[收稿日期] 2008-01-08
[作者简介] 郝文武(1954-),男,陕西省清涧县人,陕西师范大学教育科学学院,教授。
作为反思教育思想前提的教育哲学
郝文武
(陕西师范大学教育科学学院,西安 710062)
[摘要] 教育学是研究教育存在,揭示教育发展的合理性和创造合理性教育的学问。教育存在包括教育现象和教育思想。教育发展的合理性就是教育发展的合目的性与合规律性的统一。教育科学是研究教育现象,揭示教育规律的科学,对象是教育现象,方法是实证,任务是揭示教育规律,目的是创造合规律性的教育理论和教育实践。教育哲学是反思教育思想前提的学问,对象是教育思想,方法是前提反思,任务是反思教育思想的前提,揭示教育思想和教育实践的合理性,目的是形成对教育的整体的和根本的认识及系统的教育观,沟通教育的必然、实然和应然之间的联系。教育学的科学化即教育学的合理性,教育学实现科学化必须通过研究教育发展的合目的性与合规律性的统一,创造合理性的教育理论和教育实践。 [关键词] 教育哲学;教育思想;前提反思
[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2008)04-0031-07
具有明确的对象、任务和方法是一门学科发展的基本条件和自觉性水平提高的标志。关于教育学、教育科学和教育哲学的对象、任务和方法多年来形成许多不同观点,但许多人都认为教育哲学是从哲学的角度研究教育问题的学问,既然如此就必须借鉴哲学的反思方法。哲学反思是对思想前提的反思。据此可以认为,教育哲学是对教育思想前提的反思。这个命题表明:教育哲学的对象是教育思想,方法是前提反思,任务是反思教育思想的前提,揭示教育思想和教育实践的合理性,目的是形成对教育整体和根本的认识与系统的教育观,创造合理性的教育思想和教育实践。
一、教育思想:教育哲学的对象
哲学是关于世界观的学问,是系统的世界观,是对世界的整体和根本认识。哲学要通过对世界整体和根本的认识形成系统的世界观,或者通过对世界的系统认识形成对世界的整体和根本认识就必须研究思想,以思想为对象。整体的世界是由自然世界和人类世界、物质世界和精神世界组成的世
界。自然的世界包括物理世界、化学世界、生物世界等等,人类世界包括社会世界和个人世界,人造物质世界、客观精神世界、主观精神世界等。人要形成对世界的整体认识就要认识整体世界的各个层面,但任何人都只能认识世界的有限层面,不可能在认识它的各个层面后形成对世界的整体认识,即使既是哲学家、逻辑学家,又是物理学家、植物学家、动物学家的亚里士多德也是这样。然而有识之士则完全可以通过认识前人对世界各个层面全面深入的认识形成的成果或者思想来认识整体世界,形成对世界的整体和根本认识。
人不仅是世界的一个部分,而且是世界的核心部分。人无论伟大还是渺小都只能站在世界之中认识世界,不能站在世界之外认识世界[1]。人认识世界首先是认识自己,认识自己的文化,认识人类对世界的认识。任何人对世界的认识首先都是对世界的感知,无论是感知文化世界还是自然世界都不可能是整体的世界,不可能形成对世界整体和根本的认识。尽管思维认识的世界未必就是世界的整体和根本,但要形成对世界的整体和根本的认
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识就必须以思维来认识世界。思维的本质属性是间接性和抽象概括性,是通过概念及其表达的认识和思想认识世界。客观世界是思维的间接对象,概念及其表达的对客观世界的认识和思想不仅是思维认识世界的手段和中介,也是思维认识客观世界这个间接对象的直接对象。古今中外的人类对世界都有许多认识,这些认识,无论是否正确,不仅影响人们对世界的认识,而且也成为人类在整体和根本上认识世界的对象。
/我们的文化就是我们的自然。0[2](P3)/单一个体只是在非常有限的意义上独自创造了我们所归之于他的语言和思维方式。他所说的是他的群体的语言;他以他的群体的思维方式来思维。0[3] (P885)任何人形成对世界的整体和根本认识都首先是认识思想表达的世界的整体和根本,然后才是认识客观世界的整体和根本。
教育哲学是关于教育世界观的学问,是系统的教育观,是对教育的整体和根本认识。教育哲学要整体的认识教育必须认识教育思想,要认识教育的根本或者从根本上认识教育就必须反思教育思想的前提。整体的教育既是一定时期和社会各层面教育教学实践共时性统一的教育,也是历史的、现实的和未来的教育历时性统一的教育。教育事实从静态看是客观存在,从动态看都是主客观的统一,都有思想渊源,由思想支配,是在一定思想影响下形成的价值事实。任何教育的发展都离不开社会客观条件,但往往出现在相同客观条件下形成不同的教育,在不同的客观条件下形成相似的教育的现象。其原因既可能在于复杂的社会条件,也可能在于复杂的思想影响。因此,教育发展的根源既要通过考察历史和现实的事实而寻找,也要通过追溯历史和现实的思想而求证。有了人类就有了教育,教育的历史等同于人类的历史,任何人都不可能参与古今中外的所有教育实践甚至研究古今中外的所有教育实践,更不可能认识古今中外教育的所有层面,但专家学者则完全可以通过对纷繁复杂教育实践的教育思想的认识形成对教育的整体和根本认识。思想中设想的未来在历史和现实中不存在,而一切科学研究的最终目的就是把关于未来的思想变成未来存在的事实。未来对现实的拉动比历史对现实的推动更有力,认识未来就是对关于未来思想的认识,教育哲学只有以关于历史、现实和未来的教育思想为对象才能形成对教育的整体和根本的认识。
认识来源于实践并影响实践,但并不能因此就说只有现象才是理论的对象。实践是人的实践,人是实践的人。思想和实践难舍难分,研究实践就要研究人,研究人就要研究人的思想,否则就不是研究人。思想有反映现象的认识,也有反映本质的认识。所有理论研究都要透过现象看本质,既要透过客观事物本身的现象看本质,也要透过思想反映的事物的现象看本质,哲学研究不仅如此,还要透过本质看本质,即透过一般本质看最高本质,这就必须以思想为对象。以思想为对象的哲学研究未必都能达到此目的,但不以思想为对象的其他研究没有也不可能达到此目的。即使是透过客观事物本身的现象看本质的认识不研究教育思想也是不可能的。
教育学是研究教育存在,揭示教育发展合理性和构建合理性教育的学问。教育存在包括教育现象和教育思想。教育合理性包括教育发展的合目的性与合规律性。教育科学是研究教育现象,揭示教育规律的科学,对象是教育现象,方法是实证,任务是揭示教育规律,目的是创造合规律性的教育理论和教育实践。教育哲学是反思教育思想前提的学问,对象是教育思想,方法是前提反思,任务是反思教育思想的前提,揭示教育思想和教育实践的合理性,目的是形成整体的教育认识和系统的教育观,沟通教育必然、实然和应然之间的联系,创造合理性的教育思想和教育实践。教育科学与教育哲学的区别是相互联系基础上的相对的区别,其研究对象同样如此,不可能截然分开,甚至许多教育学研究过程及其成果本身就是教育科学和教育哲学的混合。教育哲学研究不可能不涉及教育现象,教育科学研究也不可能不涉及教育思想。但正像教育科学涉及教育思想并不影响它以教育现象为对象一样,教育哲学研究涉及教育现象也不影响它以教育思想为对象。
二、对教育思想前提的反思:
教育哲学的方法
哲学是大智慧,是爱智慧,是对智慧的追求和追问,是把智慧当作追求的目的和追问的对象的学问。科学和哲学的对象不同,研究的方法也不同。
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科学的对象是可经验的现象,方法是实证。哲学的对象是不可经验的思想,方法是反思。反思就是后思、反过来思考、回头看。构思和反思是思想的既相互区别又不可分割的两个基本条件。构思必须反思,反思是为了构思。反思是哲学思维的自觉,是哲学走向成熟的重要标志。黑格尔认为,/因为哲学的事实已经是一种现成的知识,而哲学的认识方式只是一种反思,)))意指跟在实事后面的反复思考。0[4](P7)/反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想。0[4](P39)哲学反思是前提性、超验性、批判性、综合性和实践性反思。
前提反思是哲学的天命和本性,是哲学反思的最本质特性。反思包括日常反思、科学反思、哲学反思三个层次和对/构成的思想0、/构成思想的活动0和/构成思想的思维方式0的反思三个方面。常识性反思即反省,是主体对自己的思想和行为的评价和检查。科学反思和哲学反思都是思想的自我反思,是主体对思想的思想,对认识的认识,对理论的理论。思想的自我反思有两个基本层次:/一是思想对自己的思想内容的反思,二是思想对构成自己的根据和原则的反思。前者是普遍地存在于各种思想活动中的思想的自我反思,后者则是属于哲学反思。0科学反思是把思维和存在的统一性作为/理论思维的不自觉的和无条件的前提0[5](P155),不去反思思维和存在的关系问题,追求思想的前提。哲学则不仅是反思,而且是前提反思,是思想对思想的前提反思,是把理论思维的前提本身作为追问、质疑和反思的对象的反思。思想的前提是构成思想的根源依据,推演思想的逻辑支点,评价思想的尺度和检验思想的标准,也是哲学反思的根本任务。
