牧野指出从方法论角度来说，报应刑主义是回顾性的，而目的刑主义是展望性的。从根本上来说二者是不同的。报应刑是通过刑罚手段满足报应心理和保持社会的道义；而目的刑是为了保障以后的、共同生活的社会。牧野先生主张不依靠镇压，不依靠预防和利用权力的方法，而是用科学的方法，教育犯人从善，把目的刑、教育刑论同“个别预防论”结合起来，将行刑改革朝着改善刑的方向“进化”。
2.教育刑理论
从刑事法理论的发展来看，19世纪前注重考察的是犯罪行为，而不是犯罪人。19世纪后，随着刑事人类学派的兴起和刑事政策学的滥觞，刑事法学者逐步重视对犯罪人的研究。[12]从刑法科学史而言，刑法理论总沿着两条主线发展着：其一，强调客观之罪，注重报应之刑，学界称之为客观主义的刑法理论、刑事古典学派、旧派；其二、强调主观之罪，注重教育之刑，学界称之为主观主义的刑法理论、刑事近代学派、新派。[13]受旧派报应刑思想的影响，近代的西方监狱仅仅是惩罚赎罪的场所，造成监狱中犯人退化和相互交往严重，累犯难以抑制的增加，[14]并不可能起到预防犯罪的作用。适应时代客观需要的新派教育刑理论把刑罚当作教育犯人的一种方法，认为人的可塑性很大，在一定的条件下既可以为善，也可以作恶，必须扩大教育力量、巩固其为善方面，缩小、防止其作恶方面。对于违法犯罪者，必须加强教育和矫正的力度，使其弃恶从善，重新做人，并防止再犯。因而，为达到教育和改造犯罪人的目的，就应当选择各种适宜的方法，不仅运用监狱的措施，而且广泛施用监外的处遇方法，在其获释后的一段时间内，对其进一步加强教化保护，真正起到巩固行刑成果和预防再犯的作用。
教育刑理论由以李斯特为首的刑事社会学派创立。一般来说，教育过程是从根本上培养造就被教育人从事社会生活的过程，教育刑理论可以说是培养、造就罪犯回归社会从事正常社会生活所依据的理论基础。人适应环境生存的同时被生存环境所塑造，罪犯不是天生的犯罪人，往往是由于不良因素的影响才走上犯罪道路的，但是人具有很大的可塑性，绝大多数罪犯都可以通过教育感化改造成守法公民。因此，在刑罚执行过程中贯彻教育刑理论，对罪犯重新找到正确的人生观和社会生活方式有很大的帮助作用，从教育罪犯改邪归正的角度看，可以说教育刑理论是现代社会行刑社会化的重要理论基础。
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中外监狱教育刑的困惑及其启示
[收藏到新浪ViVi 收藏到365KEY 收藏到我摘 作者:网络 时间:2005-10-28 14:28:25
来自:网络 ]
【论文标题】中外监狱教育刑的困惑及其启示
【论文来源】《犯罪与改造研究》
【论文期号】200011
【论文页号】
【论文分类】刑事法学
【论文作者】郭明
一、问题的由来
自近代以来，随着贝卡利亚、约翰·霍华德、杰雷米·边泌和
伊丽莎白等一系列光辉的名字留在刑罚改革的历史上，作为刑罚改革组成部分的监狱改良所获得的主要进展，乃是当自由刑在刑罚体系中取得中心地位的同时，在自由刑实施过程中其行刑对象、目的和态度发生了根本转变，此一转变的具体标志就是逐步形成了区别于传统的躯体惩罚而以思想改造和行为矫正为核心的刑罚理论及其实践模式。这一渐起的刑罚理论及其实践模式并不单纯，就其内容构成而言，乃是一个吸收了各种社会思潮的庞杂的思想体系。虽然，它们都以反对严酷的躯体惩罚作为立论的逻辑起点，但由于各自价值认知的差异，实际显现了繁杂的理论景象。尽管如此，但其总体倾向和主要线索依然不难辨认。用米歇尔·福柯的话说“在过去两百年间，刑罚的严峻性不断减弱”，“在刑罚中，有一种劝恶从善的技术压倒了纯粹的赎
