对于光本质的认识的争论
人们对于光本质的认识，源于一个古老的问题“光究竟是什么？”。历史上很多学者对这一问题进行过探索，十七世纪以来，随着伽利略近代物理学研究方法的确立，有关光学研究的各种实验开始涌现，过去零零散散的光学理论得以相互整合，于是对于光本质的认识成为光学理论发展过程中需要首先解决的问题。
17世纪以来关于光的本质的认识的大争论，总共包括了四次波动学说与微粒学说的交锋，其中包括以牛顿为代表的微粒说与以惠更斯为代表的波动说的交锋。牛顿不仅擅长数学计算，而且能够动手制造各种设备和从事精细实验-色散实验，1672年，牛顿发表了《关于光和颜色的理论》提出了光的微粒说，认为光是由微粒形成的，并且走的是最快速的直线运动路径，认为光的复合和分解是不同颜色微粒混合在一起有被分开一样。而惠更斯是著名的天文学家，物理学家和数学家，继承并完善了胡克的观点，对光的本性问题与牛顿的分歧激发了他对物理光学的热情，重复牛顿的光学实验，仔细研究了牛顿的实验和格里马第的实验，认为其中有很多现象都是微粒说所无法解释的，并认为：光是一种机械波；光是靠一种物质载体来传播的纵波，传播它的物质的载体是“以太”；波面上的各点本身就是引起媒质振动的波源。1678年，惠更斯在法国科学院的一次演讲中，公开反对了牛顿的光的微粒说，他指出，如果光是微粒性的，那么光在交叉时就会因发生碰撞而改变方向，但当时并没有发生这种现象；而且用微粒说解释折射现象，得到的结果与实验相矛盾。此后于1690年出版《光论》，正式提出了波动说，建立了惠更斯原理。而牛顿反对惠更斯的理由是：如果光是一种波，它应该同声波一样可以绕过障碍物，不会产生影子；冰洲石的双折射现象说明光在不同的边上有不同的性质，而波动说无法解释其原因。
牛顿和惠更斯关于光的本质的认识之所以会各持己见，从自然辩证法的角度出发，主要表现在以下几个方面：
首先，科学知识的构成不同。科学认识过程的成果是科学事实，科学定律，科学假说以及由逻辑推理和实验检验而建立起来的科学理论。科学事实是科学认识的主体关于客观存在的，个别的事物（事件、现象、过程、关系等）的真实描述或判断，科学事实是科学认识的最初成果，属于认识论的范畴，其内容是客观的，形式是主观的，是主观和客观的统一。科学定律是反映自然界事物，现象之间的必然关系的科学命题。科学假说是根据已有的科学知识和新的科学事实，对所研究的问题作出的猜测性说明和尝试性的解答，科学假说是科学思维走到一定程度的一种形式，基本要素包括：事实基础，背景理论，对现象规律的猜测，推导出的预言和预见。牛顿从光的色散实验出发，认为光是不同颜色微粒的混合与分开，而惠更斯从光的折射现象出发，认为光具有波动性，二人看待问题的角度不同，分析问题的起点也不同，牛顿和惠更斯提出的科学事实具有客观性，是无法否认的，根据科学事实提出的科学假说经受了许多实验的检验，二者各有其理论成立的缘由，因此在一定程度，在不同时期内均可以得到同行不同程度的认可，于是导致牛顿和惠更斯对各自的理论各持一端。
其次，从辩证法的对立统一观点来看，牛顿和惠更斯都没有看到微粒说与波动说的统一性，没有利用辩证法的方法论研究光的本质问题。任何事物都是对立和统一的结合体，对立和统一是矛盾双方所固有的两种属性，对立性表现为对立面之间具有相互排斥，相互否定的性质，统一性表现为对立面之间具有相互依存、相互渗透、相互贯通的性质。矛盾的统一性和对立性是相互联结的。统一是对立
面双方的统一，它是以对立面之间的差别和对立为前提的。矛盾的对立性寓于矛盾的统一性之中。对立是统一体内部的对立，在对立面的相互斗争中存在着双方的相互依存，相互渗透。斗争的结果导致双方的相互转化，相互过渡。矛盾的统一性是相对的，矛盾的对立性是绝对的。矛盾的统一性是指它的条件性，任何矛盾统一体的存在都是有条件的；矛盾的对立性的绝对性是指它的普遍性，无条件性。矛盾的对立性不仅存在于每个具体矛盾运动的始终，而且也存在于新旧矛盾交替的过程中。矛盾双方既统一又对立推动事物发展，矛盾的统一性是矛盾存在和发展的前提，矛盾双方互相渗透，贯通为矛盾的解决准备了条件；矛盾的对立性导致矛盾双方力量对比和相互关系不断变化，以致最终造成矛盾统一体的破裂，致使旧事物被新事物所取代。在光的微粒说与波动说发生交锋时，牛顿和惠更斯并没有换个角度来分析问题，只看到了两者的对立一面，儿没有看到它们的统一性，假想倘若将两者统一起来看将是对光的本质研究的另一种升华，或许正确的理论会迅速呈现在人们的面前。
再次，从辩证法的联系观点来看，牛顿和惠更斯均未看到微粒说和波动说的内在的联系—微粒说和波动说统一于光的本质。联系具说和波动说的内在的联系—微粒说和波动说统一于光的本质。联系具有客观性，联系是客观存在的。如果牛顿和惠更斯可以微粒说和波动说这两种观点联系，统一起来，所有的问题都迎刃而解。
当然牛顿和惠更斯之所以会对光的本质各持一端，与他们当时的社会地位也有一定的关系。牛顿把他的物质微粒观推广到了整个自然界，并与他的质点力学体系融为一体，为微粒说找到了坚强的后盾，牛顿的《光学》正式发表时，胡克与惠更斯已相继去世，波动学说一方无人应战，而牛顿由于其对科学界所作出的巨大贡献，成为当时无人能及的一代科学巨匠，人们对他的理论顶礼膜拜，重复他的实验，并坚信他的结论，整个18世纪，几乎无人向微粒说挑战，也很少有人对光的本性作进一步的研究。在某种程度上这是对牛顿微粒说的一种肯定，更加深了牛顿的坚持！
托马斯·杨于1801年进行了一次光的干涉实验，即著名的杨氏双孔干涉实验，并首次肯定了光的波动性。随后在他的论文中以干涉原理为基础，建立了新的波动理论，并成功解释了牛顿环，精确测定了波长。1803年，杨把干涉原理用以解释衍射现象。1807年，杨发表了《自然哲学与机械学讲义》，书中综合整理了他在光学方面的理论与实验方面的研究，并描述了双缝干涉实验，后来的历史证明，这个实验完全可以跻身于物理学史上最经典的前五个实验之列。但是他认为光是在以太媒质中传播的纵波。这与光的偏振现象产生了矛盾，然而杨并未放弃光的波动说。杨的著作点燃了革命的导火索，光的波动说在经过了百年的沉寂之后，终于又回到了历史舞台上来。但是它当时的日子并不好过，在微粒说仍然一统天下的年代，杨的论文开始受尽了权威们的嘲笑和讽刺，被攻击为“荒唐”和“不合逻辑”。在近20年间竟然无人问津，杨为了反驳专门撰写了论文，但是却无处发表，只好印成小册子。但是据说发行后“只卖出了一本”。1818年菲涅耳在巴黎科学院举行的一次以解释衍射现象为内容的科学竞赛中以光的干涉原理补充了惠更斯原理，提出了惠更斯-菲涅耳原理，完善了光的衍射理论并获得优胜。早于1817年在面对波动说与光的偏振现象的矛盾时，杨觉察到如果光是横波或许问题可以得到解决，并把这一想法写信告诉了阿拉果，阿拉果立即把这一思想转告给了菲涅耳。于是当时已独自领悟到这一点的菲涅耳立即用这一假设解释了偏振现象，证明了光的横波特性，使得光的波动说进入一个新的时期。
