心理科学进展 2007，15（4）：596~604
Advances in Psychological Science
我国近十年来汉语阅读障碍研究回顾与展望
王艳碧 余 林
（西南大学教育科学研究所，重庆 400715）
摘要发展性阅读障碍（developmental dyslexia, DD）是一种严重的学习障碍。文章回顾了l996~2006年间中国内地作者发表的有关汉语DD的实证性文章，发现我国学者近十年来对汉语DD的研究主要包括DD 的诊断筛选、亚型分析、认知特点和认知神经机制研究、教育干预等几个方面。文章同时探讨了现有研究中存在的不足，如诊断标准不统一；研究领域比较狭窄；缺乏有效的干预模式和实证研究等，最后提出了研究的发展趋势和未来研究方向。
关键词汉语，发展性阅读障碍，回顾与展望。
分类号 B842;R395
1 引言
根据世界卫生组织（1993）ICD-10的定义标准，发展性阅读障碍（developmental dyslexia, DD）是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。
20世纪80年代之前，学者普遍认为汉语阅读中不存在阅读障碍。1992年Stevenson等人的跨语言研究发现中文DD发生率并不低于英文，汉语发展性阅读障碍才引起了心理学、认知神经学等领域众多研究者的关注。
从1996年到2006年，中国内地对汉语阅读障碍的研究，在数量和研究水平上都取得了很大的成就，为我国心理学和教育学提供了丰富的资料。但同时也存在一些不足，如诊断标准不统一；研究领域比较狭窄；缺乏有效的干预模式和实证研究等。为了解当前汉语DD的研究状况，笔者应用计算机检索中国学术期刊全文数据库，检索词为“阅读障碍”、“阅读不良”、“阅读困难”等；同时以“developmental dyslexia and Chinese”“acquired dyslexia and Chinese”“reading disabilities and Chinese”等为检索词，检索PsyARTICLES数据库上的相关文章，选取了l996~2006年间中国内地作者发表的有关汉语发展性阅读障碍的实证性文章（凡实验研究，调查统计，个案研究、实地访谈等都归入“实证研究”之列），进行统计分析。本文拟从文献的年度变化趋势和研究内容上对汉语阅读障碍的研究进行客观描述，并对其发展趋势和不足进行初步分析。
2 文献量的年度变化趋势
本文检索到11年来有关汉语发展性阅读障碍的实证性文章共83篇，其中一般学术文章62篇，硕博论文21篇。文献具体的年分布情况如表1。
表1 1996~2006 文献量分布表
合计
3 4 5 8 6 4 6 12 19 9 7 83
由表1可以看出，随着时间的推移，文献量的变化有起伏，但总的来说是呈上升趋势，前6年公开发表的文章有30篇；后五年有53篇，接近前者的两倍。
收稿日期：2006-11-10
通讯作者：余林，Email-Yulin@https://www.doczj.com/doc/1a8306348.html,
80年代前汉语阅读障碍研究经历了一个从无到有的阶段。90年代后关于阅读障碍研究逐渐增多，研究内容不断丰富，问题也越来越深入。
汉语发展性阅读障碍的研究同心理学的发展有着密切的联系，一些新学科的兴起和发展为其提供了新的研究思路和方向。如一些新的智力理论给阅
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读障碍的评估提供了新的视角。PASS认知历程模式就是这种新理论的代表之一，它不仅从动态“过程”的角度考察人类的认知，实现了对传统智力理论的突破；而且还根据基本的认知过程对阅读障碍等各类特殊儿童的缺陷问题进行了分析，为深入了解障碍儿童开辟了一条新的渠道。其次是认知神经科学的兴起，它从脑机制和神经生理机制的角度为阅读障碍提供了一个新的研究方向。
此外，我国特殊教育的发展对汉语DD研究也起到了极大地推动作用。90年代中国内地特殊教育快速发展，政府一方面立法使特殊儿童接受义务教育获得法律保障，另一方面扩大特殊教育的规模，改善办学条件。随着对提高教育质量问题的关注，人们逐渐意识到教育科学研究是解决教育质量问题的根本所在，从而也带动了阅读障碍研究的蓬勃发展。
3 研究内容的分析
从1996到2006年，汉语DD的研究不仅数量增长显著，而且研究内容也由单一变得更加多样化。主要涉及五个方面：（1）阅读障碍的诊断与筛选；（2）阅读障碍的出现率和亚型的研究；（3）阅读障碍儿童认知特点的研究；（4）阅读障碍的认知神经机制研究；（5）阅读障碍的教学干预。
3.1阅读障碍的诊断与筛选
对于汉语发展性阅读障碍的诊断和筛选，研究者根据我国实际情况，陆续编修了一系列诊断量表。
早期的研究者主要是从语文教学实践出发，侧重对DD儿童进行阅读技能诊断。如杨志伟在1997年根据认知心理语言学与神经语言学理论，结合DD 症状学特点，编制了《汉语阅读技能诊断测验》[1]。其分半信度为0.77~0.81；重测信度为0.90 （0.67~0.94）；A系数为0.90；因素分析所获三因子模型（字识别、词句理解、记忆- 把握）可解释64.4%的变异，符合汉语失读症的神经语言学层级理论。此外刘靖（1997）等根据大陆的教学情况，修订了台湾徐澄清教授等所用的阅读测验，修订后的测试结果表明：四、五年级阅读测验有较好的信度（评定者间项目评分一致率为100%；分半信度0.514~0.66, p< 0.001；重测信度0.612~0.789，p< 0.05），同时能有效区分不同层次的阅读水平，具有良好的效度[2]。
吴汉荣认为，如果单纯使用这些从语文教学实践出发而编制的量表，会造成测试难度难以统一，测验内容难以标准化，以及对DD的诊断和分型都难以获得合理的、可操作性的结构[3]。他根据《国际疾病分类》第10版和《诊断与统计手册：精神障碍》第4版对阅读障碍的描述和诊断标准，结合儿童阅读障碍临床表现和行为特点，自编了《儿童汉语阅读障碍量表》（DCCC）。DCCC共包括58个检测条目和8个分量表，各条目因子负荷平均值为0.644，共通性为0.583，因素分析所获8因子模型可解释56.32％的变异，符合汉语DD的神经语言学层次理论。此外，有的研究者根据研究需要自编了一些量表。这些编修的量表在阅读障碍的研究中发挥了重要作用。
在汉语DD的研究中，由于研究内容和目的有所不同，用于筛选阅读障碍儿童的标准也就存在差异。但总的来说研究者一般会考虑到以下几个因素：（1）智力中等或中等以上，（2）排除感觉、情绪和文化等不利因素造成的阅读障碍，（3）阅读能力表现落后。对于（1）（2）两点争议不是很大，主要争议来自于各研究对“阅读落后”界定不同。有的研究者采用年级标准，如落后2个或2个以上年级水平就存在阅读障碍[4]；有的采用智力成就与阅读成就的差距标准：如两者差异达到2个标准差则认为存在阅读障碍；还有研究者从认知过程入手，采用听力理解—阅读理解差异模式进行评估[5]。
3.2 阅读障碍的检出率和亚型的研究
3.2.1 阅读障碍的检出率
早期研究者普遍认为使用汉语的儿童不存在阅读障碍问题，对儿童的阅读不良只是简单的归因于儿童上课注意力不集中、学习兴趣不高、存在智力问题等因素。但Stevenson等人的一项研究改变了以前的看法，1982年他们的一项跨国研究发现：日、中、美的阅读障碍出现比率分别为 5.4%、7.5%、6.3%，三国儿童阅读障碍出现率没有显著差异。这意味着汉语中同样存在严重的阅读障碍问题。
为此，国内的一些研究者进行了专门的研究，张承芬等人选取了济南市9所小学5年级学生作为研究对象，使用自编的阅读能力测验（包括词汇、朗读和理解三个部分）进行测试[4]。结果指出，采用低成就定义法时，阅读成绩在30分（低于平均数2个标准差）以下者44人，占总数的4.55%；采用不一致截点法时，有77名学生被鉴定为阅读困难，占总体被试的7.96%，支持了Stevenson等人的研究结果。舒华等采用调查与个案研究也发现了阅读困难儿童的客观存在[6]。此外，有研究发现，男孩
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（2.63%）阅读障碍的发生率大于女生（1.17%）；左利手儿童（5.53%）的阅读障碍发生率大于右利手儿童（1.83%）[7]。
虽然表音文字和表意文字存在很大的差异，但它们也有相似的地方。汉字中超过80%的字是形声字，它的声旁可以在不同程度上提供整字的读音，儿童在学习的早期阶段，拼音比汉字字形在实际的操作过程中更加有效，这与拼音文字的学习有很大的相似性。此外从阅读本身来说，其基本过程都是相似的，初学者如果不能及时掌握阅读所需要的基本加工技能，就可能导致阅读缺陷或者滞后。这也预示汉语同拼音文字一样可能存在阅读障碍问题。
3.2.2 阅读障碍亚类型的研究
亚类型研究具有重要的实用价值和理论价值。阅读障碍的异质性很大，只有对学生的特质充分了解，才能对症下药进行成功的教学补救。此外，亚类型研究还可以为阅读障碍理论提供支持或反对的证据：如阅读障碍究竟是语音技能问题还是视空障碍或者其他。但由于研究者采用了不同的分类标准、研究工具和统计方法，这些不同的阅读障碍亚型和类别很难在结果上直接进行比较。如以下的三篇文章，有的是从阅读成分进行分类，有的则从与阅读相关的认知成分着手。
杨志伟（1998）采用ICD-10诊断标准和汉语阅读技能诊断测验(CRSDT)，对114名3年级阅读障碍儿童和131名正常儿童做对照研究和聚类分析，把DD分为三型：（1）单字识别障碍型（21.6%），以字识别、认读准确性和速度障碍突出，其他项目接近正常水平，属于单纯字形-音/义的识别（解码）障碍；（2）词、句理解困难（8.1%），属于单纯的词句理解障碍，所占比例最小；（3）混合型（70.3%），其比例最大，情况也最严重[8]。