罪”。可以说，继报应论之后的无论何种刑罚理论，都没有偏离上述刑罚发展的基本趋向和特点，否则便无法进入从启蒙时代到科学时代为历史背景的“话语领域”。在诸多的刑罚理论及其实践模式中，由于教育刑论具有适应时代要求的明显优势，以至于可以说，近代以来监狱改良的主要理论源泉非教育刑论莫属。然而，令人困惑的是，教育刑论的基本原理和实践成效究竟应作何评价并非是一个已经解决的问题，恰恰相反，对教育刑的质疑随着教育刑实践模式的愈益完善反而变得更加广泛而持久。其间曾产生深远影响的事件，如发生于70年代美国的关于“教育是否有效？”的“马丁森—帕尔墨”争议一案，又如德国学者有关罪犯教育效果的“耶维兰德研究”等等，都对教育刑的效果给予了否定的评价，并由此助长了一个刑罚理论和实践多元局面的形成。但是，即便如此，教育刑的时代并未结束，甚至可以说教育刑以其多种形态仍然占据着刑罚的主导地位。教育刑的利弊得失究竟如何？这个在国际刑罚学及监狱学界众说纷纭的问题，对于只有短短不足一百年监狱改良史并且至今仍积极倡导实践着教育刑的各种主张而未作深刻反思的我国刑罚学和监狱（学）界而言，无论如何值得作一番批判性认识。本研究的意义可以简要地表述为排解中外监狱教育的困惑并获得若干有益的启示，以有助于今日中国刑罚及监狱改革的实际需要。
二、教育刑(cducative punishment)的观念梳理
在我的印象中，中国的监狱学界将“教育刑”搬入自己的研究语汇还是近10年的事情，尽管该词的译入早自本世纪初叶。“教育刑”就其字面理解，不过是认为刑罚应是一种教育，旨在使罪犯
改过迁善。并在复归社会后不致再危害社会。但是，“教育刑”这个词主实际具有的含义，绝非专业辞书所说的那样简明。人们一般除感到将“教育”和“刑罚”这两个单词作拉郎配多少有些生硬外，似乎还有一种异样感。如同“矫正”(correction)这个词的ｙí＠①译，代表了一种西方文化的势力，一种运用科学原理、依赖治疗技术的活动对传统改造领域的入驻与扩张，教育刑在我们所习惯的劳改学中如果要找到相对应的词语，也就是“改造”。但是如果中国的“改造”果真能够等同于“教育刑”，则讨论教育刑就会失去比较的意义。我们确实感到，无论是1995年以前的劳改学，还是此后的监狱学，我国深受西方两种意识形态的影响，这两种意识形态都具有强烈的科学色彩，前者可谓之改造意识形态，后者可谓之矫正意识形态。改造意识形态和矫
正意识形态的科学根基是相同的，即西方的科学哲学传统，尤其是近代以来由弗兰西斯·培根和笛卡尔等人开启的科学工具理性，这种能够满足近代生产力变革需要的精神，在工业化成就的鼓舞下迅速获得了知识与文化上的话语霸权。它宣称科学技术不仅有能力改变客观世界，而且也能改变主观世界。正是在那样一种历史精神主宰下，不仅“社会科学”诞生了，连“心理科学”也诞生了。当然，此后的发展由于欧洲文化传统和思维品质所固有的分裂状况而存在着思维及行为方式的明显分歧，其一可谓之德法风格，其二可谓之英美风格，前者侧重逻辑思辩，后者侧重实证分析。