随着光的波动学说的建立，人们开始为光波寻找载体，以太说又重新活跃起来，但人们在寻找以太的过程中遇到了许多困难，于是各种假说纷纷提出。菲涅耳在研究以太时发现，横向波的介质应该是一种类固体，而以太如果是一种固体它又怎么能不干扰天体的自由运转呢。不久以后法国科学家泊松也发现了一个问题：如果以太是一种类固体，在光的横向振动中必然要有纵向振动，这与新的光波学说相矛盾。为了解决各种问题，1839年法国数学家柯西提出了第三种以太说，认为以太是一种消极的可压缩性的介质，试图以此解决泊松提出的困难。英国物理学家麦克斯韦通过对电磁现象的研究，建立了电磁学，并将光和电磁现象统一起来，认为光就是一定频率范围内的电磁波，从而确立了波动说的地位。这种理论预见后来得到了实验的证实。1873年，麦克斯韦完成巨著《电磁学通论》，这是一部可以同牛顿的《自然哲学的数学原理》相媲美的书，具有划时代的意义。1887年，德国科学家赫兹用实验证实了电磁波的存在，也证实了光其实是电磁波的一种，两者具有共同的波的特性。赫兹在实验中同时也证实了光电效应，即在光的照射下物体会释放出电子，这一发现，后来成了爱因斯坦建立光量子理论的基础。德国物理学家普朗克早期从事热力学的研究，他的博士论文就是《论热力学的第二定律》。1900年，普朗克为了克服经典物理学对黑体辐射现象解释上的困难，创立了物质辐射（或吸收）的能量只能是某一最小能量单位（能量量子）的整数倍的假说，即量子假说。他引进了一个物理普适常数，即普朗克常数，以符号h表示，其数值为6.626176×10-27尔格·秒，是微观现象量子特性的表征。他从理论上导出了黑体辐射的能量按波长（或频率）分布的公式，称为普朗克公式。量子假说的提出对现代物理学，特别是量子论的发展起了重大的作用。普朗克在做了大量的实验后又提出了电磁波这种形式的能量辐射，使人们认识到电磁波是某种粒子，既光量子。为了强调光的粒子属性，光量子被称之为“光子”。光子的质量在运动中显示出来。
但电磁学存在着巨大缺陷，按照麦克斯韦理论，真空中电磁波的速度（光速）应该是一个恒量，然而根据经典力学对光速的解释，不同惯性系中的光速不同。光速究竟是否应该遵从相对性原理？电磁学对光速的解释与经典力学在相对性原理上相互之间产生了巨大的矛盾，而正是这一矛盾，导致了人类历史上最伟大的科学家——爱因斯坦的出现。德国科学家爱因斯坦坚信宇宙中一切物理现象的背后都蕴藏着完整的统一性，因此，麦克斯韦的电磁学理论必须要与经典力学统一起来。爱因斯坦为了解决这一矛盾，做出了一个假设：假设有个人能够达到光的速度，与光并肩齐行，那么他就会发现静止的光。但是，根据麦克斯韦的电磁学原理，振动的电磁波是不可能观测到的，而且波也不可能处于静止状态，也就是说，宇宙中不可能存在光在静止状态的参照系，对于任何一个参照系来说，都只有属于这个参照系的时间与空间。因此，爱因斯坦确信，光在所有参照系中速度必然相同。根据这一物理法则，爱因斯坦进行了多年的探索和研究，1905年创立了狭义相对论，揭示了时间和空间的本质联系，引起了物理学基本概念的重大变革，开创了物理学的新世纪；提出了光量子论，解释了光电现象，揭示了微观客体的波粒二重性，用分子运动论解决布朗运动问题；发现了质能之间的相当性，在理论上为原子能的释放和应用开辟道路。爱因斯坦的相对论与麦克斯韦的电磁学理论完美地结合在一起，从而推动了物理学上的一次意义深远的重大革命。
光的波动说与微粒说之争从十七世纪初开始，至二十世纪初以光的波粒二象性告终，前后共经历了三百多年的时间。牛顿、惠更斯、托马斯．杨、菲涅耳等
多位著名的科学家成为这一论战双方的主辩手。正是他们的努力揭开了遮盖在“光的本质”外面那层扑朔迷离的面纱。跨世纪的争论引出了量子力学的诞生，它是描述微观世界结构、运动与变化规律的物理科学，是20世纪人类文明发展的一个重大飞跃，引发了一系列划时代的科学发现与技术发明，对人类社会的进步做出重要贡献。在现代科学技术中的表面物理、半导体物理、凝聚态物理、粒子物理、低温超导物理、量子化学以及分子生物学等学科的发展中，都有重要的理论意义。我们的现代文明，从电脑、电视、手机到核能、航天、生物技术，几乎没有哪个领域不依赖于量子论。
不论是在生活中还是科学研究过程中，我们都应该用辩证法的观点来看待问题，善于应用联系的观点去分析解决问题。不畏强势，坚持真理固然好，但在棋逢对手之时，应该学会倾听，善于倾听也是一种美德，世界上的万事万物都不是完美的，科学理论亦是如此，倘若从不同的角度分析思考，会得出不同的正确结论之时，我们应该想到可能是两种理论的巧妙结合，此时不应当固执己见。
120110222
李翔
对数学教学本质的基本认识 “数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这里，强调了数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动。 一、数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程。学生要在数学教师指导下，积极主动地掌握数学知识、技能，发展能力，形成积极、主动的学习态度，同时使身心获得健康发展。数学活动可以从以下两个方面加以理解。 1、数学活动是学生经历数学化过程的活动。数学活动就是学生学习数学，探索、掌握和应用数学知识的活动。简单地说，在数学活动中要有数学思考的含量。数学活动不是一般的活动，而是让学生经历数学化过程的活动。当儿童通过模仿学会计数时，当他们把两组具体对象的集合放在一起而引出加法规律时，这实质上就是数学化的过程。 2、数学活动是学生自己建构数学知识的活动。数学学习是学生在学数学，学生应当成为主动探索知识的“建构者”，决不只是模仿者。无论教师的教还是学生的学都要在学生那里体现，不懂得学生能建构自己的数学知识结构，不考虑学生作为主体的教，不会有好的效果。实际上，教师的教总要在学生那里得到体现与落实，是学生在吸收、消化、理解、掌握、运用知识。离开了学生积极主动的学习，数学教师讲得再好也会经常出现“教师讲完了，学生仍不会”的现象，教学对于指导学生建构数学知识应当具有重要的引导和指导作用，教