陈洪波（2001）在聚类分析的基础上，把阅读错误与涉及阅读的神经心理加工过程联系起来，结合Osgood心理语言模型，把DD儿童分成三类：I型（35%）主要表现为言语加工能力缺陷，视觉运动能力相对正常，有轻度记忆障碍，这可能与左半球功能障碍有关；II型（29%）为混合型障碍，在言语理解、知觉组织、感知觉注意、记忆等多方面存在缺陷，推测与脑功能混合缺陷有关；III型（36%）主要表现为视觉-空间加工能力缺陷。主要以右半球功能障碍较突出，左半球功能亦低于正常[9]。
吴思娜在总结国内外研究的基础上，对阅读障碍者实施了比较全面的测验，包含在以往研究中经常涉及的语音意识、命名速度、短时记忆等语言学因素；又包括注意、空间能力、产生速度和非口语短时记忆等非语言学因素；同时加入了以往阅读障碍研究中没有涉及，但却日益被研究者重视的语言学因素-语素。采用聚类的研究方法，得到了相对同质的七种亚类型：全缺陷组；空间缺陷组；音素-语音-短时记忆；全语言缺陷组；语素-快速命名-短时记忆组；无缺陷1组；无缺陷2组。其中亚类型以语言学层次的认知缺陷为主，每个亚类型中全部包含语素缺陷，语素缺陷在阅读障碍中的比例最高[10]。
从以上的几篇文章可以发现，阅读障碍儿童未必在视知觉、语音处理、注意和记忆等认知能力上都存在缺陷，如在吴思娜的博士论文中，阅读障碍儿童在全部语言学的测验上均表现出缺陷，而在非语言的认知任务上，则与正常组没有显著差异。再者年级不同，阅读障碍的亚类型可能会发生转变。如邹艳春（2002）的研究发现，小学三年级的阅读障碍主要由语音缺陷和正字法缺陷引起，更多属于语音障碍和表层障碍；初中二年级的阅读障碍主要由语义加工缺陷引起，属于深层阅读障碍[11]。
从以往的文献不难看出，许多学者认为阅读困难是一个同质性问题（从某一角度用同一种方法去研究）。然而阅读困难是一类异质性障碍，不同类型的阅读困难，其认知加工机制是存在差异的（这可能是导致许多研究结论不一致的主要原因）。3.3 阅读障碍儿童认知特点的研究
国内对于DD儿童的认知特点进行大量研究。大多数研究是从语言学和认知心理学的角度出发，探讨的主题较庞杂，细分主题包括：阅读障碍儿童的语音加工技能（以语音意识为主）、工作记忆、命名速度、空间知觉能力、元认知等。主题较分散，没有建立统一的阅读障碍模式。笔者将各种主题加以总结，分为语言特异性理论范畴和非语言理论范畴。前者主要涉及阅读障碍儿童的言语信息表征和加工，后者注重阅读障碍儿童的一般认知能力研究。
3.3.1 语言特异性理论范畴
（1）阅读障碍与语音意识：语音意识是指个体对自己语言中语音成分的觉知和操作能力。在拼音文字中，研究者就“语音意识缺陷是阅读障碍的核心缺陷”已达成共识。汉语不同于拼音文字，那么汉语DD儿童是否也存在相似的缺陷呢？为此，研究者进行了一系列研究。
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舒华发现不同阅读水平的儿童加工词汇时对汉字结构信息的意识与利用程度不同，阅读水平低的儿童形旁意识、声旁意识较阅读水平高的儿童发展迟缓，他们不能有效地利用汉字的形旁和声旁去推测整字的字义和字音[12]。
姜涛对被试实施了与语音意识相关的三个方面的测验，包括音节意识（音节确认、音节合法性判断）、首音-韵脚意识（叠韵词判断、双声词判断、押韵判断）和音位意识（挑异音、音位置换、音位删除）。结果发现：好、差读者在语音意识测验的成绩上差异显著，并且任务的难度越大，差异就更加明显；阅读困难儿童在需要精细加工的语音意识上存在更大的问题。这与拼音文字中的研究结果一致[13]。这一结果还得到其他研究者的支持，赵微（2004）采用分割任务中的音素辨认、音位识别以及声音、语音辨认、声调辨认等实验，也证实了汉语阅读中语音意识障碍的存在，从非拼音文字语言体系中证实了语音意识障碍是阅读困难的特征之一[14]。
此外，语音的保持（语音短时记忆）和提取（快速命名）对阅读具有很重要的作用，研究者发现阅读障碍儿童的语音工作记忆水平落后于正常儿童[15]。在完成与汉字字形加工任务相关的语音转录任务时存在很大的困难[16]；在命名连续呈现的数字、物体时速度也显著慢于正常读者[17,18]。
众多研究发现汉语DD儿童存在语音障碍。英语中的语音障碍通常表现为不能有效地使用形音转换规则即GPC规则。但汉字中不存在GPC规则，因此汉语中的语音缺陷是否具有与英语相似的表现形式和特点；语音障碍是否是汉语DD的核心缺陷，还值得进一步研究。
（2）阅读障碍与正字法加工：正字法加工是指对特定语言中书写习惯的理解和拥有辨别书写正确与否的知识。在汉语研究中主要涉及汉字组字规则意识和汉字的结构意识。
由于汉字本身特征，许多研究者非常重视正字法加工在中文阅读中的重要性。有研究者认为语音在汉语阅读的早期并不起作用，而阅读者对字形的加工在阅读过程中起关键作用[19]。孟祥芝等发现对于字形相似的材料，阅读障碍儿童不会出现语音障碍，阅读障碍可能与字形识别有关[20]。阅读障碍儿童在汉字识别时，形似错误所占比例最大[21]，字形的学习也落后于正常儿童[22]。同时在字的表征和加工上存在缺陷，正字法冗余信息的敏感性发展很慢。
在承认缺陷存在的同时，争论依然存在。研究者普遍认为阅读障碍儿童在字的细节加工存在缺陷，但是在汉字的整体表征上，却颇有争议。
彭聃龄（2001）认为DD儿童在汉字整体字形表征方面是正常的，汉字识别困难主要在于对细小的语音单元分析和字形的细节加工方面。但邹艳春发现初中三年级DD学生主要的缺陷在假字的判断和字形细节加工上，而小学三年级DD学生的汉字整体知觉水平以及汉字字形的细节加工方面都存在明显的困难[11]。
（3）阅读障碍与语素意识：汉语的语素意识主要包括三个方面：词素意识（morpheme awareness）；同音和同形词素意识（homograph awareness）；形旁意识（radical awareness）。在汉语中语音线索相对不可靠、不明显，汉语儿童对意义的敏感性可能对其阅读发展有更特殊的作用。近年来，越来越多的研究者报道了语素意识对汉语儿童的阅读具有重要的作用，并且有研究者认为它的作用超过了语音意识[23]。
吴思娜等做了两个代表阅读不同侧面的测验[24]，结果在每种任务中语素意识均有显著贡献，“在
全部阅读障碍中”有76%的儿童表现出了语素缺陷，所占比例最大；而语音意识和命名速度缺陷只占43%和41%。说明汉语中语素意识具有重要作用，语素缺陷有可能成为儿童阅读困难的主要原因。舒华等人对阅读障碍儿童进行了九项认知变量测验，通过回归和路径分析法发现，语素意识是一系列言语技能中最有力的一致性的预测因素，并认为语素意识缺陷可能是解释中文阅读障碍的核心认知因素[25]。并且年级越高，汉语DD儿童在语义方面的缺陷就更加突出[11]。
尽管从现有的研究中得出汉语DD是由语素意识缺陷造成的结论还为时过早，但汉语DD儿童语素意识的缺陷确实能够被证实。
上述研究表明汉语阅读障碍大多数发生在单字水平，表现为音、形、义某个方面的加工缺陷或三者之间的联结存在问题，这与汉字的书写系统特征和阅读障碍儿童的心理词典的发展有很大关系。
在阅读的早期，儿童对语音线索的利用是一个普遍的规律。但汉字的字形与语音之间的关系比较模糊，给初学者建立形音之间的对应关系造成了困难。此外汉语是声调系统，声调具有非常细微的区分作用，这需要学习者有很强的语音分析能力，这对于低年级的儿童来说是非常困难的。这些因素都可能导致儿童语音加工困难。
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Perfetti提出，阅读获得最重要的问题是：儿童怎样从初级的学习状态发展到阅读技能的高级阶段。他认为阅读获得的中心理论问题是词汇表征的发展，包括词典中词条数量的增加和词典表征质量的提高。因此儿童词汇量少也是造成阅读困难的一个重要原因。舒华等调查表明，80%的教师在关于阅读困难原因的开放式问卷的回答中提到，阅读困难儿童的词汇量小[6]。许多研究者也发现，阅读障碍儿童的生字量大大多于阅读正常儿童[26]。
此外DD儿童常在音同、形似、近义的词条上容易混淆；犯同音代替的错误；识字中表现过度规则化现象等，这些都与他们的心理词典的词汇表征和加工存在缺陷有关。
汉字的识别、产生依赖于音、形、义表征之间的联结强度，只有各种表征的联结达到一定的强度，才会实现相互激活和扩散，也才会顺利实现字形的输出。而阅读障碍儿童没有发展起字形表征、语音表征、语义表征之间丰富的网络连接，形音、形义联结较弱，在语音或字形的刺激下，不能实现字形和语音的正确输出[6,7,20,22]。
3.3.2 非语言理论范畴
（1）阅读障碍与视觉空间认知能力：有研究者发现，尽管语音加工技能与阅读成绩有很高的相关，但仍然有很大一部分阅读差异不能由语音意识缺陷来解释[22]，如：辨认字母和数字的困难；经常混淆相似的字母和单词；不能分析单词的内部结构等。
汉字是图形文字，视觉空间能力在汉字的阅读和拼写中有不可忽视的作用。并且阅读过程也需要一系列视觉加工的参与，涉及到视觉空间辨认、视觉空间分析、视觉空间扫描、视觉空间记忆等多方面的能力。目前大多数研究认为，DD儿童的视觉加工能力有缺陷[14,27,28]。
赵微[14]采用视觉删除测验、视觉暂留任务以及跨距测验等经典研究范式，从非语言材料和语言材料两个方面，通过与正常学生和听力损伤学生比较，探讨汉语阅读困难者的视觉加工速度、加工时间以及视觉工作记忆等视觉空间认知特征，认为视觉空间认知障碍是汉语阅读困难认知加工的凸显特征。
邹金利（2005）从心理旋转能力（表象和文字）、图形记忆能力（图形的短时记忆和长时间记忆）与识字过程中对形、音线索的利用等方面，探讨不同识字水平儿童的视觉空间认知加工特征[29]。发现低识字能力者在对图形心理旋转和视空间工作记忆的实验成绩都低于高识字能力者，在识字过程中也更多地依赖视觉线索。
但在最近的一项研究中，有研究者提出了不同的看法。何莹（2005）发现除了在平面图形匹配任务中，阅读障碍者的判断正确性低于对照组外；在类似于Catya所使用的不可能图形材料辨识任务中，DD儿童判断正确性得分不再低于对照组；在以彭罗斯三角原理构成的不可能图形材料辨识任务中，DD 儿童得分显著优于对照组[30]。结果似乎暗示，阅读困难与一种特殊形式的视觉空间能力的增强有关。