前者胎生了形而上的改造，后者孕育了形而下的矫正。回顾近代以来中国与世界（主要是西方世界）的关系史，我们清楚地看到两种社会科学的意识形态经由不同的路径逐步进入中国社会，尤其在思想政治领域逐步取得了话语支配权。其中改造意识形态高举马克思主义旗帜，伴随国际社会主义运动，经由苏维埃政权的媒介，被中国共产党人结合实际需要彻贯到夺取和巩固政权、实现其政治使命的实践中去。统治阶级对敌对阶级以及阶级异已分子的改造，对普通刑事犯罪的预防都需要意识形态的工具。这样的工具不仅通过舆论和政策，而且通过法律和教育发挥着切实的作用。与此同时，作为矫正意识形态，却随清末尤其是民国政府对外开放过程由英美主义的影响而被输入吸收。我们可以从《大清监狱律草案》到民国《监狱行刑法》找到表征矫正意识形态的多种专业术语，也可以从同一时期特别是民国时期监狱学家的著作找到各种例证。监狱的意识形态总是与统治阶级的意识形态保持高度一致。只有当统治阶级的意识形态发生变
化时，才会随之发生变化。当“矫正”一词出现在当代中国监狱学的各种文献当中且使用日趋频繁时，这既说明了国家意识形态的微妙变迁，也使人们对于它的接受成为不可避免的事实。可以试想“矫正”一词的介入，必然会挤占“改造”一词的部分使用时空。但是奇妙的是，这两种意识形态并非水火不容，它们植根于同样的哲学欲念和科学传统，都是针对着要改变特定人群的某些特质，两者并无价值取向的冲突而只有工具特性的分别。从“思想改造”到“行为矫正”，这就是现代教育刑实现其刑罚目的的基本手段。
当然，教育刑理论及其一系列行刑制度的形成不仅受制于国家意识形态变迁的影响，而且是刑罚思想自身演变和传播的产物。在西方，真正阐述现代教育刑理论基本思想的当推德国学者
李斯特。在李斯特以前，尽管有贝卡利亚、边泌等人为教育刑思想开启先河，但他们对教育刑的论述应视为古典教育刑论。他们注意到了刑罚与预防犯罪的关系，公正的刑罚借助自身的剥夺、威慑等作用可以达到预防犯罪的目的。继贝卡利亚、边泌之后，德国学者费尔巴哈、巴也尔等人更加深入地研究了罪罚关系，将刑罚的威慑及教育作用作了更为细致的考察。但是，综观这些学者的思想，可以认为他们的主要贡献是揭示了刑罚惩罚对于预防犯罪的固有的作用，但并未将教育理解成行刑过程中有别于刑罚惩罚的一个独立的行刑要素。因此，他们主要的注意力放在了如何通过公正及时合理地量刑，最大限度地实现刑罚的效用。德国学者李斯特基于他本人的犯罪原因观，认为为了真正达到预防犯罪的目的，则必要探究犯罪原因，要探究以人为根据如何进行刑罚的执行。刑罚的本质应该是教育而非惩罚。为了获得刑罚的教育效果，则应依照教育的规律，区别对待受刑人并运用各种手段以达到使受刑人改过迁善，不致再犯的目的。李斯特的教育刑思想所以能够在行刑领域占主导地位，取决于多方面有利的形势。从外部看，欧洲文艺复兴之后，人道人本观念得到广泛传播，科技知识的增进又为行刑教育活动的科学化和个别化提供了观念与物质支持；从内部看，自由刑作为一种区别于死刑和肉刑的权利刑，为行刑留有充足的时空，使在行刑过程中采取各种各样的教育刑实践活动具备可能性。此外，教育刑还能宽慰统治阶级和普通公民因良心发现而产生的罪已心理。因此，教育刑一旦登上刑罚史的舞台便立刻成为剧中主角。这个“角色”携带着改造和矫正的双刃，随着西方政治法律文化的东植，未经太多周折即完成了“