师教学工作的目的应是引导学生进行有效地建构数学知识的活动。 二、数学教学过程是教师和学生之间互动的过程。教学过程是师生间进行平等对话的过程。在教学中，教师首先应考虑的是要充分调动学生的主动性与积极性，引导学生开展观察、操作、比较、概括、猜想、推理、交流等多种形式的活动，使学生通过各种数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物和思考问題，产生学习数学的愿望和兴趣。教师在发挥组织、引导作用的同时，又是学生的合作者和好朋友，而非居高临下的管理者。教师的这些作用至少可以在下面的活动中体现出来。 1、教师引导学生投入到学习活动中去。教师要调动学生的学习积极性，激发学生的学习动机；当学生遇到困难时，教师应该成为一个鼓励者和启发者；当学生取得进展时，教师应充分肯定学生的成缋，树立其学习的自信心；当学习进行到一定阶段时，教师要鼓励学生进行回顾与反思。 2、教师要了解学生的想法，有针对性地进行指导，起到“解惑”的作用；教师要鼓励不同的观点，参与学生的讨论；教师要评估学生的学习情况，以便对自己的教学做出适当的调整。 3、教师要为学生的学习创造一个良好的课堂环境，引导学生开展数学活动。教师在数学教学中应经常启发学生思考：“你是怎么知道这个结果的？”而不只是要求学生模仿和记忆。教师应了解学生的真实想法，并以此作为教学的实际出发点，为学生的学习活动提供一个良好的环境，真正发挥引导者的作用。
第六章认识论 (认识的本质和认识发展的总规律)“认识论”一词来自希腊文“知识”和“学说”的结合，是一种关于认识（或知识）的学说；定义为：认识论是关于认识的本质和产生发展规律的哲学理论。 第一节认识和实践 一、认识的主体和客体 （一）唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立 认识的主体和客体是认识论的一对基本范畴。认识就是在主体和客体之间的交往作用中，主观对客观的反映。而要对认识的主体和客体进行规定，就必须以对哲学基本问题的回答为前提和基础。从客观事物到主观感觉和思维的唯物主义认识路线；从主观感觉和思维到客观事物的唯心主义认识路线；这两条路线之间的斗争，形成了唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立。 １．一切唯心主义的认识论本质上都是先验论 唯心主义认为：认识的主体并不是人本身，认识的客体也不是物质，两者在本质上都是精神性的东西，认识不过是从精神到精神，即精神对自身的认识。唯心主义把认识当成先于物质、先于经验和实践的东西，主张认识是从天上掉下来的，或是头脑中固有的。
２．一切唯物主义（庸俗唯物主义除外）的认识论都是反映论 反映论是唯物主义认识论的基本原理，它同唯心主义的认识论根本对立。唯物主义认识论从物质第一性、意识第二性出发，认为客观世界是认识的根源，认识是人脑对客观事物的反映。 (二)主客体的概念、特点及其相互关系 １．主体的概念、特征及形式： ①主体是指具有思维能力，处于一定社会关系中、并从事社会实践活动的现实的人。 ②主体的特征： Ａ．自然性：Ｂ．社会性：Ｃ．意识性：Ｄ．实践性： ③主体的形式： Ａ．个人主体Ｂ．集团主体又称群体主体Ｃ．社会主体 ２、客体的概念、特点及形式： ①客体是指进入认识主体的实践和认识范围的对象。 ②客体的特征：
关于教学本质的讨论 教育科学学院 教育学专业 温馨 11033026
关于教学本质的讨论 一、教学本质的基本认识: 人们对于教学本质认识,一直以来就有着颇多的认识和争论.就我们国家而言,就有特殊认识说,实践说,发展说,多层次类型说,交往说等主要观点.以下我主要就其中的特殊发展认识说,交往说和实践说三种说法作简单的介绍: 认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。 该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。 (4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。 要研究教学本质，首先须明确本质指的是什么，在讨论中人们有时对教学的“质”和“本质”之间的联系和区别并不进行明确分析，由此而带来的经常是以质代替本质，把多方面的质看作是多重的本质。事实上，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。质反映的只是事物的某一侧面的属性，而本质才反映了事物的内在的必然的联系，反映了事物存在的根据。本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上，将自身联系与他物联系统一起来，说明事物存在的原因，这样才能真正揭示事物的本质。 所谓教学本质，就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性，它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现，是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据，是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征，是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学，对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质，要么将教学的功能、价值当作教学的本质，都在向教学本质认识逼近，但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上，对已有关于教学的质的认识进行综合抽象，才能达到目的。 二、关于教学本质研究的着眼点问题： 对教学本质的探讨，有的是从教师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面概括，有的从两个侧面概括，有的从整体概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析等等。比如，着眼于学生来考察教学过程，形成了“学习说”、“学生实践说”、“发展说”、“认识论”等诸观点；着眼于教师来研究教学过程的本质，就产生了“价值增值说”、“传递说”、“教师实践说”等认识；而“交往说”、“知情统一说”、“审美过程说”、“多本质说”等由于其涉及教与学的两个方面，明显带有教师与学生的共同属性，因此它们是从师生双方的角度来论证教学过程本质的。