（2）阅读障碍与记忆：早期对于阅读障碍儿童记忆能力的研究很笼统，缺乏细致的分类。近期的一些研究者对阅读障碍儿童的记忆特点进行了比较系统的研究，主要集中在短时记忆、工作记忆和长时记忆三个方面。
短时记忆是能力有限的记忆系统，保持信息的时间在3秒~1分钟之内，主要反映读信息时的被动保持能力。大多数研究表明，阅读障碍儿童与言语材料有关的短时记忆缺陷非常明显[31]；而当记忆材料与言语无关时，研究结果却很不一致。
刘希庆采用on - line的实验方法，比较小学三年级阅读障碍儿童和正常儿童对简单材料和复杂材料的视觉短时记忆和工作记忆能力。发现在视觉短时记忆能力方面，阅读障碍儿童和正常儿童不存在显著的差异[32]。
刘翔平（2005）认为此研究存在一定缺陷[33]。一是实验材料过于简单，汉字具有比一般图形更为复杂的特点，空间结构更加缺少规律，记字障碍的加工落后可能更多地表现在复杂材料上。如果实验材料的图形构成较为简单，儿童就会产生天花板效应。二是研究者没有考虑不同亚类型阅读障碍儿童的记忆能力，而是把阅读障碍者作为一个同质类型进行研究。此外没有对短时记忆的时间进行严密的控制。
于是他在研究对象、实验材料和时间上做了改进，把阅读障碍儿童细分为解码障碍组，理解障碍组和双差组，用更为复杂的图形作为记忆材料，从不同的材料难度和目标刺激呈现的时间上对各阅读障碍组与正常组的短时记忆准确率进行比较。结果发现阅读障碍儿童与正常儿童在视觉短时记忆上存在显著差异，并且随着材料复杂性的提高，阅读障碍儿童的缺陷表现得更明显；而记忆障碍组（解码障碍组和双差组）和记忆无障碍组（理解障碍组和正常儿童）之间的视觉短时记忆也存在一定的差别。此结果也进一步支持了在阅读障碍研究中亚类型区
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分的重要性，不同类型的阅读障碍者其认知特点存在很大的差别。
工作记忆包括三个部分：中央执行系统、视空模板和语音环路，它为复杂的任务比如言语理解、学习和推理等提供临时的储存空间和加工所必需的信息。有研究发现工作记忆与阅读理解成绩相关高达0.72~0.90，能有效地鉴别学习困难和非学习困难儿童[34]。
研究者普遍认为DD儿童的工作记忆落后[35]，存在广泛的工作记忆损害[31]。这种工作记忆损害不仅表现在句子记忆、声音符号等语音环路上[36~38]，同时也表现在图片记忆、视觉学习等视觉空间模板[28]和中央执行系统上。曾保春（2003）认为DD儿童在特定通达和限制功能上存在缺陷[39]，与正常儿童相比，阅读困难儿童存在更多的注意问题，如注意力不集中、容易分心、不能很好抑制无关刺激的干扰[31,40,41]；在提取短时记忆系统中的语音信息时，易造成信息的丢失和回忆量的下降等[42]。目前，研究者普遍认为阅读障碍儿童存在工作记忆障碍。
汉语DD儿童长时记忆的研究相对较少，大多数集中在对其信息的获取能力（把短时记忆系统信息转换到长时记忆系统的能力），对材料的组织编码方式和对信息的提取等方面。但这方面的结果也往往不一致。
程灶火和龚耀先使用视觉和言语两种材料对障碍儿童和正常儿童进行实验，结果表明阅读障碍儿童只在言语材料的长时记忆落后，对视觉材料（无意义图形、符号-图画学习）的长时记忆上不存在落后[38]。李红文发现正常儿童记忆日文平假名的成绩明显高于阅读障碍儿童，而在图形记忆上两组儿童不存在差异[22]。
但这种观点却遭到质疑，上述实验的视觉材料过于简单，所选取的材料为儿童常见的物体，儿童可能更多是运用语义来进行记忆；此外记忆与再认之间的间隔时间也过于短暂，只有几分钟的时间，不能很好地测验阅读障碍儿童长时记忆的特点。
刘翔平等首次使用废弃不用的古汉字为实验材料，研究儿童识字认知特点。发现阅读障碍儿童字形长时记忆、形音和形义联结长时记忆都存在不同程度的落后[27]。王斌等（2006）对被试类型、阅读材料和时间进行控制后，发现在短时间（10分钟）内，阅读障碍儿童与正常儿童对于简单和复杂的视觉材料的再认能力不存在显著差异；当间隔1天时，阅读障碍儿童对于简单材料的长时记忆不存在落后，但在复杂材料上落后于阅读正常儿童[43]。
对于阅读障碍儿童长时记忆能力落后的原因，研究者大都支持“是由编码和储存等基本记忆过程的缺陷所致”。认为阅读障碍儿童在认知图形刺激特别是复杂图形刺激的编码和存储过程中与正常儿童相比存在着某种缺陷，使得阅读障碍儿童在完成间隔时间较长的再认任务时，存储的信息易受到其他刺激干扰，无法在长时记忆中将存储的信息有效地提取到工作记忆中，从而导致再认失败。
（3）其他：元认知、智力、注意和创造力等：近年来，一些研究者对DD儿童的高级认知能力，如元认知、智力、注意和创造力等也进行了探讨。
龚少英（2003）对不同阅读能力学生的元认知进行评价时，发现阅读能力为优、中、差的学生在阅读理解元认知总分及其各部分的得分有显著差异[44]。目前关于阅读困难儿童的阅读元认知特点，仅有少量研究说明，他们在理解监控和阅读概念上存在不足[45]。但这种不足背后的原因，以及这种元认知落后与理解加工落后的关系，都缺乏相应的研究。
在对DD儿童评估的时候，研究者大都控制了智力因素的影响。DD儿童的智力一般处在正常范围或边缘智力状态。但阅读障碍儿童的智力结构异常，在韦氏儿童智力量表测验中，发现大多数阅读困难儿童存在操作智商与言语智商分离的现象，操作智商大于言语智商，在分量表中出现言语理解和注意因子分数明显低于正常儿童的现象[9,44,46,47]。
此外DD儿童存在明显的注意缺陷，尤其在注意转移、注意分配及注意的范围上[48]。与一般学生相比，DD儿童记住了更多的附加刺激，存在选择性注意缺陷[28]。周韦华发现在持续性注意测试中，阅读困难儿童虚报错误数比正常儿童多；在Stroop色字测验中，阅读困难儿童在字义与颜色一致或不一致的情况下，其完成时间都比正常儿童长，而且犯更多的错误[31]。说明阅读困难儿童存在注意障碍，受字义干扰时间长，提示阅读困难儿童的注意自动化程度低，对信息的处理速度慢，注意转移慢。
此外还有学者对阅读障碍者的创造性特征进行研究，发现他们的创造力总分与正常学生并无显著差异，但创造力的独特性和抽象性成绩显著优于正常学生[49]。
目前，尽管研究者不再怀疑汉语DD的存在，但其研究还不成熟。由于研究者的理论着眼点不同，在实验过程中对被试的选择、测验任务的实施和水平对照组的匹配等方面的标准不尽一致，对汉语DD
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的形式、类型和发生水平等方面的研究上还没有达成共识。
3.4 汉语阅读障碍的认知神经机制研究
有研究者认为阅读障碍者的认知处理过程异常，是以大脑发育过程中生物功能异常为基础，DD 与严重神经心理缺陷有关。西方研究者在神经解剖、脑影像学研究中发现大多数DD者左半球存在缺陷，DD儿童左半球脑白质增多，顶叶皮层细胞有错位和异构现象，左侧颞叶小，缺乏正常的脑结构等。
目前，国内一些研究者在认知神经基础上采用FNIRI、SPECT、ERP等脑电技术探讨DD儿童局部功能缺陷涉及的脑区，他们普遍认为阅读障碍者存在局部脑血流量代谢异常和脑功能缺陷，特定的脑区功能异常可能是阅读障碍发生的生物学基础[50~53]。
SPECT是一种功能性成像技术，可以测量被检查者的局部脑血流量（rCBF），rCBF与脑功能密相关，是反映局部脑功能、代谢的间接指标。陈洪波利用SPECT研究DD儿童rCBF改变情况，发现DD儿童在额叶、颞叶、枕叶、顶部、顶枕交界区、小脑、丘脑、脑干等脑区存在局部脑代谢异常，且不局限于左半球[51]。结果一方面支持阅读障碍儿童存在脑功能异常，同时也表明汉字与拼音文字不同，它们加工的神经机制和功能激活上存在差异，汉字是左、右半球并用的文字，大脑对汉字的加工兼用语音编码和形态编码两种方式，汉语DD儿童脑功能缺陷也就涉及到左右半球。
张文波等利用脑磁圈研究表明，患者大脑左侧颞顶区的大脑活动明显减少，右侧颞顶的大脑活动明显增加，颞叶基底区的活动与正常儿童相似，表明汉语阅读困难者的左右脑区均有较大的激活[54]。而且该研究提示阅读困难者脑区之间的联系存在异常，而不是特定区域的功能不良。此外，还有研究者利用事件相关电位（ERP），从一个更为直观的角度研究了阅读障碍儿童的听觉加工[55]。
3.5 汉语阅读障碍的教学干预
对于汉语阅读障碍的教学干预，目前国内还缺乏有效的干预模式。主要是一些教育研究者提出了一些指导性的建议和原则，对阅读障碍的治疗和矫正还比较少。
汉语DD的干预，大多是以个案的形式进行，开展的时间比较短。李静曾对两名有阅读障碍的幼儿实施阅读干预，遵循认知性阅读干预-理解性阅读干预-创造性阅读干预的递进过程，针对幼儿存在的语法感知、视觉辨别能力、故事理解等方面的困难给予矫正治疗，发现干预性帮助确实能够在某种程度上缓解甚至改变DD儿童的阅读能力[56]。曾凤敏也对一位9岁有阅读障碍的儿童进行“阅读策略的教学”，并取得了一定的成绩[57]。
但大规模的干预实验还比较少，干预的内容也不是很全面，方法、手段比较单一。集体干预主要集中在阅读理解中阅读策略的训练[58]。杨双、刘翔平设计了一种课文宏观标记，对理解困难儿童和正常儿童课文阅读的信息保持进行干预。要求被试阅读一篇包含多个段落的说明文，每一篇课文包含标记版本和非标记版本，分别统计被试在阅读文章后回忆出的主题信息和细节从属信息的成绩。结果发现，课文标记对两组儿童的主题信息保持成绩均有促进作用，但在细节从属信息的保持成绩上却发生了不同的作用：课文标记促进了理解困难儿童的信息保持成绩，却降低了正常儿童的信息保持成绩[59]。
4 研究发展的趋势和展望
4.1 研究发展的趋势
分析我国内地十多年来汉语发展性阅读障碍的研究，可以看出有几个明显的发展趋势：