文化接触和融合”，在本世纪中国的行刑领域中大展身手。事实上对中国刑法史稍具知识的人们可能会质疑，在具有“德主刑辅、明刑弼教”传统的东方古国，对罪犯施以“礼刑”，乃是国粹。在刑罚中强调教育（德育）的重要性当是固有的作风。日本学者西田太一郎在其著《中国刑法史研究》中就曾指出“在中国古代刑罚制度由肉刑向徒刑的发展沿革中，也包括着建立教育刑制度”。但是，由“死刑”、“肉刑”而至“教育刑”的历史，中西之间存在深刻的文化差别，尤其是后者所背负的科学意识，倘用“中学为体，西学为用”等说来通融二者，恐怕已难以敷衍自慰。因此，一个在20世纪既成事实却未及作出理性评判的问题留到了21世纪。“现代教育刑”这一舶来品，既然连它出产地的人们
都感到困惑，则作为继受者一方自应予以重新审视。
三、教育刑困惑的表现识别
在西方，教育刑的困惑是逐步显露的。在最初，教育刑以其须应思想发展潮流的崭新的刑罚观念影响和鼓舞了那些对刑罚改革抱有热情并寄予希望的人们。虽然，教育刑的困惑从其理论上说一开始就曾被思想敏锐之士发觉。但是，作为一种刑罚史上新陈代谢的运动，作为一种现实历史关系而非孤立的思想观点，它的困惑只是在它自身充分实现的过程中才被更多的人感受和发现，且这种感受和发现会因各国教育刑实践的规模程度和思想文化状况的不同而存在显著差异。从过去一个多世纪的情况看，将欧美各国尤其是美国作为研究教育刑困惑的表现的“个案”是极为有利的。美国的监狱发展史表明，美国监狱从其诞生开始即实践着与教育刑思想相吻合的行刑制度。建国200多年，乐于标新立异的美国人在监狱行刑领域尝试应用了一系列教育刑制度，从19世纪的“宾州制”、“奥本制”、“爱尔米拉制”到20世纪名目繁多的各种矫正模式。诚如美国学者史蒂文·拉布所指出的“在整个20世纪，各种各样的矫正一直主导着对罪犯的处理”。到20世纪50年代以后，将教育刑实践推向极致的美国社会，出现了一系列研究教育刑效果的文献。到70年代，在大量研究的基础上终于由电视媒体引爆了以马丁森和帕尔墨分别为代表的有关“矫正是否有效”的激烈争论。这场争论吸引了众多社会科学家、方案评价人员和治疗专家的参加，对美国的矫正实践产生了重大影响。争论的结果经过多层次多方面的审查，最终基本同意了认为矫正对罪犯（尤其是重新犯罪）不起作用的结论。当然，也有较温和的看法被表述成“没有明确的，可以成功地实现
罪犯转化的矫正方案或治疗方式”。尽管经过“马—帕”案，理论界大多数人认为“矫正作为刑罚的一种基本理论已经死亡。但是认识的否定并不等于实践的终结。在刑罚实践中，是否因为矫正不能实现其自身的目的而应当予以完全废止？是否应当回复到单纯监禁和惩罚的模式中去？这对于欧美的刑罚学者仍然是莫衷一是的难题。于是，即使象诺瓦尔·莫里斯这样的著名刑法学者，也只能采取模棱两可的态度。他曾说“无论‘矫正’意味着什么和无论矫正方案赋予它的意味是什么，矫正都必须停止作为监狱行刑的一个目的。这并不意味着需要放弃监狱内已经存在的各种治疗方案”。那么，这些并不需要放弃的治疗方案究竟具有什么样的作用呢？如果不是为了预防犯罪，那是为了什么？难道莫里斯的