光的本性认识的发展 光的本住问题是贯穿在光学发展中的一个根本问题。正是这种对光的本性的探讨有力地推动了光学以及整个物理学的发展。人们对光的本性的认识，从光是“物质的微粒流”，经历了光是“以太的振动”，光是电磁波到光是波粒二象性的统一等各个认识阶一段。这一认识历程从牛顿和惠更斯之争算起到现在其间经历了三百多年。人们遵循实验——假设——理论——实验这条途径，逐步达到了对光的本性的认识，这一认识揭示了物质世界光和电磁的统一，光的波动性和微粒性的统一。德国物理学家劳厄在谈到这一认识的重大意义时指出：“在这以前还是完全互不相依的光的理论和电动力学理论的这种自然的结合发展是作为物理知识的真理一性证明的一个最伟大的事件”。他在《物理学史》的导言中着重指出了研究两类不同的物理思想“它们不期而遇并且自然地相结合”的意义。他说：“凡是经历了这种令人极为惊奇的事件的人，即使是在很远的距离经历的，或者至少能在事后加以回顾的，都不会怀疑：这些相互结合的理论，即使不包含完全的真理，终究也包含了与人类的附加因素无关的客观真理的一种重要的核。否则，它们的结合只能理解为奇迹。物理学史的理想必须是把这样的事件尽可能明晰地刻画出来”。下面我们就来叙述人类对光的本性认识的发展过程。 （一）微粒说与波动说的思想渊源 关于对光的本性这一古老之谜的认识要追索到古希腊时代。古希腊杰出的原子论者德漠克利特（Democritus，公元前460～前370）最早提出光是物质微粒的观点。他认为视觉是由物体射出的微粒进入眼睛而引起的。古希腊的男一个原子论者伊壁鸠鲁（Epicurus，公元前341～前270）和古罗马的原子论者卢克来修（Lucretius，公元前99一前55）坚持这一学说。卢克来修说：“从任何我们看见的东西，必定永远有许多原初物体流出来，被发放出来；被散布到四周各处，这些物体撞击眼睛，引起了视觉。”量子论者的这一观点是后来把光看作某种物质实体的粒子说的萌芽。古希腊杰出的思想家亚里士多德（Aristotle，公元前384一前322）认为，视觉是在眼睛和可见物体之间的中间介质运动的结果。他认为这种中间介质有让光通过的可能性（潜在能力），即是透明的，光则把这种可能性变为现实。所以，没有中间介质就没有视觉。在这个理论中包含着后来的光的波动说的思想。 科学发展到了17世纪，法国哲学家、物理学家、数学家笛卡儿（Rene Descartes，1596～1650）提出了对光的本性的看法。英籍德国物理学家玻恩（Max Born，1882—1970）和美国物理学家沃耳夫（Emil．Wolf，1922一）在他们的《光学原理》的历史引言中说：“在新哲学的创立者当中，笛卡儿可以提出来说一说，因为他根据他的形而上学观念系统地述了关于光的本性的见解。笛卡儿认为，光在本质上是一种压力，在一种完全弹性的，充满一切空间的介质（以太）之中传递，他并且把颜色的差异归因于这个介质中粒子的不同速度的旋转运动。”笛卡儿对光的本性没有明确而统一的观点。他在他的著作《光的折射》中提出了一个比喻：光通过介质传入人眼，就象机械脉冲沿着手杖传入盲人的手和脑中一样，并没有某种物质性的东西传入眼睛使我们看到光和色。笛卡尔在这里强调了介质的影响和接触作用，认为光是以太介质中某种压力的传播过程，所以可以把他算作波动论者。 另一方面，笛卡儿又从光的微粒观念中推导出反射定律与折射定律。笛卡儿在《光的折射》中写道：“假设我们将球从A点击到B点，碰到地面CSE时，球因受阻而偏离原来的运动方向（图9－1）。它将往哪个方向偏？为了简化所研究的问题，我们假定：地面是平滑坚硬的，并且球在下落和弹跳时速度保持不变。我们不考虑球在离开球拍以后能够继续运动的原因，也不考虑球的重量、大小以及形状对运动方向会有什么影响。因为我们的目的并不是研究这些问题，而是研究光；并且上述因素对光都没有影响。” 接着笛卡儿开始了对平滑表面上光的反射的研究。他把球的速度分解为垂直分量及水平分量。当球碰到地面时，只是球速的垂直分量方向相反，大小不变。水平分量是不变的，由此很容易证明光的入射角等于它的反射角。 笛卡儿继续写道：“现在让我们来观察折射现象。首先假定球从A点被抛至B点，在B点碰到的不是地面，而是一块布CBE，它非常稀疏和不结实，将减慢球的速度。” 他仍然把速度分成垂直分盟及水平分量，垂直方向速度减小而水平分量不变图9－2。由此得
第二章认识的本质及其发展规律 1、实践对认识的决定作用。 实践产生了认识的需要，为认识提供了可能，使认识得以产生和发展，是检验认识的真理性的唯一标准。 2、认识的本质和辩证发展过程。 在本质问题上，有两条根本对立的认识路线：一是坚持从物到感觉和思想的唯物主义路线，二是坚持从思想和感觉到物的唯心主义路线。唯物主义哲学坚持反映论的立场，认为物质第一性，意识第二性，认识是主体对客体的反应。唯心主义哲学点到物质和意识的关系，否认认识是人脑对客观世界的反映，把认识看做是先于物质、先于实践经验的东西。主观唯心主义认为人的认识是主观自生的，是“内心反省”的结果，是心灵的自由创造物。客观唯心主义认为人的认识是上帝的启示或绝对精神的产物。虽然它们的说法和表现形式有所不同，但本质上并没有差别，都否认认识是人脑对客观世界的反映。 3、感性认识与理性认识的辩证关系及其方法论意义。 感性认识和理性认识有着密不可分的辩证联系。理性认识依赖于感性认识，理性认识必须以感性认识为基础。坚持理性认识对感性认识的依赖关系，就是坚持了认识论的唯物论。其次，感性认识有待于发展和深化为理性认识。最后，感性认识和理性认识相互渗透，相互包含，二者的区分是相对的，人们不应当也不可能把它们截然分开。由感性认识到理性认识的过度，也是在实践的基础上实现的。不能割裂二者的辩证统一关系，否则会走向唯理论和经验论，在实际工作中就会反教条主义或经验主义的错误。 4、真理的客观性。 真理是人们对于客观事物及其规律的正确认识，真理具有客观性，凡是真理都是客观真理。首先真理的内容是客观的，而检验真理的标准实践也是客观的。 5、真理的绝对性与相对性的辩证关系及其方法论意义。 真理的绝对性就是任何真理都必然饱含着相同客观对象相符合的客观内容，都同谬误有原则的界限，都不能被推翻。真理的相对性就是据优先股地形的真理，之真理的有条件性，有限性。真理的绝对性和相对性是辩证统一的。具有绝对性真理和相对性真理是相互渗透和相互包含的。相对中有绝对，绝对寓于相对之中。具有相对性的真理向具有绝对性的真理转化，真理永远处在邮箱对象绝对的转化和发展中。 方法论意义：我们必须反对格列二者辩证关系的绝对主义和相对主义。实际工作中的教条主义、思想僵化，把马克思主义当成一成不变的公式，到处生搬硬套，是绝对主义的表现；否定马克思主义的基本原则，散步马克思主义的过时论，是相对和足以的表现。二者都是错误的。 6、真理与谬误的辩证关系及其方法论意义。 真理与谬误既对立又统一。首先真理与谬误是对立的。就一定范围、一定客观对象的认识来说，真理就是真理，谬误就是谬误，而这是有本质区别的，不能混淆。其次，真理与谬误优势互相联系的。真理是谬误相比较而存在的，没有谬误就无所谓真理。再次，真理的发展过程也是通过与谬误的斗争来实现的，这里的每一个进步都意味着谬误被真理所取代。最后，真理与谬误在一定条件下能相互转化。真理与谬误相比较而存在，想斗争而发展，这是真理发展的规律，做一个彻底的唯物主义者，就必须勇于坚持真理、修正错误，梳理终生为真理而奋斗的理想理念。在思想文化和科学领域里通过自由讨论，达到坚持真理、修正错误的正确方针，我们必须坚决维护和执行这个方针。 7、实践中的真理（尺度）与价值（尺度）的辩证关系及其方法论意义。 真理和价值在实践中的辩证统一关系。首先成功的时间必然是一真理和价值的辩证统一