（1）从验证性研究到独立性研究。由于汉语DD研究的历史较短，前期的研究倾向于利用国外的研究结论来检验中国的情况，重点集中在视知觉加工障碍和语音障碍之争上。后来一些研究者开始突破这样的研究模式，他们根据汉语自身的特点，探讨汉语阅读障碍的形态及其原因，提出了一些新的研究结果。如有研究者提出“语素意识缺陷可能是中文的核心缺陷”这与西方学者所得到语音核心缺陷结论不同，显示出汉语的特异性，也是我国学者对汉语DD研究的独特贡献。
（2）研究主题由单一性走向多样性。就认知领域而言，早期研究者的注意力主要放在语音意识和低级认知能力上；2003年后许多研究者把主题扩展到正字法、语素意识和一些高级认知能力上（记忆、注意、元认知等），认为阅读障碍儿童不仅仅在低级认知能力上存在缺陷，同样在高级认知能力上也有困难。
（3）研究涉及的领域越来越广。早期汉语阅读障碍的研究主要局限在认知心理学和特殊教育领域，侧重于行为和认知的探讨，而对神经加工机制研究不足。2002年后很多研究从认知神经的角度探讨阅读障儿童的神经机制。它能够发现阅读障碍背后潜在的认知缺陷，并将这些缺陷与特定的神经心
第15卷第4期我国近十年来汉语阅读障碍研究回顾与展望 -603-
理障碍或特定脑区联系起来。将行为研究与神经机制研究结合起来相互印证，可能会成为今后阅读障碍研究的新趋势。
（4）研究内容越来越细致，程度也越来越深入。
①在2002年以前发表的文章中，一般是使用问卷对DD儿童临床特征进行调查评定；2004年之后，研究者基本从比较微观的角度（如记忆）进行分化深入的研究。②从聚类到分型。前期研究者虽然认可阅读障碍的多型性，但涉及具体的认知研究时，并没有把不同的类型区分对待。2005年后，普遍的趋势就是对阅读障碍进行分型研究。③单篇文章包含多个研究，研究的系统性越来越强。
4.2 研究存在的不足和展望
近十多年来，中国内地在汉语DD研究的数量和水平上都有了很大的提高，为阅读障碍的理论研究积累了资料，同时也为阅读障碍的预防和矫治提供了理论依据。然而在汉语DD的研究中依然存在很多问题和不足。
（1）阅读障碍儿童的诊断和评估。目前国内还没有一个统一的评估标准，这对阅读障碍的研究是一个很大的困扰。阅读障碍包含的症状非常广，而且存在很多亚类型，阅读障碍没有统一的操作性定义，取样的条件都是由研究者自行决定，这样会使结果缺乏一致性、可比性和推广性。这也反映出在对阅读障碍儿童的分型研究中还存在很多分歧，需要进一步加强研究。
（2）拓展研究主题的多样性。阅读困难是一个很复杂的问题，遗传因素、产前、环境因素和心理因素都可能影响阅读困难的发生。20世纪初，西方研究者在生理、遗传和脑机制等方面进行了大量的研究，形成了成熟的理论体系。目前国内关于汉语阅读障碍的研究大都集中在阅读障碍儿童的认知能力上，而其生理基础、脑功能以及遗传学等方面的研究还非常之少。
（3）阅读障碍的治疗和矫正问题。我国基础研究已经有了一定成绩和积累，其成果可为测验和矫正方案的研究指明方向。但当前的应用研究远落后于基础研究，现在国内应用研究的条件已经开始具备，应该向实际运用方面转变。
以上存在的问题都有待于在今后的研究中进一步深入探讨，从而促进对汉语DD的干预和指导，改善和提高阅读障碍者的生活和学习状况。
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The Review and Prospect of Chinese Developmental Dyslexia
Study in the Recent Decade
Wang Yanbi1, Yu Lin2
(Research Institute of Educational Science Southwest University, ChongQing 400715, China)
Abstract:The developmental dyslexia is a kind of serious learning disabilities. The article reviews the experimental research documents about the Chinese developmental dyslexia written by inner -China authors during 1996 -2006, and it finds the research of the Chinese developmental dyslexia, mainly including diagnosis, selection, subtype analysis, cognitive characteristics, neurophysiology research and instructional intervention in the recent decade. At the same time, some existing problems are pointed out, such as inconsistency of developmental dyslexia definition; limited research field; lack of effective intervention patterns and experimental researches etc. In the end, the author analyzes the trends and the future research area.
Key words: Chinese, developmental dyslexia, review and prospect.
阅读障碍症简单说来它是一种大脑综合处理视觉和听觉信息不能协调而引起的一种阅读和拼写障碍症 阅读障碍的表现特征有以下几方面 一、识字方面 ＊认字与记字困难重重，刚学过的字就会忘记，教师或家长重复多次仍不能记住；＊错别字连篇，写字经常多一画或少一笔； ＊经常搞混形近的字，如把“视”与“祝”弄混； ＊经常搞混音近的字； ＊学习拼音困难，经常把Q看成O，把P看成d； ＊经常颠倒字的偏旁部首。 二、阅读方面 ＊朗读时经常添字、掉字，有时出现串行或串段； ＊朗读时不按字阅读，而是随意按照自己的想法阅读； ＊听写成绩很差；阅读速度慢，对于家长布置的阅读任务有抵触情绪或逃避行为；＊逐字阅读或以手指协助阅读； ＊说作文可以，但写作文过于简单，内容枯燥； ＊书面表达自己的意思非常困难，抄写速度慢。 三、行为方面 ＊行为反应表现得不集中或无组织，对于所看到或听到的刺激，仅能掌握一小部分； ＊掌握事物的顺序很困难，如数学公式、乘法口诀等；
＊几乎做每件事都表现得反应过度； ＊在辨析距离、方向时显得有困难； ＊在理解时间概念时显得有困难； ＊在整理自己的书本、纸张、玩具时显得有困难，写字时很难掌握空间距离；＊手脚笨拙，走路时脚步不稳，经常跌倒、被绊倒或撞倒家具； ＊同一时间对所有的声音、人、事同时作反应，不懂得在同一时间对某一件事作反应； ＊很快就从一个活动或想法跳到另一活动或想法； ＊完成读写作业非常容易疲劳，抗拒抄写作业，抗拒阅读。 造成阅读障碍的原因是多方面的，首先是生物学方面的因素。例如，视觉功能障碍，眼球振动不平稳，就造成读书时跳字、串行等;听觉功能有障碍，造成读而不闻，读而不懂;另外如失语症、大脑麻痹、智力迟钝和运动失调等大脑神经机能障碍也会造成阅读困难。 其次是情绪因素造成的。胆小、自卑、不敢在课堂上朗读，结果越不练就越有障碍;敏感、对别人的评价特别在乎，生怕同学笑话等因素是造成阅读障碍的另一个原因。 第三是教育方法不当造成的。对于那些能力低的孩子，如果家长和老师一味地逼着孩子练习阅读，孩子就会产生厌烦心理。 家长一旦发现孩子患有阅读障碍，应及时加以重视。 如何矫正阅读障碍？ 1、接纳肯定孩子，家校沟通。
阅读障碍是一种很常见的学习障碍 *导读：阅读障碍其实是一种很常见的学习障碍，出现率高 达10%—30%。英国伦敦卡斯商学院的一项调查发现，在出现学 习问题的儿童中，70%以上都是由于阅读障碍引起的。…… 北京师范大学心理学教授、全国学习障碍研究会副会长刘翔平告诉《生命时报》记者，阅读障碍其实是一种很常见的学习障碍，出现率高达10%—30%。英国伦敦卡斯商学院的一项调查发现， 在出现学习问题的儿童中，70%以上都是由于阅读障碍引起的。 记字慢、看书串行都是阅读障碍 乍听这个词，可能家长们会觉得陌生，但北京师范大学心理学教授、全国学习障碍研究会副会长刘翔平告诉《生命时报》记者，阅读障碍其实是一种很常见的学习障碍，出现率高达10%—30%。英国伦敦卡斯商学院的一项调查发现，在出现学习问题的儿童中，70%以上都是由于阅读障碍引起的。 具体来说，阅读障碍涉及了视觉、听觉、语调、语速、记忆等多方面问题，在表现上也各不相同。比如，有些孩子在识字方面有困难：记不住字，刚学的就忘;错别字连篇，经常多一笔或少一笔; 有时还会把文字的左右弄颠倒。有些孩子则在阅读时出问题：朗读时增字或减字;听写成绩很差;阅读时必须用手指着，不然就串行等。其他如精力难以集中，思维跳跃快;方向感、距离感差;
学习很容易疲劳等，也都属于阅读障碍。 早治疗就能克服 刘翔平说，目前看来，阅读障碍是个很复杂的“病”。“视觉、听觉、大脑神经功能障碍都是引起阅读障碍的原因。”所以，在治疗上需要专业人士的指导。如果视而不见，或是治疗不当，孩子还可能因为总得不到大人的理解，变得自卑、胆小，并引起一系列心理问题。 正是因为意识到这种问题的严重性，美国专门成立了阅读障碍协会，号召家长、学校更好地发现和帮助有阅读障碍的儿童。而在英国，也有着相似的机构，他们将阅读障碍作为一种病来进行专业治疗，治疗效果很不错。 伦敦卡斯商学院的朱莉·罗甘教授在她的一项最新研究中指出，在英美企业家中，每3个人中就有1个曾是阅读障碍患者，比如人尽皆知的美国微软公司创始人比尔·盖茨就曾是一名阅读障碍患者，而现在，得到了适当治疗的他，并没有因此受到影响。 换个颜色，多做标记 “如果家长发现孩子有阅读障碍的症状，千万不要责怪孩子，一味强迫他们学习。”刘翔平指出，首先，应该鼓励孩子，多对他们说“你能行”、“有进步”，以帮助孩子消除对阅读的恐惧; 接下来可以采取一些方法对孩子进行矫正，例如可以让他们选择自己喜欢的彩色垫板，放到书上，帮助他们集中精力;教他们一边阅读一边在重要的词语下划横线，不懂的地方做批注，这样能