话中包含了一种根本有别于教育刑的刑罚理论？然而，不管人们对教育刑的困惑采取何种回应的态度，教育刑的困惑作为一种客观实在已确定无疑。笔者没有条件到欧美各国作此题的实证研究，但是基于多年来对本国监狱行刑状况的了解，尤其是对行刑对象及其刑释回归社会表现的大量个案访谈研究，结合国外有关文献资料的介绍，笔者确信，接受、拒斥或折衷教育刑都必须触及其不可排解的困惑，方能作出明智的取舍。为了探究教育刑困惑的原因，兹将其困惑的主要表现先行归纳成下述两个方面：
（一）行刑理论的困惑。教育和刑罚乃是两种性质不同的人类实践活动。在其应用的对象、追求的目标和实现的条件方面都有着自身的规定性。因此，将教育要素引入刑罚而形成的教育刑，就其本质而言究竟是一种刑罚活动，还是一种教育活动？如果是刑罚，则这种刑罚的教育意义主要体现在能够使受刑人在感受精神痛苦时明了若干生活的道理，然而，这和传统刑罚的教育意义有什么区别呢？如果是教育，则在刑罚的条件下如何能够依照教育规律行事呢？
（二）行刑实践的困惑。教育刑既有理论上不可解的困惑，则定会见之于行刑实践。依笔者的经验，教育刑实践的困惑主要表现在当人们在行刑中力图真正依照教育规律行事时，刑事惩罚的条件则通常不能满足教育活动的要求。试举例，如果一名罪犯刑期只有两年，但是从教育改造或心理矫治的观点看在他刑释之后极有可能再犯，且释前对该犯所进行的教育和矫治方案尚未完整实施，但因所判之自由刑已执行完毕，即使法定教育刑的目的未达成，亦不得与自由刑执行相冲突。与此相反，如果某犯刑期很长，但教育目的在该犯身上
已达成，却因自由刑可变更之最低刑期很长，亦不能因之予以释放。此外，教育刑的困惑还在于为证明教育的效果必要依赖真实可靠的成绩测评以获得悔改的证据，然而事实上刑罚的环境使受刑人之人格对于他的自我表现具有极大的掩饰性和遮蔽性，有效的测评工具目前尚付阙如，而印象评判经常是错误叠出。因此，兑付教育效果的手段如减刑或假释的公正根本说来只能维持在机械分配的水平。以上所述之情况乃是头脑清醒的行刑实务者十分明了的事实。
四、教育刑困惑的原因分析
如前所述，教育刑理论和实践的发展过程前后有重大转变。李斯特以前的教育刑不妨称作古典教育刑。以贝卡利亚、费尔巴哈等人所倡导的积极行刑主义要是通过法律的明示和公正的司法，借助“物理强制”和“心理强制”的威吓
作用，使犯罪者感到恐怖而舍弃犯罪的利益。这个阶段的教育刑观念之所以被社会接受，主要是它针对滥施刑罚的现实，而不是它对报应刑的全盘否定。从某种意义说，这个阶段的教育刑可以叫做科学的报应刑。它和以前的报应刑的根本区别在于它已经十分重视在个案的水平上保持罪刑关系的均衡。因此，这个阶段的教育刑不存在“教育”和“刑罚”之间的严重对立现象，刑罚的教育意义和运用一定的教育手段辅助刑罚都是为了追求刑罚对于预防犯罪效果最大化的目的。但是，李斯特之后，教育刑思想的重大变化是将犯罪行为和犯罪人严格区分，刑罚的目的是阻止犯罪人再犯新罪。因此，刑罚的重心也由根据犯罪行为的危害程度对犯罪行为的主体实施必要的惩罚转移到根据犯罪人的主观状态如何有效地实施教育（改造或矫正，亦即福柯所谓的“规训”），以促使犯罪人改恶从善、避免再犯，而了解犯罪行为乃是为了研究犯罪原因，以便使教育活动更具针对性。正是从这种转变开始，教育刑发展出一套与刑罚的惩罚本质形成高度紧张关系的思想和技术的制度体系，即现代教育刑。按照现代教育刑的价值目标和理论逻辑，只有当刑罚活动一切围绕实现教育目的的时候，才能取得最佳的行刑效益。然而正是在这里，教育刑理论这实践的信奉者似乎忘记了刑罚和教育的天然区别。当教育的需要和惩罚的需要在行刑活动中难以调和时，教育刑必然呈现令人困惑的一面。以至于教育刑问世200余年的今天，教育刑的性质、地位和作用反而受到质疑乃至遭到否定。