哲学反思的基本特性是超验性和思辨性。哲学不是直接对经验的思考,而是对经验对象的/思想0的思考。概念是思想的细胞,是反思的基础。思想总是思想对象的思想,/意识在任何时候都只能是被意识到了的存在。0[6](P72)/观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。0[7](P112)科学和哲学都有知识体系、思维方式和价值规范三重内涵。经验围绕表象转移,以表象把握世界。科学和哲学都是对常识的超越,以理论思维把握世界,使表象围绕概念转移,都是构思和反思的结合。但科学构思以客观世界为对象,科学反思以客观为标准,以思想、概念反映客观和思想的自身逻辑为目标。哲学反思和构思则都以合理性为标准,以反映思想的概念或以概念组成的思想为对象,以反思思维为何这样而不是那样反映存在的思想前提为目标。/正是思维对存在的这种反思关系,构成了人类思想的哲学维度,决定了哲学思维方式的根本特征。哲学自我理解中的最大问题,却莫过于以-非反思.的方式去理解和解释-哲学.及其-基本问题.。0[8]
哲学反思的显著特性是批判性。前提反思就是前提批判。哲学是对思想否定的思考方式,反对思想因躺在无人质疑的温床上睡大觉而停止和倒退。哲学既要/寻求最高原因的基本原理0,/提供一切知识的基础0,/发现生命的意义0,又是对习以为常、不言而喻、不证自明问题的追问。任何思想都蕴藏着构成自身的世界观、认识论和方法论的前提。思想前提具有普遍性,似/看不见的手0那样具有隐匿性和经验规范的强制性。哲学反思要通过怀疑和批判,揭穿思想前提的隐匿性,打破思想前提的强制性。从而解放思想,创立思想,使思想实现逻辑层次的跃迁[5](P147,176)。
哲学反思还具有综合性。哲学反思要经过各种思想的相互撞击和/对话0才能实现,使含混的思想澄清,杂混的思想有序,混淆的思想明确,有用的思想凸现。科学发展是/线性的0知识积累过程,学习和利用某一领域的科学成果未必要了解这门科学的历史,因为它的最新成果就凝聚在当下的某种载体中。随便一所现代医学院的学生所拥有的知识都使得古代医学始祖难以相比。而哲学的/进步0则完全不然,历史上哲人们对各种哲学问题的解答都具有/平等的0价值。即使是当代哲学大师也不敢说他们在思维水平上比柏拉图和亚里士多德高明多少。而且哲学家们通常思考的都是带有根本性的问题,他们对问题思考得都很/根本0,把解决问题的方式推向了极端,后人要解决类似的问题就不能再走老路,只好另辟蹊径。但为了汲取前人的智慧就必须把人类精神已经思考过的东西再重新思考一遍,然后才有资格选择和开创自己的新路。因而可把哲学看作为今人对古人思想的回忆,人类自己对自己思想的思想[9](P6)。哲学就是哲学史,但又不只是对历史的考证和回忆,而是对人
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类思想的整体、综合认识和反思,通过反思,揭示思维和存在之间的矛盾,对各种关于/存在0的/思想0进行批判,从整体和根本上认识世界,形成系统的世界观。
实践性也是哲学反思的明显特性。实践是检验思想真理性的惟一标准。哲学反思以概念为起点,以思想的真理性为终点,以促进实践的发展为检验标准。哲学不仅要解释世界,而且要改造世界。因此,既要反思实践,又要批判实践,超越实践。伽达默尔认为,/一切实践最终含义,就是超越实践本身0,而/理论就是实践的反义词0,/对理论的赞美构成了对实践的反驳0。[8]
哲学的反思方式和特点也是教育哲学研究的方式和特点。反思同样是教育哲学的本性和天命,是教育哲学研究和发展的需要,是教育哲学成熟的重要标志。教育哲学反思同样具有前提性、批判性、超验性或者思辨性、综合性和实践性等特点。教育哲学不是像教育科学和教学论那样研究具体的怎样教和怎样学以及教什么和学什么,而是要研究为什么这样教和学而不是那样教和学;不是像教育史那样只考证和记载历史的教育思想和教育制度,而是反思不同教育教学价值、目标、内容、方式及其理论的思想前提、理想追求、人性假设。通过对教育思想的前提反思,揭示教育实践行为的合理性。哲学是时代精神的精华。教育哲学应该是反映教育实践要求、与教育实践紧密结合和引领教育实践方向的思想,是把教育的规律性与目的性,必然、实然与应然、一般原理与具体实践恰如其分地结合的教育思想、教育智慧。
三、反思教育思想的前提:
教育哲学的根本任务
教育学的科学化即教育学的合理性[10],合理性即合目的性与合规律性,教育学实现科学化必须通过研究教育发展的合目的性与合规律性的统一,创造合理性的教育理论和教育实践。教育科学是通过对教育现象研究创造合规律性的教育理论和教育实践。教育哲学的任务是通过对教育思想的前提反思,认识教育的根本或者从根本上认识教育,揭示教育思想和教育实践或者教育行为的合理性。
规律不为目的服务,但为目的选择。人是为目的而活着,不是为规律而活着。所有人都是为了实现理想和达到目的而遵循规律,不是为了遵循规律而遵循规律。人要实现的理想和达到的目的不同遵循的规律也不同。许多人常常因为不能实现人生与社会理想和目的而懊悔,但并没有人因为不能遵循规律而遗憾。教育活动是形成人的社会实践活动,教育目的是形成人。但如果因此就认为教育目的已经确定,无需研究,那么人类所有活动的目的也就都无需研究了,因为其目的都是人。但事实上古今中外的哲学、文学等研究都在探讨人类的理想和目的。
人类的目的是人,教育的目的是形成人。教育问题归根结底是形成人的问题:形成什么样的人的教育目标问题和怎样形成人的教育内容和教育方式问题。人本来是什么和应该是什么规定教育形成什么样的人。人本来怎样形成和应该如何形成规定教育采用什么内容和方式形成人。人对自己的本质、价值和形成方式认识不同对教育本质、价值、目的的认识和选择的教育规律、教育方式也不同,形成人也不同。但人是什么,或什么是人,教育形成什么人,怎样形成人,古今中外的思想家、教育家既有相同或者相近的认识,也有不同甚至相反的认识。相同或相近的认识未必就是正确的认识,不同甚至相反的认识也未必就是错误的认识。究竟孰是孰非只有对它们进行全面深入认识之后才能得到恰当的回答。回答既应该是历史性、现实性和未来性融为一体的整体回答,也应该是追根溯源性的深刻和根本回答,追根溯源的回答就是哲学前提反思的回答。既然如此,包括教育研究和教育实践活动在内的所有人类认识和实践活动首先就是研究和确定它的理想和目的,而不是首先研究它的规律。但我国几乎所有的教育学都不仅没有把教育目的作为研究的首要任务,而且根本就没有把它作为研究任务。认识来源于实践并指导实践,但在不同实践甚至相同实践的基础上可能形成很不同的认识和理论,进而又会形成很不同的实践。其根源肯定不是自然世界和客观规律,而是社会实践和事实,是包括客观精神和主观精神在内的人的思想。思想的前提既有实践,也有思想。实践从根本上说是人的主观能动的实践,其根源同样既有实践也有思想。教育哲学就是要研究教育实践和教育思想的思想前提。
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规律是事物形成本质和发展变化的必然性。本质是规律的本质,形成什么本质就要遵循什么规律。规律是本质的规律,遵循什么规律就形成什么本质。本质不变规律也不变,本质变了规律也随之变化。规律随着本质的变化而变化与本质随着规律的变化而变化是一致的。既有不以人的意志为转移的客观性,又有很大的弹性。/人类及其组织的可塑性,其软弱无力,以及规律的弹性,最后竟远比当初的理论家教我们的要大得多。0[11](P11)规律的弹性有一定限度,超过这个限度就是违反规律,就要受到惩罚。在限度之内能弹多大,弹向什么方向不仅完全是由人的主观性决定,而且就是人的主体性及其选择性的体现。由于认识规律限度的困难和难以克服的认识的局限性,人为规律划定的限度往往并非规律本身的限度,因此,人的行为超越人为规律限度也不等于超越规律本身的限度。人的行为是否能实现美好理想、达到圆满目的的关键不仅在于能否全面深入认识规律及其限度,而且在于能否用足用活规律本身允许的限度。强调人对规律的自由选择及其弹性的充分应用不等于主张人定胜天和人类中心,而无视人的目的性、理想性、价值性和主观性,把规律看得像神一样的无处不在、无处不有,每时每刻都控制和指引着每个人的行为的思想根源却在于天人合一、无为而治的宿命论。
有人说,科学是把复杂的事情简单化,哲学是把简单的事情复杂化,这既反映了科学和哲学的某些特点,也隐含对科学肯定和对哲学嘲讽的意味。但事实上思想前提远比常人想象的要复杂得多,复杂到连哲学和复杂科学都很难理清,以至最后交给神学,而神学也未必能完全理清。哲学不仅要反思思想的前提,还要反思思想前提的前提,要不断追问,层层追问。这决非无病呻吟,故弄玄虚和混淆真假,把本来简单的事情复杂化,而是用复杂的方法解决本来就很复杂的事情。