今年上三年级的悦悦，家长反映他语文听写成绩很差，刚学过的字很快就忘记，读书速度很慢，阅读时老是漏字、读错字、跳行，读不成句子，而且读完之后不知道什么意思。不太记住。数学题方面家长讲题能理解，但自己做时容易出错。当爸爸带悦悦到美希儿童教育工作室经过综合的测试评估后，我们发现他有较严重阅读障碍，悦悦的阅读能力和识字量水平，仅相当于一年级孩子的水平。阅读障碍问题，是造成他学习困难的重要原因。 阅读障碍是学习障碍的最主要类型之一，占所有被诊断为学习障碍儿童的70%以上。据研究资料表明，英语国家中有阅读障碍的儿童高达10%－30%，汉语儿童中有阅读障碍的人约10%－50%左右。 阅读障碍儿童通常有如下表现： 1、认字与记字障碍重重，刚学过的字很快就忘记； 2、听写成绩很差； 3、朗读时增字、减字，读错字，跳行； 4、阅读速度很慢，逐字阅读或以手指协助； 5、语言表达能力不错，但写作文很枯燥； 6、阅读后回答问题有困难； 7、错别字连篇，写字经常多一划或少一笔； 8、经常搞混形近的字，如把视与祝弄混； 9、经常搞混音近的字； 10、学习拼音障碍，经常把Q看成O； 11、爱做数学计算题，不爱阅读和学习语文； 12、朗读尚佳，但对内容一知半解，不知所云。 儿童有六条以上的均存在阅读障碍，需要在美希儿童教育进行针对性的阅读障碍纠正或综合阅读能力提升训练。 造成阅读障碍的原因： 1、视知觉能力落后。例如：视觉分辨能力和视觉追踪能力落后，就会造成阅读时加字漏字，跳行，阅读速度很慢等现象； 2、听知觉能力落后，会造成读而不闻，读而不懂等现象；另外如失语症、智力迟钝和运动失调等大脑神经功能障碍也会造成阅读障碍。 3、心理、情绪因素造成的。有的孩子存在严重的胆小、自卑情绪，不敢在课堂上朗读，结果越不练就越有障碍，还有的孩子非常敏感，对别人的评价特别紧张，生怕读错了引起同学笑话，所以朗读时忧心忡忡，不能够轻松流畅地阅读。 4、教育方法问题。对于阅读障碍的孩子，家长和老师要学会用正确的态度看待孩子的问题，不要总是一味地逼着孩子练习阅读，而不是用科学的方法进行特殊训练，长时间不见成效，孩子就会产生很大的心理压力，对阅读更加有抵触情绪，甚至产生厌烦心理。 美希儿童教育中心老师在长期教育实践中，建议从以下几个方面帮助儿童的进行有效纠正阅读障碍的问题： 1、针对性视觉统合系列训练：如：准备一张白纸，家长在白纸上用彩色笔写数字1——100，注意数字在白纸上书写顺序逐渐排列混乱、顺序位置颠倒；让孩子按1—100数字顺序找寻连线；每日2—3张。 2、提升听知觉练习，培养儿童阅读兴趣，调整指导儿童阅读方法；如：每日晚饭后，陪儿童读一篇短小精典的美文或故事，陪同孩子一起有感情的朗读，可采取：扮角色朗读、分段朗读、指定朗读等不同形式；读后家长有意识的提问，
心理科学进展 2007，15（4）：596~604 Advances in Psychological Science 我国近十年来汉语阅读障碍研究回顾与展望 王艳碧 余 林 （西南大学教育科学研究所，重庆 400715） 摘要发展性阅读障碍（developmental dyslexia, DD）是一种严重的学习障碍。文章回顾了l996~2006年间中国内地作者发表的有关汉语DD的实证性文章，发现我国学者近十年来对汉语DD的研究主要包括DD 的诊断筛选、亚型分析、认知特点和认知神经机制研究、教育干预等几个方面。文章同时探讨了现有研究中存在的不足，如诊断标准不统一；研究领域比较狭窄；缺乏有效的干预模式和实证研究等，最后提出了研究的发展趋势和未来研究方向。 关键词汉语，发展性阅读障碍，回顾与展望。 分类号 B842;R395 1 引言 根据世界卫生组织（1993）ICD-10的定义标准，发展性阅读障碍（developmental dyslexia, DD）是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的状态中。 20世纪80年代之前，学者普遍认为汉语阅读中不存在阅读障碍。1992年Stevenson等人的跨语言研究发现中文DD发生率并不低于英文，汉语发展性阅读障碍才引起了心理学、认知神经学等领域众多研究者的关注。 从1996年到2006年，中国内地对汉语阅读障碍的研究，在数量和研究水平上都取得了很大的成就，为我国心理学和教育学提供了丰富的资料。但同时也存在一些不足，如诊断标准不统一；研究领域比较狭窄；缺乏有效的干预模式和实证研究等。为了解当前汉语DD的研究状况，笔者应用计算机检索中国学术期刊全文数据库，检索词为“阅读障碍”、“阅读不良”、“阅读困难”等；同时以“developmental dyslexia and Chinese”“acquired dyslexia and Chinese”“reading disabilities and Chinese”等为检索词，检索PsyARTICLES数据库上的相关文章，选取了l996~2006年间中国内地作者发表的有关汉语发展性阅读障碍的实证性文章（凡实验研究，调查统计，个案研究、实地访谈等都归入“实证研究”之列），进行统计分析。本文拟从文献的年度变化趋势和研究内容上对汉语阅读障碍的研究进行客观描述，并对其发展趋势和不足进行初步分析。 2 文献量的年度变化趋势 本文检索到11年来有关汉语发展性阅读障碍的实证性文章共83篇，其中一般学术文章62篇，硕博论文21篇。文献具体的年分布情况如表1。 表1 1996~2006 文献量分布表 合计 3 4 5 8 6 4 6 12 19 9 7 83 由表1可以看出，随着时间的推移，文献量的变化有起伏，但总的来说是呈上升趋势，前6年公开发表的文章有30篇；后五年有53篇，接近前者的两倍。 收稿日期：2006-11-10 通讯作者：余林，Email-Yulin@https://www.doczj.com/doc/1a8306348.html, 80年代前汉语阅读障碍研究经历了一个从无到有的阶段。90年代后关于阅读障碍研究逐渐增多，研究内容不断丰富，问题也越来越深入。 汉语发展性阅读障碍的研究同心理学的发展有着密切的联系，一些新学科的兴起和发展为其提供了新的研究思路和方向。如一些新的智力理论给阅
Advances in Psychology 心理学进展, 2020, 10(8), 1286-1294 Published Online August 2020 in Hans. https://www.doczj.com/doc/1a8306348.html,/journal/ap https://https://www.doczj.com/doc/1a8306348.html,/10.12677/ap.2020.108151 Cognitive Intervention of Chinese Children with Developmental Dyslexia —Based on PASS theory Jianping Xiong1, Ying Zhao2 1Educational College of Henan Normal University, Xinxiang Henan 2Xinxiang Vocational and Technical College, Xinxiang Henan Received: Aug. 9th, 2020; accepted: Aug. 24th, 2020; published: Aug. 31st, 2020 Abstract This study aimed to investigate whether the cognitive intervention training program through the adapted PASS Reading Promotion Program (PREP) can improve the phonological awareness, morphological awareness, orthographic awareness and reading comprehension ability of Chinese children with developmental dyslexia. Fourteen Chinese children with developmental dyslexia were screened and randomly divided into experimental and controlling groups. Both groups of students received the measures of vocal awareness (consonant, final, tone, phoneme deletion), morpheme awareness (morpheme production, morpheme judgment), orthography, and reading comprehension tests. The results showed that there was no significant difference between the ex-perimental group and the controlling group in pre-test. In the post-test, the scores of the experi-mental group were higher than the control group except the tone test score. Conclusion: The adaptation of PREP cognitive intervention training programs in present study can improve the reading ability of children with developmental dyslexia in Chinese. Keywords Chinese Developmental Dyslexia, Cognitive Intervention Training, PASS Theory, PREP Project 汉语发展性阅读障碍儿童的认知干预研究 ——基于PASS理论 熊建萍1，赵英2 1河南师范大学教育学部，河南新乡 2新乡职业技术学院，河南新乡