这其中当然包含了深刻的原因，法国著名思想家米歇尔·福柯在其《规训与惩罚》一书中系统地分析
了西方现代监狱诞生的历史。从福柯的分析中可知，现代监狱诞生的历史乃是一部以现代规训（＂discipline＂一词具有纪律、教育、训练、矫正、训戒等多种含义，刘北成译为“规训”，其实与中国监狱行刑界使用的“改造”一词和本文“教育刑”的教育一词所指大体相同）制度逐步代替传统惩罚制度的历史，是一部规训和惩罚两种力量相互纠缠的历史。福柯令人信服地揭示了我们谓之“教育刑”制度的本质。在福柯看来，教育刑罚的主要对象是肉体，而现代教育刑的对象是灵魂。教育刑的出现意味着一种新的惩罚机制的诞生，而不是刑罚道德性质的改变。在刑罚的严厉性被人道性覆盖之后，人们通常以为惩罚的程度减轻了。但是伴随着刑罚具体对象的改变，改变的只是惩罚的作用点。一大批对“灵魂”进行工作的人们，包括教育专家、心理学家、
精神病专家、监狱工作者、医师及法官等等，创造了一整套知识、技术和“科学”话语，结合行刑权的运用，试图改造和矫正罪犯，并且，他们确实拥有这样的权力，可以根据罪行以外的因素即罪犯被改造或矫正的效果，以及其它悔改或立功因素来决定是否给予罪犯缓刑、减刑或附条件释放等。总之，通过把犯罪人的思想、意志、欲求、人格、意识等等精神因素纳入“科学”认识和技术运作的程序，也就为合法地运用各种教育手段及就对象的反应作出评价提供了权力基础。本来强制罪犯接受教育（改造或矫正），如果意味着惩罚，并将这种“惩罚”理解为现代刑罚（自由刑）的基本行刑方式，则教育刑的出现不过是惩罚方式的变革，是惩罚历史的一个新的阶段，并不会导致刑罚本质认识的困感。但是，正如福柯所说到的“现代刑事司法的怪异之处在于，尽管它采纳了许多超司法因素，却不是为了从司法角度限定它们，逐渐把它们整合进实际的惩罚权力，相反，是为了让它们作为非司法因素在刑罚运作中发挥作用，是为了使刑罚动作不再是单纯的合法惩罚”。因此，当那些“超司法因素”一直为了自身的目的而努力却又在刑罚运作中否认自身确实具有惩罚作用时，困惑也就随之出现了。按照福柯的思想方法，对教育刑困惑的认识，其实是在进行一种历史批判并由此企图确立一种新的行刑（史）观。而要实现上述意图，还需要对困惑的原因作进一步的解释。
依笔者的考察心得，教育刑的困惑现象是自由刑存在重大缺陷的明证。在人类的刑罚史上先后出现过不同的刑罚体系，通常认为肉刑体系是对死刑体系的更替，而自由刑体系则是对肉刑体系的更替。推动这
种更替的力量笼统说来是刑罚内外部文化累积和变迁的效应。自由刑和死刑、肉刑在行刑对象和行刑方式上有重大差别。死刑通过对身心关系的灭绝而使行刑只具有外部效果而无内部遗留问题（因行刑的时间长度可以忽略不计）；肉刑通过对身体的损害机制缓慢而持久地损害其心使心感到痛苦以产生刑罚的作用。但是肉刑的执行时间依然是短暂的，随着肉刑执行完毕，身体得以解脱，刑罚的痛苦构成心灵的回忆；受刑人和刑罚机构不再存在刑罚权义关系。但是，自由刑和受刑人的身心关系明显不同于死刑和肉刑。自由刑将受刑人从他的社会群体中加以分离，借助时（刑期）空（监禁场所）要素，通过剥夺受刑人的自由实际上剥夺了他的社会生命。自由刑对于受刑人的损害机制是缓慢而持久地损害其心又损害其身。现代自由刑日益满足受