教育哲学不仅要反思教育学的对象、任务和方法,不仅要反思教育目的与教育本质、教育规律及其关系的思想前提,而且要从更广的角度反思教育目的与教育本质、教育规律及其关系的思想前提,反思教育与社会、教育与人的相互关系及其思想前提,反思不同知识论、课程教学论及其思想前提。教育发展与社会政治、经济、文化和科技等发展相互制约相互促进,但如何制约和促进既有客观规律,又受人的认识和价值追求的影响。古人强调/建国君民,教学为先0,现当代首先形成/教育反作用0论,后又形成/教育为本,教育先行、教育优先发展0的思想,如果不能理清它们的思想前提就不可能真正领悟其精髓,很难对实践产生应有影响。
教育本质既有本质主义坚持的永恒性、确定性和不变性,又有反本质主义坚持的时代性、非确定性和可变性。但它们都只看到了教育本质的某个层面,并非是对教育本质的整体和根本认识,只有彻底清理和摧毁它们的思想的前提才有可能寻求形成对教育本质的整体和根本认识的思想前提。事实上从传统教育理论坚持农业社会思维模式,重视人的自然性而非主体性,用最能反映农业社会特征的/引发0和/培养0规定教育的价值和本质,到近现代教育理论坚持工业社会思维模式,推崇/白板说0、环境决定论和教育万能论,用最能反映工业社会特征的/造就0规定教育的价值和本质,再到现当代信息社会把人看作是主客体相互作用的产物,把教育规定为主体间的指导学习,都说明教育本质是在变化的。但教育再怎么变化还是教育,并未变成非教育。变化了的教育本质是反映现象间内在、必然、普遍、稳定联系的本质,没有变化的教育本质是反映本质间内在、必然、普遍、稳定联系的本质,是教育本质的本质,是教育的本体。只有从本体不变,本质变化出发,从教育本质的形成是教育主体确认自我价值和目的与选择教育规律的建构性实践过程的思想前提出发,才能彻底摧毁本质主义和反本质主义的思想前提,正确认识教育本质的永恒性、确定性、不变性和时代性、非确定性、可变性的关系,从整体上和根本上认识教育的本质和规律。
教学的任务是求知求能,但人对知识的来源、本质、形成方式和知识与能力的关系的认识本身就莫衷一是。经验主义、唯理主义、行为主义、人本主义、存在主义、后现代哲学、建构主义等课程教学理论都有一定的合理性,但都只具有一定的合理性。教育哲学,特别是教学哲学必须通过寻找不同课程教学流派的思想前提,有效整合各种教学认识论,形成对教学实践的整体和根本看法。教育不仅要求知求能,而且要求善。形成全面发展的人不仅是德育而且是教育的最高目标。但不同时代甚至同一时代不同的人对善、人的全面发展的本质和形成
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方式及其德智体的关系都有不同认识。无论从知识与能力关系还是从知情意行关系的角度看,不仅不同的教学目的需要不同的教学内容和教学方式,而且同样的教学内容与不同的教学方式相结合达到的教学目的也不同。伦理、道德和德育的目标、内容和方式,知情意行、人文教育和人文精神与科学教育和科学精神的合理性关系究竟是什么,不可能从某时某地的经验获得,只有反思古今中外的相关思想及其前提才能形成整体和根本的认识。知识可以教也可以学,但能力和品德能否教,究竟是教成的还是育成的,教、学、育的本质、规律和条件及其合理性关系是什么,同样不可能从某时某地的经验获得,只有反思古今中外的相关思想及其前提才能形成整体和根本的认识。
四、从分析教育现象到反思教育思想:
教育哲学发展的自觉性特征
一般而言,没有认识的事实和规律不等于不存在的事实和没有遵循的规律,而人认识了事实和规律就能更好地对待事实和遵循规律。但也往往存在人们做得比他们认识到得更多更好的现象。几千年的哲学和几百年的教育学发展过程中,关于它们的对象、任务和方法的认识就是这样。
在古代,各种知识都包罗在统一的哲学之中,作为/知识总汇0的哲学必然以整个世界为对象。随着近现代科学的迅猛发展和人们对世界认识的不断深化,自然、社会和思维逐渐从哲学中分离出去成为各门学科的对象,哲学不可能也没必要再承担起通过对整个世界各个层面的认识来认识整体世界的任务。哲学企图坚守自己的固有领地,直接把自然、社会和思维整个世界作为自己的对象,就会感到力不从心和/无家可归0。相反,哲学自觉放弃或者被科学/驱出0固有领地,把科学成果或科学思想甚至关于世界的全部思想作为自己审视和反思的对象,却能真正达到/四海为家0和左右逢源[5](P5-7)。事实上近现代哲学就是以思想为对象的,是以反思思想前提为任务的,但理论的规定却不是这样,还以整个世界为对象,以认识规律为任务,以笼统的思辨为方法,当代哲学研究还哲学研究对象、任务和方法以本来面目,对繁荣哲学研究有重要意义。
近代初期前教育学与哲学融为一体,教育理论只是哲学的部分内容。1632年完成、1657年出版的大教育家夸美纽斯的5大教学论6虽然使教育学从哲学中分离出来,但教育学与教育哲学还是融为一体。1848年德国哲学家、教育家罗森克兰兹的5教育学体系6,1894年被美国女教育家布莱克特译成英文改名为5教育哲学6,被视为教育哲学诞生的标志性著作。1904年美国教育家霍恩第一次以5教育哲学6为书名撰写著作。1912年,美国教育家麦克文纳的5教育哲学教程纲要6首次提出探讨教育哲学学科性质的问题。1916年美国教育家杜威发表被美国人誉为现代西方教育哲学百科全书的5民主主义与教育6著作的副标题为/教育哲学导论0。他的实用主义哲学被称为既不同于唯心主义,又不同于唯物主义的第三大哲学流派。他被称为有史以来最重要的三大教育哲学家之一。此后形成要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义、行为主义、实证主义、结构主义、存在主义、人本主义、后现代主义、建构主义等教育哲学流派。这些众多教育哲学流派的思想对教育理论和实践的发展都产生了或多或少的影响。尽管它们实际上就是在反思教育思想前提,但在理论上教育哲学的对象、任务和方法及其与教育学、教育科学的对象、任务和方法的区别与联系并不清楚,这与哲学本身的对象、任务和方法并不清楚有必然联系。明确了哲学、教育哲学的对象、任务和方法及其与教育学、教育科学的对象、任务和方法的区别与联系后,把教育哲学规定为反思教育思想前提的学问,不仅标志着教育哲学的自觉性提高到新的水平,而且对教育哲学、教育科学乃至整个教育学的发展,对形成教育的整体和根本认识都有重要意义。
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(责任编辑 刘伟 责任校对 刘伟 侯珂)
Philosophy of Education:Premise of Reflective Education Ideas
H AO W en-w u
(Colleg e of Educational S cien ce,S haanxi Normal University,Xi .an 710062,China)
Abstract:Philoso phy o f education is the premised reflection of educatio nal ideas.I ts objectiv e is educatio nal ideas.T he met ho do lo gy is the pr emised reflection.T he task is to reflect the preco nditio n of educatio nal ideas,so as to reveal t he ration -ality of educatio nal ideas and their pr act ices.T he pur po se is to for m a systematic view of the holistic and intr insic know ledge of educatio n.I t aims to asso ciate t he inevitability,r eality,and should-be,and hence co nst ruct r atio nal educat ion ideas and pr actice.T he scienticality of educatio n is but its ratio nality ;it must construct t he rationality of education theo ry and practice by studying the pur pose-and law-satisfacto riness of educatio n development.