阅读障碍儿童早期干预方案 黄玲玲 201011013920 一、儿童的基本情况 1.1 基本信息 年龄：5岁 年级：普通幼儿园大班 家庭：父母双亲均在，居住在城市 1.2 诊断 韦氏智力测验诊断为智力正常，DEST-II（The Dyslexia Early Screening Test II）阅读障碍帅选测验诊断为有阅读障碍危险的儿童，后在医院重新鉴定，该儿童很有可能有阅读障碍。 1.3 表现 注意力不集中，上课经常走神，好动；顺序记忆差，不能按照顺序说出时间和数字；不能分辨简单的几何图形，不能分辨字体与背景或是形状与背景；反应迟钝；阅读和书写时视觉倒翻，计算时位数混乱和颠倒；无法辨别如“犬”“太”“大”等字细节上的差别；必须念出听音才可以完成阅读工作，易用手指指行阅读；组词读出时不能提取相应词汇，对因果顺序表达欠佳，并且命名物体困难。 二、干预方案 2.1 干预目标 儿童经过训练之后可以正常阅读。 2.2 干预方式和方法
家庭与集体共同协作，在特殊教育训练机构训练每天训练半小时，然后在幼儿园上课期间，教师给以一定的辅导，将训练内容与幼儿园课程相结合，其余时间为家庭训练时间。 个别辅导与集体活动结合，专业机构的训练与家庭训练为个别训练，幼儿园为集体活动中教师给予个别辅导。 2.3 干预时间 三个月 2.4 方案的具体内容 2.4.1 对家长与教师的干预 让家长与教师了解到阅读障碍的内涵以及简单的治疗方法，使得他们在了解的基础上慢慢面对一适应。尤其在家庭中，要培养父母与孩子的亲子关系，与孩子多交流。教师给予一定的个别辅导。并且家庭、教师、专业训练人员的沟通、交流与合作。 2.4.2 训练内容 该儿童主要是视觉失读，故训练内容以阅读的视觉技巧为主。 （1）视觉分辨训练： 具体训练内容举例： ①分类：实物、形状、颜色、大小的分类 a.放一些物体于儿童面前（如杯子、铅笔、尺、盒子、橡皮擦、钉子等），再放一些东西，要儿童指出相同的物品，开始时，不要放太多，等熟练后，在慢慢增加； b.给予儿童不同形状的形板，刚开始，可要求根据形状加以分类，而后，可上色彩，然后要求其依据形状及颜色两个因素加以分类； c.呈现三个三角形和一个正方形，要儿童指出何者不同，此活动可以包括各
路漫漫其修远兮，吾将上下而求索- 百度文库 1 儿童汉语阅读障碍量表 这是一份用以了解小学三到五年级儿童汉语阅读行为与习惯的调查表，由熟悉儿童情况 的家长或老师填写。本表对所列的57个条目分别规定了5个等级：1-“从未出现”、2-“偶尔出现”、3-“有时出现”、4-“较常出现”和5-“经常出现”。请根据被评定的孩子的实际情况，选择你认为最接近的答案，并将答案前的圆涂黑。每题只选一个答案。 例题：经常颠倒字的偏旁部首。①②③●⑤ N1.经常混淆字母：如将b看成d，p看成q，u看成n，w看成m等。①②③④⑤ N2.经常颠倒字的偏旁部首。①②③④⑤ N3.阅读时重复阅读同一行或者跳行阅读。①②③④⑤ N4.上课或做作业时注意力不集中。①②③④⑤ N5.放大字体.减少每页内容或用物件标记读到哪里可以改善阅读。①②③④⑤ N6.读字和写字时经常混淆形状相似的字，如“拒”和“柜”。①②③④⑤ N7.前后排列错误，例如将was看成saw，将on看成no，将"书写"看成"写书"。 ①②③④⑤ N8.听写中分不清同音字，如“拒”和“据”。①②③④⑤ N9.写字字迹非常潦草，笔划不清晰，难以辨认。①②③④⑤ N10.常常不理解字.词在句子中的意思。①②③④⑤ N11.分不清汉字的声调，如情（第二声），清（第一声）。①②③④⑤ N12.计数困难，数学计算能力差。①②③④⑤ N13.父母或其他家庭成员也有阅读、语言或书写方面的问题。①②③④⑤ N14.看图时，抓不住主要内容，只看到琐碎细节。①②③④⑤ N15.口头交际能力差，不善于口语表达。①②③④⑤ N16.书写速度慢，经常很晚才完成作业。①②③④⑤ N17.听不懂正常速度的谈话，只有缓慢重复时才能理解。①②③④⑤ N18.不能按照大人的指令做事情。①②③④⑤ N19.无法用学过的字.词造句子。①②③④⑤ N20.写字时经常涂抹.修改。①②③④⑤ N21.阅读过程中常常分不清读音相近的字，如“轻”和“清”。①②③④⑤ N22.不能熟练使用汉语拼音。①②③④⑤ N23.听不懂口头讲解，跟不上正常的学习速度。①②③④⑤ N24.朗读时经常读着读着不知读到何处。①②③④⑤ N25.不理解“上下”、“周围”、“首尾”、“前后”、“向上”和“向下”等方位概念。
中学英语阅读障碍及对策 【摘要】阅读是理解和吸收书面信息的手段，是获取知识的重要途径。英语阅读能力的提高一直是高中生英语学习中的一大难题，所以提高阅读能力是学好英语的关键步骤。本文通过分析高中生在阅读中存在的障碍，及影响阅读效果的因素，探讨高中生英语阅读的技巧与途径，旨在帮助学生克服阅读障碍，逐步形成良好的阅读习惯，不断提高阅读能力，走出阅读误区。 【关键词】阅读障碍；阅读技巧；阅读习惯 一、引言 在外语学习中，阅读能力是语言能力的一个重要方面，也是考试的重点和难点。有很多学生想提高自己的阅读能力，可努力了很久也没有多大进步。其实，影响学生阅读能力提高的有很多障碍，包括语言的障碍，如词汇和语法。当然，也包括很多非语言的障碍，如语篇、文化因素、情感及方法策略等。本文试对各种因素进行分析，然后探索出一些切实可行的方法，帮助高中生消除英语学习的障碍，提高阅读的兴趣及能力。 二、阅读现状 阅读是英语学习中最基本也是最重要的技能之一，是英语学习的主要目标之一，也是人们获得信息、进行交流的
重要途径。当今全球经济一体化，时代的信息化，没有较强的阅读能力是不行的，而在英语已成为国际通用语言的今天，用英语进行阅读的能力就显得尤为重要。 长久以来，英语的学习主要关注语言形式的学习，尤其是语法规则的学习，这原本是无可非议的，但我们应当看到这样一个事实，即语言能力的发展上通过阅读活动来实现的，正如Carrell（1998）所言，“对很多学生来说，阅读是学习英语四项基本技能中最重要的一项，尤其是将英语作为第二语言或外语学习时”。自二十世纪七十年代以来，英语教学研究开始更加关注阅读能力的培养。语言学习策略的研究成为语言习得研究领域的一个新热点，研究者们试图通过研究阅读策略的应用和训练来寻找阅读困难的解决办法。 当今高中生英语阅读的现状不容乐观，对英语及阅读课不感兴趣，缺乏阅读信心。这无疑与多年的教学模式有关。阅读教学的目的在于增长学生的知识积累，提高学生语言学习的能力，但在以往的英语阅读理解教学中，往往限于课本和一些作为考试范围的篇目，采取强行灌输和死记硬背的方式，以达到学生取得高分的目的，使高分的内涵演化成一定范围内知识的精确度。这一方式，无疑造成得高分的学生阅读范围受局限，视野狭小，思维逐渐僵化，缺乏自学阅读吸取信息的主动性；而基础较差得不到高分的学生则逐渐失去学习的自信心和兴趣。在英语阅读教学的过程中，学生如果
儿童阅读眼动研究统计分析 阅读眼动研究文献分布时间能在一定水准上呈现阅读眼动研究的发展 脉络。统计结果（表1）发现，我国“三大教育”领域阅读眼动研究文献在时间分布方面有以下特点：第一，数量少。在CNKI的“三大教育”学科领域，以“眼动”＋“阅读”为主题词检索，仅获得有效文献28篇，与相同领域主题词是“阅读”的28219条文献记录相比较，其总 量非常少。其中，检索结果，1986年前有效文献为0篇。1986年以来，年平均有效文献仅有1.1篇。文献篇目最多的年份是2009年，只有6篇。2011年次之，有5篇。第二，出现晚。“三大教育”领域阅读眼 动研究第一篇文献资料出现年份为1986年。而中文阅读眼动研究可以 追溯到1925年，国外对阅读的眼动研究则始于1879年2。第三，增长趋势明显。从表1可以看出2000年以前国内“三大教育”领域对阅读 眼动研究比较稀少，而2000至2009年十年间出现了19篇有效文献，2010至2011年，两年时间就出现了7篇有效文献。相对而言，近十年的文献数量呈上升的态势。“文献来源”既可以作为主要阵地，用来 展示阅读眼动研究的成果，便于同行对研究成果进行搜集，也可折射 阅读眼动研究是否进入“三大教育”前沿，成为一线教师熟悉的科研 方法。统计结果表明：在28篇阅读眼动研究有效文献中，公开发表的 论文有12篇，分别发表在11种公开期刊上，除《天津师范大学（社 会科学版）》上发表2篇外，其他期刊均只收录有1篇，这10个刊物 按刊出阅读眼动研究文献时间先后为《心理科学》、《教育教学论坛》、《教育科学研究》、《吉林教育科学（普教研究）》、《天津 市教科院学报》、《浙江师范大学学报（自然科学版）》、《心理发 展与教育》、《淮南师范学院学报》、《心理学探新》及《心理科学 通讯》。其中，进入学前教育、初等教育和中等教育类2000–2011年 版中文核心期刊的论文仅有1篇，刊于2001年07月的《教育科学研究》①。除去以上文献，另外16篇源于博士、硕士论文库及会议的文献，分别为博士论文3篇、硕士论文12篇以及会议文献1篇②。其中 来自华东师范大学博士论文3篇，硕士论文2篇。其他为辽宁师范大