刑人身体健康和安全的需要，已使对“身”的直接损害减至最低限度，而对心的损害却增至最大限度，主要反映在神经和精神的方面，并由此反作用于“身”，使身体慢性受损。自由刑除了有其独特的刑罚机制以产生损害制造痛苦外，还为行刑机构留下了一个如何填补行刑时空的问题。历史上曾经有过单纯监禁的模式，让受刑人忍受消磨时光的煎熬，也有过惩役或劳役的模式，使受刑人遭受手脚的疲惫。由于除了行刑对象，自由刑还需要行刑者，通常，不甘寂寞的行刑者自然会表达某种欲望，无论是施虐还是劝善。此外，诚如前说，死刑和肉刑的执行只需一种短暂的过程，而自由刑的执行却在缔造一个人造（单性）社会。而既是一个社会，不管它是如何的变态，便无法不和那外部的大社会发生物理和心理上的联系。外部社会的人也会关心里面的人。近代以后，随着大社会的启蒙，确有些人将眼睛注意到刑罚的事情上来，既然发现了先前刑罚的野蛮和丑恶，便要凭着良知绞尽脑汁想出一些办法来，于是朝着相反的方向发现了教育刑的诸多好处，并且真的实行起来。至于自由刑的两难以及执行自由刑的社会和外面的社会在实施教育方面究竟有多大的差别，恐怕当时还不曾有深入去想的理智，当初的人们自然不会料到曾经如此热衷的一件事情经过百多年的实行居然有些难以为继甚或被人改换了旗帜。虽然时过境迁，每个时代必因自己的偏好而对现实有所取舍，但客观的原因确实使教育刑难以从根本上确立自己。此且从更具体的方面再作解释。
（一）从教育心理学角度看，对受刑人实施惩罚和实施教育所需心理条件和所产生的心理效应具有显著差别。实施惩罚的活动，完全无
需去考虑受刑人的主观意愿，并且一旦惩罚行为作出，受刑人也会产生相应的痛苦反应。从这个意义说，对受刑人实施惩罚，其目的、手段、效果，一般可以达到三位一体、高度一致。而实施教育的活动，不但必须考虑受刑人的主观意愿，而且必须具备适当的条件，只有当教育活动具备双边性并具备其它必要条件时，才可能有合目的的效果产生。否则，即使教育活动的形式要素均已具备，也难以保证效果的真实和可靠。事实上，罪犯教育心理学的实证研究表明，在刑罚强制的条件下，受刑人被迫接受教育的效果通常是十分消极的。此外，要实施真正有效的教育必须具备一系列相应的条件，除了主观自觉自愿，客观自由自在外，还需足够的时间、人力、物力和其它制度及技术要素的保障，而这一切在自由刑的前提下极难完全具
备到位，因此，也就注定了教育刑多少具有一厢情愿之嫌。
（二）从刑事法理学的角度看，受刑人所以被科处自由刑，无疑是因为实施了先前的相应的罪行。追求罪刑对等乃是刑事法律关系赖以确立、维持及消亡的基本原因。根据权义对称原理，受刑人因犯罪而受罚，国家则代理被害人行使行刑权，只要犯罪人接受了必要的惩罚，则罪刑关系也就兑结了。受刑人是否有义务接受强制性教育，行刑者是否有权利强制实施教育，未必会受到学理分析的支持。事实上，即使承认未来社会防卫需要等超司法理由介入是合理的，也必须考虑犯罪原因的复杂性，并不存在一种因缺乏教育而必导致犯罪的普遍解释模式。因此，从刑事法律关系原理看，无法为现代教育刑所倡导的行刑提供正当根据。
（三）从刑罚经济学角度看，国家组织刑事司法过程需要支付必要的刑罚费用。刑罚费用的高低不仅取决于刑罚功能对于实现行刑目的的实际需要，而且受制于国家财政的支付能力。历史经验证明，教育刑的组织实施过程需要支付的费用与其所能产生的效益相比，一直不尽人意，而国家所支付的有关费用与教育刑实践的实际期望相比，也被认为严重不足。总之，从刑罚经济学的角度看，教育刑的实行不仅面临着难以通过专家和公众提出的效率评估，也存在着财政充分保障的相当困难。
（四）从历史哲学角度看，人类的刑罚史隐含着深刻的逻辑悖论。作为一种对犯罪的反应，刑罚以国家的名义通过合法的暴力实现其目的。但是国家运用暴力的真正意图和犯罪人运用暴力的真正意图都源出于特定的利益，只是利益的大小和归属不同而已。
正是从这里引发出关于国家运用暴力的正义问题。从死刑、肉刑到自由刑的演变表明了国家暴力态度的改变，即对于躯体损害的残酷程度的减轻，这种减轻是以一种方式对另一种方式的替代而不是刑罚的消失。如果刑罚从一开始就是充分正义的，那就不必要也不会有刑罚方式的更替或变革，事实上，国家刑罚不正义的表现在近代首先被认为是不合理和不人道，因此出现了刑罚合理化、人道化的运动，其目的乃是为了救赎刑罚的罪错，但实际并没有也不可能激进到要取消刑罚。教育刑的出现，按米歇尔·福柯的理解，其真正的意义在于出现了一种借助科学技术对灵魂（精神）施加影响的权力控制方式，因此，可视为是一种新惩罚方式的诞生用以替代甚至结束躯体惩罚的历史。这本来是刑罚发展自我否定的过程。但是，现代教育刑的荒谬之处在于企图改变刑罚存在的出发点和
归宿，将刑罚制度设想成一种支配未来关系的模式，于是，从教育刑的理论意义阐释到实际政策导向所造就的“现代刑罚现实”不但和实际刑罚活动的真相及其本质出现了认识偏离，而且产生了明显的虚拟性质以至形成了虚拟历史，由此，刑罚史的真实面貌受到遮蔽。这种现象说明，教育刑的存在代表了刑罚中异己力量的存在，而当这种异己力量被歪曲发展到足以克服刑罚时，困惑必然降临。于是刑罚改革的话题定会重新复活。
五、若干启示
有关中外监狱教育刑困惑的研究大体提供给人如下四点启示：
（一）刑罚的目的不仅是预防犯罪，首要的目的在于处置犯罪。相对于处置犯罪，预防犯罪只是次生目的；如果将预防犯罪奉为唯一重要的目的，则必将导致刑罚本质的异化，其结果不是维护了刑罚的社会防卫职能，而将会削弱其社会防卫职能，事实证明了其效果的社会评价是基本否定的。
（二）自由刑乃是现代刑罚的主要行刑方式。监狱作为自由刑的执行机构，如果要避免教育刑实践的困惑，就必须明了自由刑和教育刑的主次关系，教育刑乃是自由刑执行的内容附加刑。教育刑的惩罚机制是自由刑惩罚机制的重要组成部分，应当重视研究教育刑的惩罚作用。
（三）教育刑除了其惩罚作用外，确具有相当的教育作用，但是教育刑若要从受刑人身上获得教育上的效果，则必须放弃强制迫使原则而代之以劝异自愿原则。
（四）西方的教育刑已由盛而衰，中国的教育刑似正方兴未艾而未有反省。有鉴于此
，自觉洞察国外教育刑困惑的原因，认真汲取其失误教训既可避免浪费有限的行刑资源，且可免去步人后尘之讥。
字库未存字注释：
＠①原字辽去了加多
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