Key words:philosophy o f educat ion;educational idea;pr em ised reflection
美国科学教育专家来校进行学术交流
应教育学院邀请,来自美国的三位科学教育专家Vincent N.Lunetta 、John E.Penick 和Elizabeth A.Davis 来我校作了一场题为/科学教育与教师教育中的当代议题0的学术讲座。Lunetta 教授为宾州州立大学名誉教授、美国国家教师协会董事会成员、科学教育顾问,他曾被美国科学教师教育学会授予/杰出科学教育家0荣誉称号,两次获得美国国家教师协会颁发的/摘星奖0并两次被推举为该协会的理事长。在讲座中Lunetta 教授作了题为Trends in Science Education:A Chinese Perspective 的报告,他结合中国中小学科学教育的实际情况,生动地介绍了科学教育的发展趋势。Penick 教授为国际科学教育协会理事会执行委员会成员、国际科学教育杂志编审委员会成员。Penick 教授作了题为The Ro le of The T eacher in Effectiv e Classr oom 的报告。Davis 教授为密歇根大学副教授。本讲座中她作了题为Challeng es And Research in Science T eacher Education 的报告。教师教育研究中心的师生与三位教授进行了热烈的讨论。
(教育学院)
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郝文武 作为反思教育思想前提的教育哲学
分析哲学及其在教育中的应用 摘要：20世纪初形成的分析哲学，推动了哲学研究领域的“语言学的转向”，它对教育哲学也影响深远。以分析哲学为方法论基础的分析教育哲学，对教育理论建设有重大影响，尽管它存在一定的局限性，但不可否认其教育领域存在的重要价值。 关键词：分析哲学；应用；分析教育哲学 20世纪初形成的分析哲学，其影响最广泛、持续时间也最长久。我们一般认为弗雷格是它的直接思想先驱，罗素、维特根斯坦和摩尔是其创始人。分析哲学主张运用逻辑实证主义和日常语言分析的方法对概念、命题等进行逻辑的、语义的分析，以达到“清思”的目的。分析哲学与教育哲学相结合形成了分析教育哲学。分析教育哲学作为一种研究“教育”的方法，强调教育理论的科学性问题，这对教育理论的发展和教育实践有着重要意义。 一、分析哲学的发展阶段及其主要思想 分析哲学的发展大致经历了以下三个主要阶段。 （一）20世纪初:形成。这一时期受孔德实证主义哲学的影响，弗雷格、罗素等人开始从数理逻辑领域中探求哲学发展的新道路，哲学研究转向了审查人们讨论和描述事物的概念和思维方式。弗雷格是分析哲学的直接思想先驱，他所创立的数理逻辑成为了后来分析哲学家的主要研究手段，在语言哲学方面也提出了很多重要观点。罗素主张以现代数理逻辑为手段，通过纯粹的逻辑的观点分析语言和其现实中的组织形式。他提出的逻辑原子、类型理论、逻辑构造论和摹状词理论，推动了逻辑实证主义的发展。摩尔主张运用概念分析方法，侧重于对日常语言表达式的意义分析，认为分析是通过对概念或命题下定义，然后表述其各种特质和它们之间的相互关系。 （二）20世纪20-40年代:繁荣发展时期。维特根斯坦《逻辑哲学论》的发表和维也纳学派的形成标志着分析哲学发展进入鼎盛时期。维特根斯坦在《逻辑哲学论》中提出的图像说、逻辑原子论、意义论和真值函项论等思想对逻辑实证主义影响很大。后期他发表的《哲学研究》一书中提出的语言游戏论、工具论以及关于哲学性质的观点则对日常语言学派影响很大。这时维也纳学派在马赫的经验批判主义思想和之前哲学家逻辑分析思想启示下逐渐形成。维也纳学派强调科学的实证精神，重视“科学的逻辑”，主张以逻辑分析为手段，认为只有将哲学改造成一种科学的哲学才能解决传统哲学问题。 （三）20世纪60年代以后衰退。20世纪30-40年代分析哲学传入美国，在美国发展一段时间后，在60年代之后走向衰退。美国哲学家们以各自的方式将
數學哲學的內容和意義 鄭毓信 什麼是數學哲學?什麼又是數學哲學研究的基本意義?這顯然是數學哲學研究的二個基本問題,並事實上關係到了數學哲學的研究方向或途徑。本文將分別圍繞數學哲學的歷史發展和數學哲學的現實意義對此作出簡要的分析。 一.什麼是數學哲學? “什麼是數學哲學?”這無疑是數學哲學研究最為基本的一個問題。儘管數學哲學這一學科在世界上建立已久,而且,即使在中國,這也不再是一個陌生的名詞;然而,就數學哲學研究的現實情況進行分析,可以看出,有不少不能令人滿意的地方其根源仍應追溯到對於上述基本問題的模糊或錯誤認識。 具體地說,我們在此可以首先考慮以下的問題: 一些專業的數學工作者、甚至是著名的數學家,他們平時的一些哲學言論、或者是對於自己數學工作較為自覺的哲學反思,能否就說是數學哲學? 應當肯定,這些言論、特別是著名數學家對於自己工作自覺的哲學反思,無論對於數學哲學或是新的數學研究都具有十分重要 的意義;然而,作為上述問題的明確回答,我們則又應當說,這種言論或分析不應被等同於數學哲學,或者說,它們不應被看成數學哲學的主要內容,因為,即如任何一門科學的理論,數學哲學也具有自己特殊的研究問題,從而,數學哲學的基本內容就具有相對的穩定性,即是圍繞這些基本問題展開的,而不能被等同於個人隨意的哲學暇想或反思。 例如,從歷史的角度看,數學對象的實在性問題(本體論問題)和數學的真理性問題(認識論問題)可以被看成數學哲學研究的兩個基本問題;而除去一般哲學的影響外,這在很大程度上又是由數學本身的特殊性所決定的:由於數學的抽象性,因此,數學對象就並非經驗世界中的客觀存在,然而,在數學中我們所從事的又顯然是一種客觀的研究,從而,我們就必須對數學對象的實在性問題作出明確的解答;另外,由於數學是演繹地展開的,因此,如果我們能對數學公理的真理性作出合理的說明,數學似乎就可以被看成先驗論的“最堅固堡壘”,但是,我們又應怎樣去解釋數學在現實世界中的成功應用呢—當然,我們在此不能僅限於斷言這是一個“不可思議的謎”,而必須從根本上對數學的真理 1
[收稿日期] 2008-01-08 [作者简介] 郝文武(1954-),男,陕西省清涧县人,陕西师范大学教育科学学院,教授。 作为反思教育思想前提的教育哲学 郝文武 (陕西师范大学教育科学学院,西安 710062) [摘要] 教育学是研究教育存在,揭示教育发展的合理性和创造合理性教育的学问。教育存在包括教育现象和教育思想。教育发展的合理性就是教育发展的合目的性与合规律性的统一。教育科学是研究教育现象,揭示教育规律的科学,对象是教育现象,方法是实证,任务是揭示教育规律,目的是创造合规律性的教育理论和教育实践。教育哲学是反思教育思想前提的学问,对象是教育思想,方法是前提反思,任务是反思教育思想的前提,揭示教育思想和教育实践的合理性,目的是形成对教育的整体的和根本的认识及系统的教育观,沟通教育的必然、实然和应然之间的联系。教育学的科学化即教育学的合理性,教育学实现科学化必须通过研究教育发展的合目的性与合规律性的统一,创造合理性的教育理论和教育实践。 [关键词] 教育哲学;教育思想;前提反思 [中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2008)04-0031-07 具有明确的对象、任务和方法是一门学科发展的基本条件和自觉性水平提高的标志。关于教育学、教育科学和教育哲学的对象、任务和方法多年来形成许多不同观点,但许多人都认为教育哲学是从哲学的角度研究教育问题的学问,既然如此就必须借鉴哲学的反思方法。哲学反思是对思想前提的反思。据此可以认为,教育哲学是对教育思想前提的反思。