*[收稿日期]2011-05-30 **[作者简介]关文军（1985—），新疆师范大学初等教育学院助教，研究方向：教育心理学。 Vol.31No.6 Journal of Suihu a University Dec .2011 ***第31卷第6期 绥化学院学报2011年12月摘要：汉语发展性阅读障碍是儿童中广泛存在的一种学习障碍，由于其研究的滞后性，国内对于其的诊断、分型以及干预 的资料还比较少，这极大影响了汉语发展性阅读障碍的理论研究与实践应用。通过对目前国外内研究的梳理，分析了汉语发展性阅读障碍的流行病学资料、临床诊断的一般参考及实验室研究者的发现、分型，并对汉语发展性阅读障碍儿童的早期干预从难点、宏观对策以及具体干预方面做了分析。 关键词：汉语发展性阅读障碍；临床诊断；亚型；早期干预中图分类号：G762 文献标识码：A 文章编号：2095-0438（2011）06-0025-04 （新疆师范大学初等教育学院 新疆乌鲁木齐 830013） 关文军 儿童汉语发展性阅读障碍的临床表现及早期干预 一、引言 发展性阅读障碍(development dyslexia ，DD)指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面和其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但是阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难的一种状态（ICD- 10）。其典型特征是个体难以精确或/和流利地认知单词以及单 词拼写和解码能力差。由于个体获取信息的最主要手段之一即阅读，因此，此种障碍的存在必然严重影响儿童对信息的正常获取，从而波及到儿童各个方面的正常发展。 20世纪70年代以前，阅读障碍被认为仅可能发生在使用 表音文字的语言（如英语、法语等）中，而在表意文字诸如汉语、日语等的使用者中发生率极低。直到1982年Stevenson 的跨语言研究结果发表以后，人们对阅读困难与语言文字间的关系才有了新的认识,不再想当然地认为表意文字中不存在阅读困难。随后，来自新加坡、台湾及中国大陆的报告均证实了汉语发展性阅读障碍的存在，并发现其发生率并不低于西方国家（苏淑贞、宋维村、徐澄清等，1984）。20世纪80年代中后期起，国内学者开始了对汉语发展性阅读障碍（Chinese De -velopmental Dyslexia ，CDD ）的关注，并进行了大量的研究。王艳 碧，余林（2007）通过文献计量分析的方法，对国内汉语阅读障 碍的研究文献进行了二次分析，共检索到有关汉语发展性阅读障碍的实证性文献共计83篇。本文作者依据王艳碧等人的检索方法，又对2007年到2010年10月国内学者对汉语发展性阅读障碍的研究进行了文献检索，共计44篇。结合王艳碧等人的研究，不难看出，国内对汉语发展性阅读障碍的研究总体呈加快上升趋势。可以说，国内外学者对汉语发展性阅读障碍的研究正处于方兴未艾之时。 本文就汉语发展性阅读障碍的临床表现进行了梳理，并就这类儿童早期干预的对策进行了初步探讨，以期为今后的研究者提供借鉴与参考。 二、CDD 儿童的流行病学资料分析 国外许多研究表明，在学龄儿童中，发展性阅读障碍的发生率为5%-10%。同时，在学习障碍儿童中至少有85%- 90%的儿童有阅读方面的问题。 国内对汉语发展性阅读障碍的发生率的报道与国外基本保持一致，但存在较大的地区差异。如台湾学者郭为藩( 1978)通过教师访谈和问卷调查的方式调查阅读障碍在台湾 的发生率，结果发现阅读障碍的比率是2.91%；葛应钦（1982）在台南市对Stevenson 等人的研究进行了追踪，发现台南市学
右脑阅读训练题,克服孩子阅读障碍的好方法 右脑快速阅读训练题（一）(2010-06-05 13:22:08)转载标签：右脑快速阅读育儿阅读障碍训练分类：育儿 儿子有比较严重的阅读困难，多年来一直没有解决。前两天看了一本右脑训练的书，感觉其中的快速阅读训练法可能会有效果。我从昨天开始训练，希望会有效果，我会及时总结的。 具体训练方法是： 每天阅读一篇文章，先用1分钟阅读，然后默写（包括标点），写错了不要紧，可以再看再默，看看能几次全默写下来。昨天，儿子练了第一篇，用了5次默写全对。 书上说这种方法贵在坚持，大约2个月左右可以初步养成习惯，半年会有成效。我想试试。只是书上的题太少了，我就自己找了一些小故事，按循序渐进，默写字数从少到多的原则对故事进行了编辑，编成了练习题。我想即使没有什么效果，也可以让孩子懂得些道理吧！（每篇短文后面的“这个故事是说”是我加上的，这是不用默写，是告诉
他道理的，仁者见仁智者见智，个人意见而已，呵） 右脑快速阅读训练题一（六月） 2010年6月4日 贪心的小狗 “喂，你这家伙，叼的骨头居然比我的还大。看我不抢过来！”小狗冲着河面上自己的倒影，大叫，“汪汪！”一张嘴，骨头掉进了河里。 这故事是说，人不要太贪心了 6月5日 生金蛋的鹅
有个人养有一只鹅，鹅生下一个的金蛋。那人以为鹅肚里一定有金块，便把它杀了，结果发现它与别的鹅完全一样。 这故事是说，贪婪地希望得到更多的财富，会把得到的利益也失去了。6月6日 两个人 两个人在森林里遇到了老虎。一个人迅速换上一双轻便的跑鞋，另一个人说：“换上跑鞋，你也跑不过老虎！”这个人说：“我只要跑得比你快就行了。” 这故事是说，在竞争中，你只要超过一些人，就能取得成功
有数学学习能力障碍的孩子一般智力都正常，大脑一般都没有问题，就是在做数学题时出现家长和老师认为不应该错的错误。例如，考试时难题都做对了，而简单的计算题却错了不少，影响了成绩；把加号看成是减号，把乘号看成是除号；竖式上写的是83，横式上却写的是38；在做加法或乘法时忘记进位；在抄写数字时，常常丢掉一个数字；对形象具体的计算能理解，而对抽象的计算就反应不过来；心算有障碍，非得列出竖式才能算出来，等等，这些都是孩子数学学习能力障碍的表现。 心理学家研究发现，孩子的知觉－动作统合能力（也称感觉统合能力）失调是造成数学学习能力障碍的重要因素。这个能力是大脑将感觉器官传入大脑的信息进行正确处理，再指挥行动，如果这个信息处理过程出现问题，那么行动一定会出差错，看到的、听到的与做到的是两码事。例如，孩子在做运算时，时常忘记进位和错位，就是因为视觉记忆受到下一步计算的干扰；孩子将数字抄错、遗漏或左右颠倒，是由于视觉记忆、视觉分辨能力与视觉次序性记忆能力发展不足造成的；在竖式计算中，将个位、十位、百位数排列不正，是因为视动协调性出现了障碍，大脑对方向、位置和距离信息的处理出现了问题所造成的。对于这些问题就需要进行知觉－动作统合能力（感觉统合能力）训练来解决。例如，可以进行滚翻运动、拍球、跳绳、抛接球、滑梯等活动来训练孩子的感觉动作协调能力。让孩子照图形描绘，来训练孩子的空间知觉能力。 当发现孩子有数学学习能力障碍时，不要简单粗暴地训斥孩子不
认真，而要耐心分析孩子的错误，请心理医生检查孩子的障碍原因和程度，对孩子及早进行有针对性的训练矫治。 在字母书写系统中，阅读障碍早期阶段可能表现为背诵字母，说出字母正确名称、词的分节、读音的分析或分类等障碍。之后，在口语阅读方面显示出不足：朗读时遗漏字、加字、念错字、写错字、替换字，朗读速度慢，长时间的停顿或不能正确地分节。阅读理解方面也存在缺陷，不能回忆起所读得内容，不能从听读的资料中得出结论或推理，用一般常识回答所读特殊故事里的问题，而不能利用故事里的信息。在中文系统中，阅读障碍还表现为：音调念错，念相似结构的音（如“狐”念“孤”），多音字读错，读错两个字组成的词中的一个字。有的阅读障碍儿童在学前也可表现出一定的语言缺陷和认知功能障碍。如在临摹图画时，他们往往分不清主题与背景的关系，不能分析图形的组合，也不能将图形中各部分综合成一整体。学龄期可伴有语言技能障碍、拼读障碍、计算障碍等；并常伴有多动症和行为问题。合并免疫和自身免疫病者较正常人群多。左利手者多，神经系统软体征阳性率高。 阅读障碍也是学习障碍的一种，主要表现在小学阶段。家长和老师发现有些孩子读课文时结结巴巴、丢字落字、错字错行，还以为是孩子看书不认真造成的，就经常训斥或讥讽孩子，要不就认为孩子的脑子有毛病，实际上孩子的这种行为不是态度问题，也不是智力问题，而是学习能力的发展不足造成的。美国心理学家研究发现孩子的阅读障碍主要表现在以下几个方面：
汉语阅读障碍的认知神经机制及早期预测 舒华 北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室 【摘要】发展性阅读障碍被定义为一种源自神经生理的特殊的学习失调，终身不可治愈。其典型特征是字词识别的精确性与速度受到损伤，影响到阅读理解和拼写。在各种语言环境中都约有5～10%的儿童不能顺利学会阅读，成为阅读障碍儿童。研究表明，汉语阅读障碍儿童的筛选率约为5%-8%。汉语阅读障碍儿童的重要认知、神经缺陷是什么？与拼音语言文字阅读障碍儿童的异同如何？是否有可能在学龄前早期预测阅读障碍？汉语阅读障碍的早期预测指标是什么？我的报告将综述在过去的十几年中，通过系列的横断和追踪研究，综合运用行为、脑电、基因技术，对汉语阅读障碍儿童的认知缺陷、与缺陷相关的脑机制及基因基础的研究发现，及早期鉴别阅读障碍风险儿童的可能性。 强化学习和决策的认知神经科学基础 李健 北京大学心理系北京 【摘要】强化学习和决策理论作为机器学习的一种主流模型着重于阐述在复杂的环境中如何实现利益最大化。过去20年中，此类模型在理解和预测动物行为和脑活动方面取得了巨大的成功。运用功能性核磁共振成像技术，我们研究了强化学习模型中的两个重要组成部分：学习速度和预测误差如何被大脑特定区域的活动所编码。我们的研究表明，基地神经节和纹状体的血氧含量依赖水平(BOLD)信号分别与预测误差以和学习速度成显著性正相关。同时，当决策不仅仅依赖于周围环境中的奖赏信息时，大脑倾向于权衡所获得信息的相关程度，从而调节脑中强化学习系统的参与程度。 【关键词】强化学习奖赏信息决策 发展心理学分会重点报告：自我意识情绪发展研究 1、范文翼、杨丽珠：婴儿尴尬情绪发生研究 2、于瑛琦、杨丽珠：婴儿内疚情绪发生研究 3、姜月、杨丽珠：幼儿自豪识别发展特点及其与心理理论和抑制控制的关系 4、杨丽珠、姜月：幼儿自豪识别加工的时间过程——事件相关电位提供的电生理依据 5、冯晓杭、张向葵、David Matsumoto：中美大学生自我意识情绪跨文化研究 6、张妍、杨丽珠、姜月：婴儿自豪情绪发生研究 婴儿尴尬情绪发生研究 范文翼杨丽珠（通讯作者） 辽宁师范大学心理发展与教育研究中心，大连，116029，yanglizhu126@https://www.doczj.com/doc/1a8306348.html, 【摘要】尴尬（embarrassment）的发生建立在儿童具备基本的自我认知能力的基础上，可能是儿童最早产生的自我意识情绪之一，是指当个体出乎意料而被迫成为他人关注的焦点时，所产生的一种暂时性的慌乱、窘迫的情绪。本研究在综述以往关于尴尬理论与实证研究的基础上，对婴儿尴尬情绪的发生进行了深入探索。通过对23名18-36个月婴儿母亲的访谈，结合文献检索，确定婴儿尴尬情绪的发生指标及产生情 2