学习教育学的意义？1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻执行教育方针、政策的自觉性；2.有助于树立牢固的专业思想，热爱教育事业；3.有助于认识和掌握教育规律，提高教育工作的能力和水平；4.有助于提高学校的教育质量，推动学校的教育改革。学习教育学的基本要求？1.坚持以马列主义，毛泽东思想和邓小平理论为指导；2. 坚持理论联系实际；3.要坚持批判地继承和借鉴。教育本质的认识？教育的本质存在于教育的内部，是教育各要素间的内资联系，是由教育过程的特殊矛盾决定的；在教育过程中，教育者和受教育者是两个最重要的能动的因素，教育者的教和受教育者的身心发展水平的差异是教育过程不同于其他社会过程和持殊矛盾。教育者的教育要求反映社会发展对人的素质的要求（即教育目的），它总是高于受教育者的身心发展的现有水平。通过教育者的培养和训练，使受教育者的身心发展水平得到一定的提高，这就是教育的本质。教育宗旨、教育方针、教育目标的区分？教育宗旨，方针是宏观的。它反映一个国家或政府的教育政策和对教育的总体要求。教育目的是中观的，它反映一定社会对教育所要培养的人才的质量和规格的设想，是教育宗旨，方针内容的一部分。狭义的教育目标是微观的，他是根据国家的教育方针和目的制定出的不同学校的具体培养目标，以指导学校进行各种具体的教育活动。新中国教育目的的基本内核？1.社会主义方向性2.培养劳动者3.全面发展与独立个性相统一。素质教育的基本特征？1.主体性2.全面性3.全体性4.基础性5.发展性。影响人的发展的因素？ 1.遗传对个人发展的意义； 2.环境对人的发展起着一定的制约作用；
3.主动能动性在人的发展中起决定性的作用； 4.能动的活动是人的发展的决定性因素。 简述教育与人的发展的关系？1.教育受人的身心发展顺序性的制约，必须循序渐进地促进青少年学生的身心发展；2.教育受的身心发展的阶段性的制约，必须针对青少年学生不同阶段的年龄特征，选择不同教育内容和方法；3.教育受人的身心发展的不平衡性的制约，必须抓住身心发展的关键词，促进青少年学生的发展；4.教育受人的身心发展的个别差异性的制约，因材施教，促进青少年学生的个性化发展； 5.教育受人的身心发展的整体性的制约，必须促进青少年学生的全面发展。教育与经济的关系？教育与生产力以及与生产力紧密相联的科学技术之间相互影响、相互作用的本质联系是教育与经济之间的相互影响、相互作用的本质联系的集中体现。教育与政治的关系？教育与政治之间也存在着相互影响、相互作用的联系，一方面，教育对政治有巨大的影响力，另一方面，教育的发展又必须受政治发展的制约。教育与文化的关系？文化与教育之间也存在着相互影响，相互作用的本质联系，即：一方面教育影响文化的发展，另一方面，教育的发展又要受文化的制约。 教师应该具备怎样的专业素质？教师的业务素质是搞好教育活动的前提，也是衡量教师能否胜任本质工作的基本条件。教师要满足社会发展与育人的需要须具备以下基本素质：1正确的教育理念 2多元的知识结构3完善的能力结构：言语表达能力、教育和教学能力。 教师扮演了那些角色，如何处理教师的角色冲突？1“教员”角色2
对光本性的认识 摘要本文从人们对光的本性的认识为核心进行展开的，首先对历史上争辩已久的光的关于光的本性的两种学说—波动说和微粒说进行了研究和探讨，在此基础上，重点介绍了光的波粒二象性。 关键词本性；学说；波动性；粒子性 0 引言 光学是物理学中较古老的一门基础学科，又是当前物理学领域最活跃的前沿之一然而光学也是经过一场场磨难和斗争才发展起来的，其历史被当作自然科学发展史的典范，对光本性认识的争论是光学发展主要动力之一光的本性是什么对这个问题人们自古就有不同的认识，形成了一场关于光的本性的激烈的争论，即微粒说和波动说之争。 1 光本性的两种学说之争 关于光本性的两种学说—微粒说合波动说。其中微粒说的代表人物是牛顿，而波动说则以胡克和惠更斯为代表，牛顿在向皇家学会提交的一封信中，首次提出了自己对光的物质见解，指出“光线可能是球形的物体” 即光的微粒说，牛顿认为：光是发光体所射出的一群微小粒子，它们一个接着一个地迅速发射出来，以直线进行，人们感觉不到相继两个之间的时间间隔。并用这种观点解释了光的直线传播，光的反射和折射。 牛顿的论点遭到胡克等人反对并引起争论。胡克主张光是一种振动，而且是短促的。他举出金刚石受摩擦或打击时在暗中会发光来说明他的论点，同时认为在均匀媒质中，振动在各个方向以相等的速度因此发光体的每次振动都将形成一个球面，球面在不断扩大，就像石块落水激起的环波越来越大一样。这就是较早提出的光的波动性的概念。 惠更斯则在其基础上没有能继续研究下去，即没有从理论上弄清楚振荡电流作为振源，是怎样把电磁振荡传播出去的这样。惠更斯提出类似于空气中的声波，以太波也是纵波。注意：这里惠更斯作了错误的类比，实际上光波是横波。正由于被认为是纵波，所以对“偏振”现象就无法解释了，加上“以太”是否存在还是一个疑问，而且初期的波动说还缺乏数学基础，所以难以与微粒所抗衡。 开尔文又错过了发现电磁波的契机开尔文曾两次走到电磁理论的大门，但都因其少年早慧带来的弱点徘徊而去，错失发现电磁理论的良机，使其与电磁理论的发现者这一称号无缘。不过，这并不影响开尔文在电磁理论发展中起的作用。这种作用就是，开尔文在这一领域作了开拓性的研究，为后来麦克斯韦、赫兹在这方面的工作奠定了基础。
一、特殊认识说 特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛 夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的 特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性， 认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。” 特殊认识说成功之处在于： 第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。 第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性， 确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定 的。 但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。 第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程； 在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。 第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只 是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。 二、认识发展说 这种看法的基本观点是： 教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。 这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程 中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。 认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学 的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到 近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等， 都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进
编号2013120130 研究类型基础研究分类号O43 学士学位论文（设计） Bachelor’s Thesis 论文题目浅谈光学的发展和人类对光的本性的认识作者姓名贺晓金 学号2009112010130 所在院系物理与电子科学学院 学科专业名称物理学 导师及职称黄燕霞教授 论文答辩时间2013年5月12日
中文题目：浅谈光学的发展和人类对光的本性的认识 外文题目：Introduction to the development of optical and human's understanding of the nature of light 学生姓名贺晓金学生学号 2009112010130 院系专业物理学学生班级 0901 学生承诺 我承诺在学士学位论文（设计）活动中遵守学校有关规定，恪守学术规范，本人学士学位论文（设计）内容除特别注明和引用外，均为本人观点，不存在剽窃、抄袭他人学术成果，伪造、篡改实验数据的情况。如有违规行为，我愿承担一切责任，接受学校的处理。 学生（签名）： 2013年5月6 日 指导教师承诺 我承诺在指导学生学士学位论文（设计）活动中遵守学校有关规定，恪守学术道德规范，经过本人核查，该生学士学位论文（设计）内容除特别注明和引用外，均为该生本人观点，不存在剽窃、抄袭他人学术成果，伪造、篡改实验数据的现象。 指导教师（签名）： 2013 年 5 月 6 日
目录 1.前言 (1) 2.发展时期 (1) 2.1萌芽时期(公元前5世纪—16世纪初） (1) 2.1.1关于光学的最早记录 (1) 2.1.2萌芽时期关于光学的主要成果 (2) 2.2几何光学时期(16世纪—18世纪初） (2) 2.2.1几何光学时期关于光学的主要成果 (2) 2.2.2微粒说统治地位的取得 (3) 2.3波动光学时期(19世纪末—19世纪初) (4) 2.3.1波动说的重新崛起 (4) 2.3.2光的电磁波理论的建立 (7) 2.4量子光学时期（20世纪初—20世纪中叶） (8) 2.4.1光波粒二象性理论的建立 (8) 2.4.2物质波的提出与验证 (9) 2.4.3量子光学时期光学技术的成就 (11) 2.5现代光学时期（20世纪中叶—） (11) 2.5.1现代光学时期光学技术的成就 (12) 2.5.2现代光学时期与光学有关的分支学科 (12) 3.光学的发展前景及应用 (13) 4.余论 (14) 5.参考文献 (15)
人类对光本性的认识 刘凡 班级：10310901 学号:20092263 摘要：浅显地讨论和分析光的本质 关键词：波动性，粒子性，波粒二象性，量子论 在《大学物理》波动光学的引言中，对光是这样描述的：“人类对光的认识始终贯穿着“光的本性是什么？”这一根本性的问题。17世纪，牛顿(Newton)认为光是一股微粒流，沿直线传播，它可以说明光的反射和折射。与此同时，惠更斯(Ch. Huygens)提出了光是一种波动。他认为，光是机械振动在“以太（ether）”这种特殊介质中传播。直到19世纪初，人们观察到了许多光的干涉、衍射和偏振现象，这些事实为“光是一种电磁波”提供有力的依据。然而在19世纪末到二十世纪初。人们对黑体辐射和光电效应等实验规律的研究，又证明了光的量子性，既具有波粒二象性。 首先，先谈一谈对光本性认识的意义：光学是人类较早用来认识和改造自然界的科学之一，在激光问世之后，光学这门古老的学科有了迅速的发展。不仅丰富了原有传统学科分支=技术光学、薄膜光学的内容外，还形成了许多新的学科分支，如非线性光学，导波光学、强光光学、全息光学，激光光谱学等。使得对波动现象的研究范畴由不相干到相干, 从线性到非线性, 从稳态到非稳态，从有序到混沌、从纯态到压缩态, 学科知识更加丰富及深化。而上世纪初诞生的量子论和相对论是对光本性讨论的直接结果。继续讨论已经而且必将加深对这两个伟大理论的理解和导致新的发展。我们期望两个理论带来的困惑包括光本性在内的光与物质统一性研究能够带来物理学基础的改革。 其次，先总结一下历史上关于“光的波动说”和“微粒说”对应的著名实验。关于波动说，荷兰物理学家惠更斯（Christian Huygens）于1690年提出了一条描述波传播特性的重要原理：在波的传播过程中，波前上的每一点都可以看作是发射子波的波源，其后任意时刻，这些子波的包迹就是新的波面，也就是惠更斯原理。它成功解释了当时已知的大多数光学现象，建立了惠更斯原理。他在此基础上推导出光的反射和折射定律，圆满地解释了光速在光密介质中减小的原因。惠更斯用光波既通过以太微粒、又通过晶体物质微粒传播的假设,非常圆满地解释了光穿过冰洲石所产生的双折射现象。但是惠更斯虽然巧妙地用声波来类比,但是他错误地认为光波是纵波,这被微粒说的支持者用光的偏振现象予以驳斥。其后，同处一个时代牛顿却利用“太阳光在三棱镜下的散射成各种颜色的光”的实