这个命题表明:教育哲学的对象是教育思想,方法是前提反思,任务是反思教育思想的前提,揭示教育思想和教育实践的合理性,目的是形成对教育整体和根本的认识与系统的教育观,创造合理性的教育思想和教育实践。 一、教育思想:教育哲学的对象 哲学是关于世界观的学问,是系统的世界观,是对世界的整体和根本认识。哲学要通过对世界整体和根本的认识形成系统的世界观,或者通过对世界的系统认识形成对世界的整体和根本认识就必须研究思想,以思想为对象。整体的世界是由自然世界和人类世界、物质世界和精神世界组成的世 界。自然的世界包括物理世界、化学世界、生物世界等等,人类世界包括社会世界和个人世界,人造物质世界、客观精神世界、主观精神世界等。人要形成对世界的整体认识就要认识整体世界的各个层面,但任何人都只能认识世界的有限层面,不可能在认识它的各个层面后形成对世界的整体认识,即使既是哲学家、逻辑学家,又是物理学家、植物学家、动物学家的亚里士多德也是这样。然而有识之士则完全可以通过认识前人对世界各个层面全面深入的认识形成的成果或者思想来认识整体世界,形成对世界的整体和根本认识。 人不仅是世界的一个部分,而且是世界的核心部分。人无论伟大还是渺小都只能站在世界之中认识世界,不能站在世界之外认识世界[1]。人认识世界首先是认识自己,认识自己的文化,认识人类对世界的认识。任何人对世界的认识首先都是对世界的感知,无论是感知文化世界还是自然世界都不可能是整体的世界,不可能形成对世界整体和根本的认识。尽管思维认识的世界未必就是世界的整体和根本,但要形成对世界的整体和根本的认 31 北京师范大学学报(社会科学版)2008年第4期(总第208期)
党员生活方面的总结怎么写 党员的生活方式问题蕴含了个体人生哲学和社会公共哲学 的耦合，当前，党员的生活方式处于现代性转型过程中。今天小编为大家精心挑选了关于党员生活方面的总结怎么写的*，希望能够很好的帮助到大家。 党员生活方面的总结怎么写篇一 在过去的一年，本人能按党员标准严格要求自己，始终努力的工作着。积极参加学校组织的各种政治学习及教育活动，认真学习邓小平理论及xx大精神，把它作为思想的纲领，行动的指南;工作上，时刻牢记为人民服务的宗旨，勤勤恳恳、乐于助人，始终保持严谨认真的工作态度和一丝不苟的工作作风，较好地完成领导和各级部门安排的各项任务，在工作中做出应有表率的同时，认真学习相关业务知识，不断提高自己的理论水平和综合素质。现将我一年来的思想、工作和学习等方面的情况作一个总结在思想上，热爱祖国，热爱中国共产党，拥护党的领导及路线、方针、政策;不断学习党的各项理论知识，积极参与党组织的各项活动，坚决服从组织安排。提高认识，增强紧迫感、时代
感、责任感，适应发展要求。在工作中转变观念，增强了服务的意识。 在作风上，以共产党员的标准严格要求自己，注意加强自身的政治道德修养。能遵章守纪、团结同事、务真求实、乐观上进，始终保持严谨认真的工作态度和一丝不苟的工作作风，勤勤恳恳，任劳任怨。在生活中发扬艰苦朴素、勤俭耐劳、乐于助人的优良传统，始终做到清清白白做人，踏踏实实干事，老老实实工作，时刻牢记党员的责任和义务，严格要求自己，在任何时候都要起到模范带头作用。 在工作上、不断加强学习，以适应社会发展的需要，不断的提高自己的政治理论素质，以适应社会经济发展的客观要求。以更加饱满的学习热情，以更加积极的精神面貌，开展工作学习;还需要进一步加大对思想政治理论的学习，不断提高个人的思想理论水平。 为了充实、提高、愉悦自己，我从不放松自己的业务学习。平时积极参加校本培训，认真阅读各种教育教学刊物，学习教育学、心理学的理论，认真学习新课程标准，领会新的教学理念和学习别人的先进经验，做好笔记，写好心得体会，运用新的教学理念去指导自己的教学工作，改革旧的课堂教学模式。在课堂教学中，运用“自主、合作、探究”的学习方式，充分发挥学生的主
中央广播电视大学2018-2018学年度第二学期“开放本科”期末考试（开卷） 哲学引论试卷 注意事项 一、将你的学号、姓名及分校（工作站）名称填写在答题纸的规定栏内o考试 结束后，把试卷和答题纸放在桌上。试卷和答题纸均不得带出考场o监考人收完 考卷和答题纸后才可离开考场。 二、仔细读懂题目的说明，并按题目要求答题o答案一定要写在答题纸的指 定位置上，写在试卷上的答案无效o 三、用蓝、黑圆珠笔或钢笔（含签字笔）答题，使用铅笔答题无效。 一、选择题（在下列每题的四个选项中，至少有一个是正确的，请选出并将题号填在答题纸上。每题1分，共10分） 1．根据苏格拉底的观点，具有以下哪种动机参加奥林匹克运动会的人才属于哲学家？ ( ) A．为了获得奖杯的人 B．虽无获奖势力，但想借此观摩运动会，以便下次登场的人 C．仅仅出于好奇而来参观的人 D．某个或某些运动员的崇拜者 2．在中国哲学史上，裂名的儒家哲学代表人物有( )。 A．孔子 B．朱熹 C．孟子 D．慧能 3．被公认为古希腊哲学史上百科全书式的哲学家是( )。 A．苏格拉底 B．柏拉图 C．亚里士多德 D．泰勒斯 4．以下属于近代经验论哲学的代表人物有( )。 A．墙根 B．笛卡儿 C．洛克 D．休谟 5．在古希腊哲学中，爱利亚学派的中心思想是( )。 A．世界的本原是“变化的一” B．世界的本原是“不变的一” C．世界的本原是“变化的多” D．世界的本原是“不变的多” 6．写出了著名的“三大批判”的西方哲学家是( )。 A．康德 B．黑格尔 C．弗雷格 D．罗素 7．在哲学史上，分析哲学诞生的标志是( )。 A．“本体论转向” B．“认识论转向” C．“语言的转向” D．“伦理的转向” 8．大乘佛教所主张的“三谛说”是指( )。 A．真谛、世谛、俗谛 B．真谛、义谛、胜谛 C．空、假、中 D．空、假、真 9．从属于“非结果论”范畴的最重要的代表性理论有( )。 A．个人主义 B．功利主义 C．圣谕论 D．义务论 10．以下哲学著作的作者属于福柯的是( )。 A．《后现代状况》 B．《词与物》 C．《癫狂与文明》 D.《新唯识论》 二、辨析题（请辨别以下概念的异同，并简述理由。任选其中两遒题目进行回答。每题15分，共30分）
教育哲学 交卷时间：2020-06-15 17:08:28 一、名词解释 1. (5分)教育哲学 用哲学的观点和方法来分析和研讨教育中的根本理论问题，来指导教育实践。 2. (5分)要素主义 答案是现代西方主要教育哲学流派之一。要素主义坚持“传统教育”理论的某些论点，因而又被称为“新传统教育”。要素主义者认为文化的价值具有永恒性，在人类文化中具有不变的共同要素。 解析 3. (5分)永恒主义 答案永恒主义主张恢复古典文化知识，要求回到绝对原则。永恒主义认为：虽然现代历史表现为其社会进程加速发展和政治方面极具动荡，但是最终还是永久不变的更为实在。人性也是不改变而基本上保持一样。所以美好的生活、人们应该遵守的道德原则和他们应该受的教育，都具有永恒不变的性质。 4. (5分)“性三品”
答案董仲舒的性三品说，把人分为三等：即“圣人之性”，是不教而善的；“斗萧之性”，是只能为恶的；“中民之性”，可以为善，也可以为恶，教育只能在中民之性上下功夫。 解析 5. (5分)资产阶级的教育价值论 答案在资产阶级的价值论中，从其哲学基础方面来划分，大致可以分为两大类：第一，主观唯心主义的价值观：认为价值是由个人的利益、欲望等所决定的，价值可以因人而异，价值是主观的、相对的。第二，客观唯心主义价值观，把价值看做作是超越现实世界的规范和理想，它是不受时空限制的，价值是客观的绝对的。 解析 6. (5分)教育哲学 二、简答题 1. (10分)简述教育哲学的基本任务。 答案 对教育理论与实践中的一些根本问题，从哲学的高度，即从方法论的高度给以理解上的阐明； 对教育史和当前教育实际中有争议的问题，做出科学的分析和结论； 根据教育发展的趋势和新的科学技术革命的要求，对教育中提出的新课题作出回答，对未来的教育做出科学的预测。