测评编号 儿童汉语阅读障碍量表（DCCC） 您的姓名: 您的年龄：性别：男□女□与儿童的关系： 儿童姓名：儿童年龄：儿童性别：男□女□ 编号： 这是一份以了解小学三到五年级儿童汉语阅读行为与习惯的调查表，由熟悉儿童情况的家长或老师填写。本表对所列的57个条目分别规定了5个等级：1从未出现，2偶尔出现，3有时出现，4较常出现，5经常出现。请根据被评定的孩子的实际情况，选择你认为最接近的答案，并将代码涂黑。每题只选一个答案。 例题：经常颠倒字的偏旁部首. ①②③●⑤
1，经常混淆字母：如将b看成d，p看成q，u看成n，w看成m等。①②③④⑤2，经常颠倒字的偏旁部首。①②③④⑤3，阅读时重复阅读同一行或者跳行阅读。①②③④⑤4，上课或做作业时注意力不集中。①②③④⑤5，放大字体，减少每页内容或用物件标记读到哪里可以改善阅读。①②③④⑤6，读字和写字时经常混淆形状相似的字，如“拒”和“柜”①②③④⑤7，前后排列错误，例如将was看成saw，将on看成no，将“书写”看成 ①②③④⑤“写书”。 8，听写中分不清同音字，如“拒”和“据”。①②③④⑤9，写字字迹非常潦草，笔画不清晰，难以辨认。①②③④⑤10，常常不理解字，词在句子中的意思。①②③④⑤11，分不清汉字的声调，如情（第二声），清（第一声）。①②③④⑤12，计数困难，数学计算能力差。①②③④⑤13，父母或其他家庭成员也有阅读，语言或书写方面的问题。①②③④⑤14，看图时，抓不住主要内容，只看到琐碎细节。①②③④⑤15，口头交际能力差，不善于口语表达。①②③④⑤16，书写速度慢，经常很晚才完成作业。①②③④⑤17，听不懂正常速度的谈话，只有缓慢重复时才能理解。①②③④⑤18，不能按照大人的指令做事情。①②③④⑤19，无法用学过的字，词造句子。①②③④⑤20，写字时经常涂抹，修改。①②③④⑤21，阅读过程中常常分不清读音相近的字，如“轻”和“清”。①②③④⑤22，不能熟练使用汉语拼音。①②③④⑤
心理学报 2011, Vol. 43, No.8, 851?862 Acta Psychologica Sinica DOI: 10.3724/SP.J.1041.2011.00851 收稿日期: 2011-01-12 * 国家社科基金项目(10BYY029)和国家自然科学基金项目(30870781)资助。 通讯作者: 白学军, E-mail: psy-bxj@https://www.doczj.com/doc/1a8306348.html,; 孟红霞, E-mail: mhxagg_1605@https://www.doczj.com/doc/1a8306348.html, 阅读障碍儿童与其年龄和能力匹配儿童 阅读空格文本的注视位置效应* 白学军 孟红霞 王敬欣 田 静 臧传丽 闫国利 (天津师范大学心理与行为研究院, 天津 300074) 摘 要 采用EyeLink II 眼动仪, 选取阅读障碍儿童及与其年龄相同、阅读能力水平相同的儿童为被试, 要求他们阅读正常无空格和词间空格句子。结果发现, 在阅读正常无空格和词间空格句子时, 阅读障碍儿童与年龄匹配组和能力匹配组儿童一样, 单次注视时往往将首次注视定位于词的中心, 多次注视时首次注视往往落在词的开头; 当首次注视落在词的开头时再注视该词的概率增加, 而且再注视往往落在词的结尾部分。我们认为, 中国儿童在阅读过程中采用的是“战略-战术”策略。 关键词 注视位置效应; 偏向注视位置; 最佳注视位置; 阅读障碍儿童; 空格 分类号 B842 1 引言 阅读过程中的眼动控制包含两个基本问题：一是什么因素决定读者何时(when)移动眼睛; 二是什么因素决定读者的眼睛移向何处(where) (Rayner, 2009)。 本研究探讨的是第二个问题, 即什么因素决定读者下一次眼跳的位置。 关于拼音文字阅读过程中“where”的眼动研究发现, 读者在阅读过程中, 对单词的首次注视经常落在该词的开头和中心部分之间的1/2处, 即单词开头的1/4处, 研究者将此位置定义为偏向注视位置(preferred viewing location, PVL, Rayner, 1979); 与偏向注视位置有关的一个概念是最佳注视位置(optimal viewing position, OVP), 该位置接近单词的中心部分, 当读者对单词的首次注视落在最佳注视位置上时, 再注视该单词的概率最小(Vitu, O’Regan, & Mittau, 1990; O’Regan, 1992; O’Regan & Jacobs, 1992)。而且以拼音文字为材料的眼动研究表明, 眼睛移向何处即“where”的决定主要是以词为基础, 即读者下一次眼跳的目标是单词, 而不是字母(McConkie, Kerr, Reddix, & Zola, 1988; McConkie, Kerr, Reddix, Zola, & Jacobs, 1989; Reilly & O’Regan, 1998; Reichle, Rayner, & Pollatsek, 1999; Radach & Kennedy, 2004)。那么, 单词的哪些特性影响阅读中的注视位置呢？研究发现, 单词与单词之间的空格是一个很重要的影响因素, 当词间信息缺失后, 读者对单词的首次注视偏向单词的开头部分, 而且眼跳距离显著缩短(Morris, Rayner, & Pollatsek, 1990; Perea & Acha, 2009; Pollatsek & Rayner, 1982; Rayner, Fischer, & Pollatsek, 1998; Epelboim, Booth, Ashkenazy, Taleghani, & Steinman, 1997)。 但是, 并不是所有文字都有词间空格。例如, 泰语虽然属于拼音文字, 但是泰语文本中没有明显的词边界信息。Winskel, Radach 和Luksaneeyanawin (2009)选取泰—英双语被试, 操纵泰语和英语文本的呈现方式(有无词间空格), 考查被试阅读泰语和英语时的眼动特征。结果发现, 被试阅读正常无空格和有空格的泰语文本的首次注视位置没有显著差异; 但在阅读删除词间空格的英文文本时, 发现
高中生英语阅读障碍的研究 龙城高级中学叶将花黄武炎徐英方静张红霞李勇左建中 内容摘要:阅读理解是对书面信息进行认知构建的心理语言过程。这个过程是否有效与学生所具有的英语语言知识、能力等许多语言因素等密切相关外,还受到诸多如阅读的心理和观念、阅读的习惯和策略、文化背景、逻辑思维能力、学生的身心素质、年龄、阅历以及阅读材料的体裁、难度等非语言因素的制约和影响。 关键词:阅读理解障碍对策 一、引言 外语教学的心理学认为,阅读是一个认识和言语交际的过程,也是极为复杂的生理和心理过程。阅读的过程主要包含符号辨认和文字信息理解两个阶段,即作者的思想、观点通过词、句传达给读者,而读者需要对一连串的单词和句子进行信息处理。 在符号辨认阶段,语言符号和语言结构是两个重要的因素,它们对有效完成阅读过程具有重要的提示作用。一切交际的目的在于达成作者与读者的沟通和理解,而沟通和理解的基础是读者对语言符号的辨认。因此学生对语言符号的处理方式决定了其阅读效率,从而导致了学生之间阅读速度、阅读效率和阅读理解能力的差异。阅读过程的另一个重要阶段是译码阶段。译码实质上是一个理解过程。阅读的关键在于理解,仅仅停留在符号辨认阶段而不进入译码阶段则达不到阅读活动的最终目的。没有理解的阅读是毫无意义的。 二、高中生英语阅读障碍成因分析 前面我们着重从阅读理解的本质、阅读的心理机制及阅读的模式方面做了简要的阐述,但是笔者认为,认真研究和分析高中学生英语阅读障碍及其成因是将阅读理解的理论,策略、技巧在教学双向过程中及时有效实施并有助于学生提高英语阅
读能力的前提。为此笔者采用问卷调查的方法对2005届高三(1)班和高三(3)班的学生进行了调查研究分析。在调查对象和调查时间确定以后,笔者根据前述英语教学的理论和成果,结合高中阅读教与学的现状与实际,设计了对影响高中生英语阅读的速度和效度所涉及到的英语的语言知识和能力,相关的背景知识,所了解和掌握的阅读技巧和策略以及诸如年龄、阅历、心理情感因素,阅读的文体和题材,阅读的习惯等影响学生阅读理解并构成障碍的12道阅读理解障碍及影响因素的描述性选择题,要求学生在符合其情况的项目上打“√”,并且在每道中都将(D)选项留给学生,以便让学生自述理由,以弥补给定描述中的不足,并对学生答卷予以指导和要求,以确保得出真实可靠的信息。 高中生英语阅读影响因素调查问卷: 请你在以下各种描述中选出符合你实现和想法的答案,并在答案上划“√”,也可以在D选项自述理由。你的选择将作为教师的教学研究的依据,请务必认真答卷,谢谢配合。 ⑴你对英语阅读的兴趣:A、感兴趣B、不感兴趣C、无所谓D、 ⑵你认为学习英语课文就是为了考试:A、是B、不是C、说不清D、 ⑶你在英语阅读过程中经常有回读、出声读、逐词朗读等习惯: A、经常有 B、偶尔有 C、上高中后已形成新的阅读习惯 D、 ⑷你在英语阅读过程中是否掌握了一定的阅读技巧并且在阅读中加以应用: