课、苏教版八年级下册第22课在入选的所有美文中放射着令人瞩目的光辉，堪称美文中的美文。于是，关于《散步》的解读自然成了此类文本研究的热点和焦点。 莫怀戚的《散步》辞文并茂，美不胜收，篇幅极其精巧。全文仅683个字(人 教版683，苏教版698个字），通过“一家人散步”的寻常家事，却表现出亲情、生命、使命的深刻命题。这样回味无穷，感动常在的作品选入新教材，为初中语文增添的不只是美丽。 一篇耐人寻味的极美之作，自然是“智者见智，仁者见仁”了。倘若众口一词，抑或用一两句话就能说出其全部的“美”，恐怕也算不得美文了。真正的好是说不清好在哪里的好，真正的美是看不透美在何处的美。《散步》就是这样- 篇从不同侧而欣赏，从不同角度解读，都能折射出不同美的当之无愧的美文。不必问《散步》一文在歌颂谁，不必求《散步》的主角到底是谁，也不必争《散步》的主题到底是什么。可以尝试从多角度解读美文，这样才能发掘出《散步》多重的美。 简约曲折的情节——故事美 《散步》讲述了一个平淡无奇却出奇、看似寻常无比实则感动无穷的故事。故事极尽简约，简约到两个字就能概括无遗——“散步”一家四口，二代同行，在南方初春的田野上散步故事情节简单，然而故事的发展并没有像我们想象的 那样平顺。先是年迈身体又不好的“母亲”不愿意出来，在“我”的说服下“母亲”才答应和我们一起散步：“我和母亲走在前而，我的妻子和儿子走在后而”，“前而也是妈妈和儿子，后而也是妈妈和儿子”祖孙二代互敬互爱，其乐融融，相携走在生命复苏的日野上不想行至半途却“发生了分歧”：“母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思”而在我己经决定“委屈儿子”、“走大路”时，“母亲”又“变了主意”，“还是走小路吧!”于是，一家人“在阳光下，
文学文本的多元意义与文学教学 本文所说的“文学教学”，指的是“中小学语文课程文学教学”。 自从文学文本多元意义进入语文教学，就引发了文学教学问题的争论。争论常常是不了了之、了而未了、没完没了。可见，在语文教学中，由“文学文本多元意义”引起的文学教学问题，尚未获得清楚认识并得到真正解决。因此，我们有必要以此类问题的争论为思考对象，对争论的缘起、持续和争论的结果，进行审视和分析，认识和解决文学文本多元意义背景下文学教学所面临的关键问题，从而改善文学教学。 一、争论的缘起：文学文本多元意义引发文学教学争论 文学文本可以产生多元意义。文学文本的语言跳跃，其字里行间蕴蓄着作者丰富复杂的思想感情，是文学文本产生多元意义的基础，一定时空及其社会状况和文化氛围，影响着文学文本解读的方向和途径，是文学文本产生多元意义的制约因素。具有不同的知识背景和经验背景的读者，在解读文学文本时会有不同的体验、感悟和思考，使得文学文本产生多元意义成为必然。 任何一个读者解读文学文本，都可以解读出属于自己的意义。正如不同的观光者进入到同一风景区，各自从自己所处的位置出发，行进在不同的路径，眼看着不同的方向，必然会看到不同的风景。就此，鲁迅先生曾精辟地指出：“（《红楼梦》）谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……①” 所以，在不同的背景条件下，不同的教师教学同一篇文学课文，也必然会解读出不同的意义。 由于解读方法不同或解读出的意义不同，常会发生思想碰撞，引发问题探究和争论。“文学文本意义（主要是文学文本表达的思想情感或意图目的）是什么”是此类争论的缘起问题。略举几例： 《从百草园到三味书屋》写印象深刻的童年生活与学习。/写封建教育摧残儿童的身心健康。 《孔乙己》写封建科举制度对读书人的戕害。/写当时社会人与人之间关系的冷漠。/写一般社会对穷苦之人的凉薄。 《项链》通过玛蒂尔德的遭遇，嘲讽了虚荣浮华的低俗风尚。/通过玛蒂尔德的遭遇，表现了女性的自我发现与反抗。 《斑羚飞渡》写“斑羚飞渡”的故事，表现了智慧、勇气和殒身不恤的崇高精神。/写“斑羚飞渡”的故事，以故事感召人们“保护动物”。② 各种解读，只要不是个人意思“先入为主”，穿凿附会，如朱子所说：“心下先有一个意