数学哲学对于数学教育的价值 数学哲学对于数学、数学教育和数学教学的意义何在?其实这一直是一个没有定论的问题。具体说来，人们大概不会否认数学哲学对于数学和数学教育的作用，无论这种作用是大还是小，是积极的还是消极的，是长期的还是短期的，是直接的还是间接的。然而人们难以有共识的是，数学哲学在何种程度上，以何种方式对数学和数学教育起着作用。本文将从数学哲学的一个核心与重要的领域――数学观出发，对相关话题予以初步论述，以期引起中小学数学教师对此话题的关注。 一、数学观演变的历史掠影 自从数学产生以来，人们就形成了关于数学的许多认识。人们关于数学的理解和看法在相当程度上取决于当时数学知识发展的水平。例如，无论是在中国古代还是古希腊，万物固有的量性特征都促使人们思考了物质世界与数量之 间的关系。在《道德经》中，老子提出了“道生一，一生二，二生三，三生万物”的思想，而古希腊的毕达哥拉斯学派的信念则是“万物皆数”。再比如，物质存在的空间形态促使
人们对几何形体进行了研究，几何学因而成为所有数学文化的共同对象，尽管所采取的研究方法各不相同。 在数学发展早期，由于数学知识的特点，这种对于数量与空间形式的认识可能是初步的、幼稚的，甚至是错误的。例如，无论是在中国古代、古巴比伦、古埃及还是古代印度，数字与神秘主义一直有着千丝万缕的联系。在古希腊，由于受所有的数都是整数之比这一观念的影响，无理数的发现竟然被认为是一场灾难。 与古埃及、巴比伦和其他的经验主义数学范式不同的是，古希腊数学在许多基本和重大的观念上都是开创性的。在本体论方面，古希腊人把数学研究对象加以抽象化和理想化，使之成为与现实对象不同的具有永恒性、绝对性、不变性的理念对象。在认识论方面，对于数学真理的判定，古希腊人坚持运用演绎证明而不是经验感知，并赋予数学真理以与其本体论性质相当的价值观念。古希腊人把数学加以观念化，使之成为一种形而上学的学问，而不仅仅停留在实用的、技术的、巫术的、技艺的等形而上学的层面。在方法论方面，古希腊人赋予数学以严密的逻辑结构，使数学知识以一种体系化的形式呈现，并坚持通过论证的方法获得数学命题的可靠性。 演绎数学作为古希腊所开创的数学范式，其基本观念在毕达哥拉斯学派和柏拉图的数学世界中达到了顶点。毕达哥
浅论后现代主义教育观 韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。 所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种 ‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。 当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的
课堂沉默现象学生课堂沉默现象的教育哲学反思 一、学生课堂沉默：日益严重的教育问题学生课堂沉默，从理论上讲可以分为积极的课堂沉默和消极的课堂沉默。积极的课堂沉默可以使学生拥有充分的思考时间和空间，能够更好地完成教学任务和达到教学目标，有助于学生的自主学习以及自我发展。消极的课堂沉默则恰恰相反，不但不会活跃课堂气氛，反而造成课堂“死气沉沉”；不仅无法保证应有的教育教学质量，而且无法形成师生之间的良性互动，往往被认为是教育或教学失败的标志。 从已有的调查研究来看，学生课堂沉默已经成为一种普遍的教育问题。据笔者在中国期刊全文数据库中以“课堂沉默”为关键词进行检索统计，从2000年起，关于课堂教学中学生消极沉默的论文大量增加，即使是xx年截止到8月底，在上网的28篇文献中，关于消极的学生课堂沉默的有27篇，积极的仅有1篇。这不得不引起教育学人的高度关注。 此外，学生课堂沉默现象的严重性不仅仅表现在沉默学生数量的不断增加，更表现在沉默学生的类型上，它基本涵盖了整个教育体系：下到小学一年级学生，上到接受高等教育的大学生。并且学生对课堂沉默现象的态度也已见怪不怪，认为这是很正常的事情，这不得不让人为青少年学生的人生价值取向以及未来的生活意义感到担忧。
二、学术界的两种代表性解释及其局限性 那么，为什么会有那么多学生在课堂中沉默？分析这一问题不 单是为了解决课堂教学质量的问题，同时也是为了学生将来发展打下一个良好的基础。虽然学生课堂沉默现象日益成为教育学的热点问题，也有不少学者提出了自己的种种分析和解释，但其中比较有代表性的研究却集中在心理学和社会学这两大学术领域。 1.心理学解释及其局限性 在心理学领域，认为学生课堂沉默的原因主要集中在以下三个 方面，即学生自身、教师方面以及课堂环境，下面我们一一作分析[1]。在学生自身方面，学生的自信心和自尊心是影响学生课堂沉默的两个重要因素，一般情况下，沉默的学生往往是自尊心太强而自信心太弱，这就不免造成学生因害怕回答问题或发表评论等课堂互动中出错误 而索性不回答或不发言的局面。在教师方面，教师的教学风格被认为是影响学生课堂沉默与否的重要原因。根据心理学家布鲁斯·塔克曼所做的教学风格与学生个性发展实验中对教学风格的简单分类，把教师的教学风格分为高的指导程度和低的指导程度两类。在高指导程度的教学风格下，学生苦于没有机会，或者害怕惩罚，对老师的惧怕而不敢在课堂上说出自己的观点和看法，甚至有疑难也不敢反馈给教师，所以这种高指导程度的教学风格成为多数学生课堂沉默的直接原因。
当代中国马克思主义哲学 研究范式:反思与前瞻 解放思想、改革开放30年来,中国的马克思主义哲学研究范式经历了一个由单一向多样的转变过程。梳理、反思马克思主义哲学研究范式的变迁历史、现实样态、存在问题,展望其发展趋势和未来走向,对进一步深化马克思主义哲学研究具有极为重要的基础性意义。2007年10月由中国社会科学杂志社和苏州大学政治与公共管理学院共同举办的第七届马克思哲学论坛的主题即:“马克思主义哲学研究范式:反思与前瞻”。根据会议发言,我们约请相关专家撰写了本组文章。其中,苏州科技大学任平教授提出:“出场学”研究视域即探索马克思主义出场问题的哲学范式。该研究范式强调在历史语境、出场路径与出场形态三者关联中系统研究马克思主义哲学创新发展的逻辑,包括历史与哲学两个地平线、四大模块的理解范式。从历史到当代的地平线转换,推动了马克思主义哲学地平线从“当年”到“当代”的发展,从而构成马克思主义哲学创新发展的总体逻辑。中国人民大学哲学院郭湛教授认为:30年来中国马克思主义哲学具有范式转换意义的发展,可从理论与实践、存在与规律、主体与活动、生产与发展、文明与交往五方面来讨论。在这些范式转换中,主体与活动方面更具核心意义,其中的主体与活动的性质问题尤为重要。从主体性到公共性,是主体与活动性质演变的大趋势,也是马克思主义哲学范式转换的根本走向。南京大学马克思主义社会理论研究中心张亮副教授通过对中国马克思主义哲学史传统范式的生成历史及研究者对各种新范式的建构尝试的反思,指出:传统范式是中国学者在独特的中国语境中,融合优秀的传统治学方式后自主再创造的结晶;而新范式的建构尝试则推进了中国马克思主义哲学走向繁荣。目前中国马克思主义哲学史学科以马克思主义为指导的多元并存格局,仅具有历史的合理性与进步性,最终将被真正的历史科学所超越。 Ξ 本文为教育部人文社会科学重点项目“坚持马克思主义在意识形态指导地位研究”阶段性成果。论马克思主义哲学研究的出场学视域 Ξ任 平 一、出场学:探索马克思主义出场问题的哲学范式哲学范式总是时代思维方式的集中体现。探索马克思主义出场问题、进而提出出场学范式首先基于一个时代性挑战。“这是一个脱节的时代!”———1993年,《哈姆莱特》的这一句戏词,被法国思想家德里达在《马克思的幽灵》一书中用来指认一个并非完全没有戏剧性效果的“历史事实”:在旧工业化与资本全球化时代出场的马克思主义,遭遇新全球化时代,导致一系列事件的发生:苏东剧变和冷战结束,美国新全球霸权主义,恐怖主义和反恐怖战争,生态主义和绿色政治,知识经济和消费社会,反思现代性与后现代思潮的冲击,族性政治与文明冲突等等,? 4?