教学的本质：基于有效教学的分析 摘要：教学是一个动态发展的概念。鉴于人的生存实践具有本源性、优先性和第一性的特征和学生学习活动是他们最为主要的生存实践活动这一事实，现代教学本质可以认为是由教师组织学生进行有目的、有计划、特殊的学习活动，是教师促进和帮助学生实现有效学习的活动。从发展的观点看，随着一个人不断地受教育，他越来越不成为对象，而越来越成为学习的主体，教学也就越来越变成了学习。及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们从有效教学的视角提高课堂教学效率，进而促进学生更好地发展。 关键词：教学；学习；有效教学；有效学习；教学本质 “我的教学有效吗？”这是教学一线老师经常反思的一个问题，它看上去似乎只是一个对教学方法、教学策略的不同选择所带来不同教学效果的自我审视，但在根本上，它涉及到人们对教学本质、教学中的师生关系及学生、教师与教学材料（资源）的关系等多方面的认识，尤其是对教学本质的认识。作为教学观的核心部分，教学本质观是指人们对教学根本属性和根本功能的看法和态度，人们的教学目标观、教学内容观、教学方式观、教学结构观、教学价值观都是围绕教学本质观而建立的。 一、教学是一个动态发展的概念——历史的视角 教学活动的本质是什么？这是教学理论研究必须回答的一个基本问题。历史上，人们从不同视角、不同层面反复追问过教学
本质究竟是什么，形成了各不相同的观点。在现代教学发展历程中出现的三次大论争，即“形式教育”学派和“实质教育”学派的论争、“主知主义”学派和“行动主义”学派的论争、“科学主义”学派和“人本主义”学派的论争，都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题。这些论争各执一端，相互对峙，又都有可取之处，它们不同程度地影响着课程改革与教学实践，引领着教学理论朝不同方向发展，并导致各种个性化的教学实践体系的诞生。从现代教学理论发展的三次大论争中可以清晰看到，教学本质观既是教学理论发展的起点和基石，又是教学理论的灵魂和制高点，任何教学体系都无法绕过教学本质问题。又由于“教学”是一个动态发展的概念，对于教学活动的本质，历来也就有不同的理解，例如认识说、发展说、层次类型说、传递说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、价值增值说等。在这些学说中，特殊认识论和交往说具有一定的典型性和代表性。 教学认识论认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，是间接性的和有领导的、有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映像即知识，也使学生整个个性获得发展。”显然，把教学过程确定为一种特殊的认识过程，也就是在根本上认为，教学活动的本质是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。作为一个特殊的认识过程，教学
对于光本质的认识的争论 人们对于光本质的认识，源于一个古老的问题“光究竟是什么？”。历史上很多学者对这一问题进行过探索，十七世纪以来，随着伽利略近代物理学研究方法的确立，有关光学研究的各种实验开始涌现，过去零零散散的光学理论得以相互整合，于是对于光本质的认识成为光学理论发展过程中需要首先解决的问题。 17世纪以来关于光的本质的认识的大争论，总共包括了四次波动学说与微粒学说的交锋，其中包括以牛顿为代表的微粒说与以惠更斯为代表的波动说的交锋。牛顿不仅擅长数学计算，而且能够动手制造各种设备和从事精细实验-色散实验，1672年，牛顿发表了《关于光和颜色的理论》提出了光的微粒说，认为光是由微粒形成的，并且走的是最快速的直线运动路径，认为光的复合和分解是不同颜色微粒混合在一起有被分开一样。而惠更斯是著名的天文学家，物理学家和数学家，继承并完善了胡克的观点，对光的本性问题与牛顿的分歧激发了他对物理光学的热情，重复牛顿的光学实验，仔细研究了牛顿的实验和格里马第的实验，认为其中有很多现象都是微粒说所无法解释的，并认为：光是一种机械波；光是靠一种物质载体来传播的纵波，传播它的物质的载体是“以太”；波面上的各点本身就是引起媒质振动的波源。1678年，惠更斯在法国科学院的一次演讲中，公开反对了牛顿的光的微粒说，他指出，如果光是微粒性的，那么光在交叉时就会因发生碰撞而改变方向，但当时并没有发生这种现象；而且用微粒说解释折射现象，得到的结果与实验相矛盾。此后于1690年出版《光论》，正式提出了波动说，建立了惠更斯原理。而牛顿反对惠更斯的理由是：如果光是一种波，它应该同声波一样可以绕过障碍物，不会产生影子；冰洲石的双折射现象说明光在不同的边上有不同的性质，而波动说无法解释其原因。 牛顿和惠更斯关于光的本质的认识之所以会各持己见，从自然辩证法的角度出发，主要表现在以下几个方面： 首先，科学知识的构成不同。科学认识过程的成果是科学事实，科学定律，科学假说以及由逻辑推理和实验检验而建立起来的科学理论。科学事实是科学认识的主体关于客观存在的，个别的事物（事件、现象、过程、关系等）的真实描述或判断，科学事实是科学认识的最初成果，属于认识论的范畴，其内容是客观的，形式是主观的，是主观和客观的统一。科学定律是反映自然界事物，现象之间的必然关系的科学命题。科学假说是根据已有的科学知识和新的科学事实，对所研究的问题作出的猜测性说明和尝试性的解答，科学假说是科学思维走到一定程度的一种形式，基本要素包括：事实基础，背景理论，对现象规律的猜测，推导出的预言和预见。牛顿从光的色散实验出发，认为光是不同颜色微粒的混合与分开，而惠更斯从光的折射现象出发，认为光具有波动性，二人看待问题的角度不同，分析问题的起点也不同，牛顿和惠更斯提出的科学事实具有客观性，是无法否认的，根据科学事实提出的科学假说经受了许多实验的检验，二者各有其理论成立的缘由，因此在一定程度，在不同时期内均可以得到同行不同程度的认可，于是导致牛顿和惠更斯对各自的理论各持一端。 其次，从辩证法的对立统一观点来看，牛顿和惠更斯都没有看到微粒说与波动说的统一性，没有利用辩证法的方法论研究光的本质问题。任何事物都是对立和统一的结合体，对立和统一是矛盾双方所固有的两种属性，对立性表现为对立面之间具有相互排斥，相互否定的性质，统一性表现为对立面之间具有相互依存、相互渗透、相互贯通的性质。矛盾的统一性和对立性是相互联结的。统一是对立
学号：2009****** 本科学年论文 学院物理电子工程学院 专业物理学 年级2009级 姓名*** 论文题目光的本性浅析 指导教师张东玲职称讲师 成绩 2011 年 06 月02日
目录 摘要 (1) 关键字 (1) Abstract (1) Key words (1) 引言 (1) 1 光的波动说和微粒说 (1) 1.1微粒说 (2) 1.2波动说 (2) 1.3波动说的复兴 (3) 1.4微粒说与波动说的争论 (4) 2 光的电磁波理论 (4) 3 光子理论 (5) 4 光的波粒二象性的确立 (6) 5量子光学现代光本观 (6) 6对光本性的新讨论 (6) 6. 1光的粒群波的波粒性统一及其物理现象的解释 (6) 6. 2对光的本性的阐述 (7) 7结束语 (7) 参考文献 (8)