浅析教育哲学对学校教育的意义和构建 摘要：教育哲学是哲学的应用学科，同时又是教育学科中的理论学科和综合性学科。作为一门学科，它具有重要的理论价值和实践价值。随着现在学术科技的发展，教育哲学的研究领域越来越深，并且也取得了显著的成果，其中教育哲学在对学校教育这块是比较突出的，笔者将在总结前人的基础上，并提出、分析教育哲学在学校教育的作用以及构建。 关键词：教育哲学学校教育意义构建 教育哲学是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。它综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育中的基本问题,用哲学观点给以理论上的阐明。就教育学与哲学的关系来看，教育哲学具有边缘学科的性质。从它的学科性质来看，教育哲学在学校教育中应充分发挥它的哲学性、教育性。 一、教育哲学对学校教育的意义 （一）建构学校教育哲学有助于学校实现教育理想 教育理想是学校对教育事业的美好向往和追求，它源于学校教育实践，同时又高于学校和教师的教育教学实践。它是长期以来无数优秀教师理想智慧的结晶，是广大教师公认和推崇的理想教育境界。学校的服务对象不是客观化的自然物质，而是具有一定思想、意志、情感、能力和独立个性的青少年，他们的身心正处于不断发展和成熟之中。而学校只有具备了正确的教育哲学，才能更好地促进学生健康和谐的发展，才能实现学校美好的教育理想。 （二）建构学校教育哲学可以促进学校成长为有效学校 学校承担着教书育人、培养未来国家建设者和提高民族素质的使命，这就要求学校领导和教师具有很高的素质。社会的进步、科技的发展以及知识经济时代的到来，不但对教育提出了更高的要求，而且对学校也提出了新的要求，这就需要学校成员不断学习，加强自身的修养，从而使学校成为一所有效的学校，最终为学生的有效学习和全面发展服务。从此意义上讲，学校教育哲学的构建不仅有助于学校更好地从本质上理解国家的教育目的、教育方针和教育政策，并不断地将外在的社会需求转化为学校内在的教育动力，而且有助于学校更理性地审视学校教育实践，以更好地应对复杂多变的教育情境。 （三）建构学校教育哲学有助于学校管理者的专业化发展 学校对培养青少年的知识与技能、情感态度与价值观，促进其健康成长负有特殊而直
《数学教育哲学的理论与实 践》读书心得 最近，我阅读了郑毓信著的《数学教育哲学的理论与实践》这本书。这本书包括数学教育哲学概论，多元的、辩证的数学观，数学教育目标的现代发展，数学教育的文化相关性，学习理论的现代发展，数学教学的现代研究，关于课程改革的若干深层次思考等内容。本书集中反映了作者在数学教育哲学领域内的最新工作，一方面从理论高度对数学教育的一些重大问题 (如数学课程改革、数学教育的国际比较研究和中国数学教育的界定与建设等)作出具体分析，从而充分发挥数学教育哲学的实践功能；另一方面，又以相关实践为背景对数学教育哲学的各个基本问题作出更为深入的思考，从而进一步促进数学教育哲学的理论建设。理论与实践的密切结合是这一著作的主要特点，也可被看成是中国数学教育哲学未来发展的必然途径。 读了《数学教育哲学的理论与实践》这本书，我有以下几点感受：一、从精英教育到大众数学。长期以来我国的数学教育是一种典型的精英教育。现代社会的发展又需要精英，需要有专业知识和专业精神的人，全盘否定精英教育的价值也是不可取的。因此大众数学教育强调“不同的人在数学上得到不同的发展”就有解决大 众数学教育和精英数学教育的矛盾冲突的意思，认为大众数学与精
英教育并不对立。“恰恰相反，大众数学意义下的数学课程提供了更为广泛的现代数学分支的原始生长点，它为对数学有特殊才能和爱好的学生提供了更多的发展机会。”从精英教育到大众数学：如果新的改革是以降低要求、放慢进度来实现“人人都能获得必需的数学”，那么，无论对此作出怎样的辩护，我们都不应回避必然会对我国的未来发展造成严重的消极影响这样的事实。显然，大众数学教育和精英数学教育之间的矛盾并没有那么容易解决。稍有一点专业知识的人都明白，一个人如果没有精深的数学专业素养是不可能领略数学之美、透彻领会数学内蕴之深厚的。大众数学教育所倡导的数学教育思想必须依托于数学学科的成熟发展。 二、奥赛难题要不要做。现在那么多数学家反对奥赛，认为目前奥数教育的泛滥已经成为一种社会公害，不仅损害了青少年的休息健康，更让家庭背上沉重的经济负担;而且是完全违反教育规律的。而我们的社会、家长和一部分教师却乐此不疲，一个班级只要有一位学生家长送自己的孩子去校外学习，保证其他孩子的家长里就坐不住了。奥数的培训与竞赛属于面向少数有天分学生的精英教育，中高考加分政策的出现是人才选拔机制的优化，如果以这两个没有悬疑的概念本身为基点，把话题纠结在哪个年龄段涉足奥数为宜、奥数摧残中小学生的表现有哪些，如此就“奥数”说“奥数”，那么争论就会沿着这些枝蔓“跑偏”以至无解。孩子千辛万苦换来的奥赛成绩，只要能在小升初、中高考的竞争中起到百分之一的作用，家长就愿付出百分之百的努力。我们又有什么必要加以阻止呢。
《后现代主义哲学》教学大纲 文兵孟彦文张秀琴宫睿编写
哲学专业课程教学大纲 446 目录 前言 (448) 一、本课程性质、编写目的、课程简介 (448) 二、本课程的教学目的和基本要求 (448) 三、本课程的主要内容及学时分配 (448) 第一讲后现代主义哲学的反中心化概述 (449) 一、“后现代”语词的系谱学考察 (449) 二、后现代与现代之关系 (449) 三、后现代主义哲学的非中心化特征 (450) 复习与思考题 (451) 拓展阅读书目 (452) 第二讲阿多尔诺：后现代主义的思想先驱 (453) 一、阿多尔诺的生平 (453) 二、阿多尔诺的思想简介 (453) 复习与思考题 (454) 拓展阅读书目 (454) 第三讲 索绪尔的结构主义语言学 (455) 一、索绪尔的生平 (455) 二、索绪尔语言学基本思想 (455) 复习与思考题 (456) 拓展阅读书目 (456) 第四讲 利奥塔的后现代知识状况 (457) 一、利奥塔生平 (457) 二、利奥塔的基本思想 (457) 复习与思考题 (458) 拓展阅读书目 (458) 第五讲 福柯的知识考古学 (459) 一、福柯生平 (459) 二、福柯知识考古学的基本思想 (459) 复习与思考题 (460) 拓展阅读书目 (460) 第六讲 福柯的权力系谱学 (461) 一、无所不在的权力 (461) 二、局部具体的反抗 (461) 三、评述 (462) 复习与思考题 (462) 拓展阅读书目 (462) 第七讲 德里达的解构主义 (463) 一、德里达的简介 (463) 二、德里达的解构主义思想 (463) 复习与思考题 (464)
当代家庭教育的哲学反思 家庭是儿童成长的摇篮，家庭教育是学校教育和社会教育的基石。近二十多年来，家庭教育越来越受到重视，理论研究和实践探索都取得了很大的发展。但是，随着世界和国内环境变迁的加剧，家庭教育的研究走入了一个瓶颈：原有的理论已经不能指导早就变化了的家庭教育实践，家庭教育实践由于缺乏现实的指导而陷入茫然状态。笔者以为，其根本原因在于缺乏哲学分析。 本文试图从教育哲学的视角，对当代家庭教育的现状作一梳理，并试图找到新的途径。 对家庭教育的理解是进行家庭教育理论研究的基本前提，如何认识家庭教育在理论界是达成共识的。一般认为，家庭教育有广义和狭义之分。广义的家庭教育指家庭成员之间相互有目的、有意识实施的一种教育。狭义的家庭教育是指在家庭生活中，由家庭里的长者(主要是父母)对其子女实施的教育。理论界一般所说的家庭教育指狭义的家庭教育。 把家庭教育作为一门学科――家庭教育学，并作为教育学的一个分支，已经形成了一个比较完备的理论体系。在这个理论体系中，既有对家庭教育的宏观研究，如家庭教育学史，也有微观研究，如家庭教育的方式方法；既有一般规律的研究，如家庭教育的目的，又有对特殊家庭发展规律的研究，如独生子女教育；既有理论的论述，又有实际操作技能的探索。也有一些学者从事家庭教育社会学，家庭教育美学等的研究。 无论哪种研究，都体现了研究者的智慧和对家庭教育的独到见解。但是追根溯源，任何一种研究都把家庭教育仅仅理解为家庭中的他我教育，而把与他我教育对等的一个概念――自我教育作为一种教育手段和方法，这显然是不够的，也使家庭教育的理论视野变得狭隘。用哲学的眼光审视现有的家庭教育理论，无疑会使家庭教育的理论研究在继承的基础上有一个长足的发展和创新。 我们通常把教育理解为施教者对受教者所进行的有目的、有意识的实践活动。实际上这种理解没有包括教育的全部内容。这种实践活动只能称为他我教育，即“他人”对“我”进行的外部教育。对这一概念的内涵进行分析，它的哲学基
公共基础知识哲学题库 在反思和批判中提出并建构适应中国现实的哲学理念，是当代中国哲学表征自身存在和实现自身价值的唯一方式。那么公共基础知识哲学你了解多少呢?以下是由整理关于公共基础知识哲学题库的内容，提供给大家参考和了解，希望大家喜欢! 公共基础知识哲学题库 1马史思主义产生的主要的自然科学前提是( )。 A.康德星云假说 B.达尔文进化论 C.细胞学说 D.能量守恒和转化定律 2德国古典哲学中对马克思的唯物主义和辩证法思想影响最大的有( )。 A.康德的哲学 B.费希特的哲学 C.黑格尔的哲学 D.费尔巴哈的哲学 3马克思主义哲学是一块整钢，它的主要构成部分有( )。 A.古代朴素的唯物主义 B.辩证唯物主义 C.近代形而上学唯物主义 D.历史唯物主义 4唯物辩证法与现代系统论的关系是( )。A.唯物辩证法高于现代系统论B.现代系统论不断丰富唯物辩证法 C.现代系统论不断深化唯物辩证法 D.现代系统论的基本思想蕴含于唯物辩证法之中
5理论联系实际就要( )。A.认真读书、刻苦学习马列主义B.分析解决面临的实际问题 C.联系当代世界的深刻变化 D.联系我国社会主义初级阶段的基本国情 6马克思主义把科学看作( )。A.是历史的有力杠杆B.是最高意义上的革命力量 C.是划分经济时代的标尺 D.是历史进步的最高标准 7恩格斯提出的哲学基本问题的涵义包括( )。 A.思维对存在的能动性的问题 B.思维和存在何者为第一性的问题 C.思维主体和思维客体的关系问题 D.思维能否反映存在的问题 8下列论断属于客观唯心主义的有( )。 A.自由选择的意志高于一切 B.世界是上帝创造的 C.世界万事万物都是绝对精神派生的 D.理在气先 9哲学和具体科学的关系是( )。 A.哲学是具体科学的总汇 B.具体科学是哲学的基础 C.哲学对具体科学有指导作用 D.具体科学的发展为哲学的发展提供丰富的实证材料 10马克思主义哲学是科学的哲学体系，因为它是( )。 A.唯物论与辩证法的统一 B.唯物主义自然观和唯物主义历史观的统一
《什么是好的教育：学校教育的哲学阐释》经典语录 1.何谓学生？学生不就是在学校里读书的人吗？这还可以是一个问题？在学校里读书的人称为学生当然是不错的，但这只是形式化的定义，其中“在学校里”是强调场域的特殊性，“读书”则是强调功能的特殊性。两者相加，并不足以揭示出学生何以谓之学生的内涵所在。 2.学就是学习，生是人的意思。合起来，学生就是学习的人。学习总是有所学，有所期待。学生之为学生，总是活在对某种更高事物的希望、欲求、期待之中。真正的学生总是活在学习的状态之中。 3.学生不仅仅是一个名词，还是一种静态的身份，更是一个动词、一种趋向，即成为向学之生、爱学之生、乐学之生。学生处于学习生长的过程之中，这一过程是一个动态生成的过程。学生之为学生，乃是一个人不断地从现实状态向着理想状态转化的过程，是一个不断地朝向更高事物、欲求更高事物的过程。只有当学生始终处于向着更高事物的开放性的状态之中时，他才真正处于学习的状态之中，他才能成为实质上的学生。学校教育就是要充分激励学生、引导学生进入动态生成的学习过程之中。 4.正如范梅南所言：“何谓儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。”成长总是意味着新的可能性，我们看待学生，就是要把学生视为成长过程中的
人。“成长在许多方面都是一个积极的希望、偏好、选择和奔向某个目标的过程。”学生之为学生，乃是一种动态、一种积极向上的生命状态，是学生从现实的存在向着理想的存在跃升的过程。 5.显然，学生不仅仅代表着一种身份，更代表着一种生命的动态过程。学生不是一种静态的身份描述，而是一种不断涌动着可能性的、积极成长的生命属性。学生不是被动的盛装知识的容器，而是活生生的向着知识世界自主发展、自我成长的人。 6.好的学校教育，其根本标识当然是好的学生。这里所谓好的学生，首先是指作为教育对象的学生的好，也就是说，好的学校总是拥有好的生源，这是从学校教育的起点而言的。一所学校，能吸引周围最好的学生来学习，得天下英才而教之，当然这可以说是一所好的学校，特别是大学，优秀生源可以说就是一所大学的标识。其次是指作为教育目标的好，也就是不管学生进来如何，走出校门的时候都是好学生。一所学校，如果能让每个孩子都健康成人，甚至成才，那当然是好的学校。最后，是指作为教育过程中活动着的学生的好，也就是学生在学校生活中显现出来的对美好事物的欲求，显现出来的积极向上的生命姿态，是学生在教育过程中的好。正是这种好，导向学校教育目标的好。
分析教育哲学代表人物的教育主张 分析教育哲学中代表人物的教育命题(1)哈代是分析教育哲学的真正先驱。 他于1993年出版了《教育理论的真与假》，成为第一本系统而明确地使用分析哲学来讨论教育问题的书。 哈代试图用分析哲学的方法消除传统教育哲学中的差异和矛盾，使分析思维方式成为教育研究的一个特征，使教育研究不再是传统的地下教学，而是一种分析活动。 哈代的概念之所以没有被普遍接受，是因为哈代首先集中分析了书中一些具体的教育概念和命题，而没有像他的继任者奥康瑙尔那样从整体上解释教育的分析哲学。 其次，虽然哈代把分析方法提高到了一个很高的水平，但同时也没有排斥传统的教育思想。 在他看来，所谓的教育分析哲学只是按照新的分析方法来修补传统教育哲学中的模糊之处，而不是彻底改革旧的教育哲学体系。 正是这个在当时被批评为不完整的缺点被证明是有先见之明的。 (2)奥康瑙尔的《教育哲学导论》出版于奥康瑙尔年。 这位热衷于教育问题的哲学家的工作进一步加强了分析教育哲学的趋势，将分析哲学与教育哲学结合起来。 哈迪比·奥康瑙尔有两个显著的特点。首先，他将分析哲学的工具应用于价值标准、价值判断、教育理论、解释、道德和宗教的
一般概念。 这样，他的讨论将具有更大的普遍意义。 其次，它对哲学在教育理论中的作用采取了更坚定的立场。 他试图把分析哲学的方法变成一把奥卡姆剃刀，削去形而上学、价值论等传统教育哲学的一切经验无法证实的核心内容，以净化教育理论，使之成为科学。 奥康瑙尔认为这个理论是由一组逻辑联系建立起来的，它的主要功能是解释主题。 后来，他对假设下了更严格的定义，并对其进行了修改，给出了更精确的理论定义:理论是一组相互逻辑关联的假设，可以通过观察得到验证，并具有可以反驳和解释的更深层的性质。 这是为了强调两点:主要声明必须有法律上的逻辑联系，并且应该能够得到证实或反驳。 这个理论主要来自自然科学理论。 奥康瑙尔的自然理论、社会科学与教育理论之间的差异:首先，大多数自然规律必须通过事物表面下的标准科学方法来发现和阐明，而社会科学研究似乎是众所周知的。 正是这种肤浅的洞察力阻止了我们用科学家的客观眼光去寻找它们的规律。 第二，我们认为自然法则在很长一段时间内是不可改变的，但是人类的自然法则是可以改变的，至少随着社会的变化，人类的行为也在改变。
数学与哲学 何晓川 材料学院材料1005班 201065041 摘要：本文首先介绍了数学与哲学的本源关系，然后讲述了数学与哲学在东西方发展进程中的表现，以及数学的三大危机，接下来介绍了数学与哲学研究所面临的六大问题，最后形象化总结数学与哲学的关系。 一：数学与哲学 现代的数学家大都很少关心哲学文题，甚至对基础问题一般都不闻不问。从二十世纪三十年代之后，数理逻辑成为一门极为专门的学科，象几何、拓扑、分析、代数、数论一样，成为专家研究的对象，外行简直难于理解。 任何一门学问，必然是反映着哲学的探索与诉求，数学作为一种同经验无关的人类思维的结晶，更需要哲学的支撑。 哲学是人类认识世界的先导，哲学关心的首先是科学的未知领域，哲学倾听着科学的发现，准备提出新的问题。哲学，从某种意义上说，是自然学科的望远镜，数学就产生在哲学已探索的未知领域。数学本身源于自然哲学，虽然在历史的进程中，数学学科逐渐从哲学中分离出来，但是数学基础仍带有浓厚的哲学味道。 柏拉图有句名言：“没有数学就没有真正的智慧。”智慧是被运用于生活中的哲学，是哲学的生活化、实际化。历史上，许多著名的学者，如英国的罗素、德国的数学家康托尔，正是踏着数学的阶梯步入哲学堂奥的。 二：数学与哲学在东西方的表现 哲学与数学在东西方世界的表现有着不同。 西方哲学与数学有着密切的关系。追溯起来，数学与哲学自西方哲学诞生之日起就结下了不解之缘。西方第一位哲学家泰勒斯是数学家；著名数学家毕达哥拉斯在对数学的深入研究上得出了“万物皆数”的著名哲学命题；大哲学家柏拉图相信数是一种独特的客观存在，由此产生了数学上的“柏拉图主义”……进入20世纪，围绕着数学基础研究所产生的三大流派更是把两者的关系推向了高峰。在古希腊罗马时期，哲学尚未与其他的学科明确分开，许多哲学家本身就是自然数学家，哲学与数学是一个学科，无疑他们是联系在一起的。这个时期的哲学家探讨的主要是自然哲学和本体论的问题，为了搞清客观世界及其原因和规律究竟是什么，人们创造了数学方法、辩证法和逻辑，这是西方理性思维的萌芽时期。 亚里士多德后，哲学与其他学科分开了，但西方哲学与数学仍然紧密联系，近代西方的许多哲学家，其本身也是数学家。而中国的哲学与数学联系很少，历史上鲜有集数学家与哲学家于一身的人。中国传统哲学子孔子以来就培养了一种深厚的“实用理性精神”，总是同做人即人格修养联系在一起。这实际上体现了东西方哲学思维方式的一种不同。 这种不同的表现，对近代的科学在东西方的兴起发展起了不同的影响作用。对于今天的我们，又该如何看待呢？我们国家正处于社会主义现代化建设时期，个人认为，我们应该学习西方的哲学思想，并改造中国的传统哲学，努力养成一种与数学思维方式相似的注重严密推理和论证的思维方式和习惯。 在这两千多年结伴而行的漫长岁月里，哲学与数学相互影响，相互促进，与此同时也产生了许多介于两者之间的问题。比如：如何理解数学的真理性？什么是数？如何理解无穷、连续概念？等等。对这一系列问题的研究与探讨，促成了对数学进行哲学分析的数学哲学分支的确立。然而，由于问题的复杂，涉及面的广泛，分歧的众多，一般人对之只能望而却步，对有关数学哲学研究有一个概貌了解都成为一件困难的事情。 三：数学的三大危机