光的本性浅析 学生姓名：张新理学号：20095040118 单位：物理电子工程院专业：物理学 指导教师：张东玲职称：讲师 摘要：本文简单介绍了对光本性的探索历程，从牛顿的微粒说到光的波粒二象性，经历了艰难的研究过程，我们对光的认识和探索源于历史的积累，通过不断的探索，对光本性有了更深入和明白的了解，解决了人们的很多疑问，也使光更好的为我们所利用，微观世界的发展注定人们对光的研究也会越来越深入。 关键字：光的本性；波动说；粒子说；波粒二象性；量子力学；粒群波 Briefly talk about the nature of light Abstract:This article simply introduces the exploration of optical nature process .People have gone through difficult research process from the Newton particles said to light wave-particle duality .Our visual recognition and explore come from historical accumulation .Through continuous exploration, we know optical nature better, and we solve many problems about it, also we make full use of light .With the development of the micro world, our study about light will also become more and more widely. Key words:light nature; fluctuation said; particle said; wave-particle duality; quantum optics; particle swarm wave 引言 光学既是物理学中最古老的一门学科，又是当前科学领域中的最活跃的前沿阵地之一，具有强大的生命力，很久以来，人们对光就进行了各种各样的研究。光到底是什么东西呢？这个问题困扰了许多有智之士。对光本性的研究在历史上经历了一个漫长而曲折的过程。 1 光的波动说和微粒说 1.1微粒说 17世纪英国著名的科学家牛顿，关于光的本性，他是这样认为的：光是发
教学过程的本质 教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。 （一）我国对教学过程本质的探讨 到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。 1.特殊认识说 这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。 首先，教学过程是一种认识过程。教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。因此，教学过程本质上是一种认识过程。 其次，教学过程是一种特殊的认识过程。这种特殊性主要表现为以下四个方面。（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。 2.认识——发展说 该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。认识与发展两者相辅相成，缺一不可。 持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。 3.认识——实践说 这种观点认为，教学过程是认识和实践相统一的过程。坚持这种观点的人认为，人类的活动有两类，即认识活动和实践活动。教学过程的本质特征表明，教学过程也包含认识和实践两个方面：教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识世界的技能、能力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程。所以，从根本上说，教学过程实质上是一种认识——实践相统一的过程。 4.双边活动说 这种观点认为，教学过程实质上是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质，而是把“简
第二章认识的本质及其规律 课前索引 学习指导 学习目标 本章主要阐述马克思主义认识论，可概括为八个字：本质、过程、结果、运用。 即理解认识的本质；深刻理解认识的辩证过程；弄清认识结果是得到真理，理解真理与价值的关系；全面理解党的思想路线和群众路线是马克思主义认识论的方法论体现。 重点难点 本章重点是掌握实践在认识中的决定性作用、认识的本质、认识的辩证过程、真理与价值、党的思想路线和群众路线；难点是认识的本质、真理与价值的关系。 学习方法 牢牢把握本章的知识框架，重点知识点一定要掌握，一般知识点了解即可，特别注意党的思想路线部分 还要注意各种辨证关系的掌握。 第一节认识的产生及本质 一、认识的产生 马克思主义哲学的认识论是辩证唯物主义的能动的、革命的反映论，第一次科学地揭 1、认识的产生是一个长期的历史过程 一般了解，常以选择题出现。 认识是在劳动实践中产生的。个人的认识史也再现着整个人类的认识史。 意识的起源和认识的起源是一致的。认识和意识虽然不完全相同，但在一般的意义上，我们可以把意识和认识同等看待，意识的起源就是认识的起源。 个人思维的发展过程再现着整个人类思维的发展史。皮亚杰通过对儿童心理和思维过程的考察，研究了认识的发生。 2、认识论和本体论 一般了解，常以选择题出现。 哲学基本问题的理论有两个方面，第一方面是关于本体论，也就是世界的本质或本原是精神还是物质的问题；第二方面研究的是思维能不能认识、能不能完全正确认识存在的问题，一般将它称为认识论问题。 本体论和认识论是不可分的。一般说来，有什么样的本体论就有什么样的认识论。唯心主义必然把人的认识仅仅限制在精神的范围内,唯物主义把人的认识看作是对外部世界的反映。 总之，哲学本体论是一切哲学的根基，它制约着哲学的认识论，本体论它需要通过具体的认识论观点表现出来。 3、认识和认识论 一般了解，常以选择题出现。 认识是指人的认识器官——人脑对外部世界的反映；而认识论的对象是人类认识，它的任务是揭示人类认识的本质和发展规律。是先有认识及其发展，然后才有认识论；认识论既然以认识为研究对象，它就离不开认识。 认识论所要回答的问题归结为人的思维能不能反映、能不能正确反映客观存在的问题。