第二篇自然科学观与方法论
本篇依据自然观、方法论和科学观相一致的原理，围绕科学认识的形成与发展，研究科学认识自然的过程：一个以科学问题为起点，对自然界由直观形成的感性认识，再经过抽象思维上升到理性认识，然后又回到实践改造自然的过程；研究人们怎样通过感性直观取得经验，怎样通过抽象思维形成观念以及各种方法之间的关系。探讨理解科学研究是一个从问题到假说，再通过逻辑论证和实践检验转化为理论的过程。认识科学理论及其体系的形成和理论的评价等问题，并在此基础上进一步探讨科学理论发展的多元模式和创造性思维的激发机制。第四章科学的本质与科学认识过程
第一节科学的本质
一、科学的涵义及本质
“科学”一词源于拉丁文Scientia，原意为“知识”。英语science，法语science, 德语Wissenschaft。
我国早先译为“格物致知”，出自《礼记·大学》的“致知在格物，格物而后知至”。日本转译为“致知学”。明治维新时期，日本科学启蒙大师、教育家福泽瑜吉把science译为“科学”。1893年康有为翻译日本的著作时引进了“科学”一词。严复在翻译《天演论》时，将science 译为“科学”。
“科学”是人类关于自然界的知识体系以及获得这种知识体系的活动的总体。
1、科学是关于自然界的知识体系
2、科学是科学家认识自然界的实践活动
3、科学是一种社会建制
4、科学是一种高级文化
5、科学是一种重要的方法
6、科学是生产力
7、科学是人与自然的对话
二、科学知识的主要特征
1.可检验性
2.系统性
3,主体际性
三、科学划界的标准
逻辑经验主义以意义标准作为科学划界的唯一标准，这是与它的证实原则紧密联系在一起的。批判理性主义者波普尔主张可被证伪的理论或命题才是科学的，否则是非科学。
历史主义者在科学划界问题上又可以分为两派，一派以库恩、拉卡托斯等为代表，认为科学与非科学、伪科学的区分，就在于是否在范式或科学研究纲领的指导下从事解决疑难的活动。另一派则以费耶阿本德为代表，否认科学划界的必要性，认为不存在普遍适用的科学研究方法，不存在科学与非科学之间的一成不变的界限，因而主张科学与非科学不可划分，也不应该划分。
邦格提出了多元划界标准。他给出科学知识领域的12个条件。
辩证唯物主义认为科学与非科学、伪科学是有本质区别的。可检验性是科学区别于伪科学的根本标准。
伪科学是伪装成科学的非科学，是一种社会现象，其内容不具有客观真理性。伪科学是伪造或篡改实验数据，回避或拒绝规范的科学实验和同行专家的科学鉴定，或者用违背科学实验准则和程序的“实验”去取代规范的科学实验，其结果经不起真正的科学实验的检验。不可
检验性和伪装是伪科学的基本特征
而一般的非科学是指不满足精确性和可检验性的命题、问题或理论，无法运用自然科学方法进行检验或评价的领域，如道德、哲学、宗教信仰、神话传说、艺术等。因此，科学与非科学并没有好坏、对错之分，它们只是标明了两类不同性质的知识。
第二节科学认识的过程
一、科学问题
1．科学问题的概念
科学问题实质上是经验和理性之间的矛盾，它主要包括经验事实之间、经验与理论之间、理论自身、理论与理论之间等方面的矛盾。
科学问题也是指科学研究中主体与客体的矛盾、已知与未知的矛盾。
2．科学问题的分类
①待解问题与无知问题
待解问题－－如果认识的主体提出的问题关系到知识的扩展和进步，并且是以往人们未曾提出或没有解决的，这就是待解问题。
无知问题－－如果提出的问题是科学上早已解决或根本无法解决的，那就是一个无知问题。
②真问题与假问题
真问题－－为科学认识指出了正确研究目标和解题方向的科学问题就是真问题。
假问题－－为科学研究指示了错误的研究目标或错误的解题方向，就是假问题。
③常规问题和非常规问题
常规问题－－是在已有科学理论的概念框架下提出的，它与现有理论的基本原理和基本概念不发生根本性的冲突。这类问题的解决，能够充实和扩展已有的理论体系，使之更加完善和巩固。
非常规问题－－是跳出原有理论的概念框架提出来的，它与已有理论的基本原理和基本概念明显不同和尖锐对立，带有鲜明的破旧立新、转变观念的特点。这类问题的提出和解决，可能导致旧理论的解体和新理论的建立。
3．科学问题的意义
英国的科学哲学家波普尔提出了科学发展的四阶段模式，即P－TT－EE－P 。他认为科学的发展过程是从问题（P）开始的，经过提出试探性的理论（TT）或假说来尝试性解决问题，然后再对这咱解答进行严格的理论批判或实验的检验，消除可能的错误（EE），再提出新的问题（P）。
爱因斯坦：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力。而且标志着科学的真正进步。”
二、科学事实
1. 科学事实的概念
科学事实－－是指通过观察和实验所获得的经验事实，是经过科学整理和鉴定的确定事实。事实可分为客观事实和经验事实：
客观事实－－指客观存在的事件、现象和过程。这种事实是本体论意义上的事实，通常被称为“客观事实”，或者叫做“事实1”。
经验事实－－指观察者从观察对象中所获得的结果，实际上是人们对客观事件、现象和过程的一种反映或描述。这种含义的“事实”通常被称为“经验事实”，也叫做“事实2”。2．科学事实的特点
第一，个别性。即科学事实应该是个别存在的陈述。
第二，客观性（可重复性）：即科学事实应该可复核、可重现。
第三，系统性。即科学事实应该比较系统地反映事物的存在。
第四，相对独立性。当一种假说经实践检验而被否定时，假说中依据的一些科学事实却没有被推翻，这表明它是科学知识中稳定、可靠的部分。
3．科学事实的作用
(1)科学事实是形成新概念、新理论的基础。
(2)科学事实是对科学假说和科学理论进行评价的主要依据和基本手段。
(3)科学事实是补充和发展科学理论的重要途径。
三、科学定律
1．科学定律——是反映自然界事物、现象之间的必然性关系的科学命题。
2．科学定律的特征：
①科学定律是绝对真理和相对真理的统一。
②科学定律的简明性。
3．科学定律在科学知识构成中的重要作用
其一，科学定律提示了事物的本质和规律。
其二，科学定律有助于科学概念和科学理论的形成。
其三，科学定律是科学解释和预测的有效工具。
四、科学假说
1、科学假说及其特点
假说是根据已知的科学事实和科学原理，对未知的自然现象及其规律性作出假定性的推测和说明。
假说是科学性和假定性的辩证统一。
①科学性。
②假定性。
2、科学假说的作用
①假说使科学研究带有自觉能动性
②假说是通向科学理论的桥梁
③假说是激发科学创造的媒介
④假说之间的竞争是促进科学发展的动力
3．构造假说的方法论原则
①解释性原则
这是指假说和已知事实的关系。一般说来，假说应当与那些经过实践反复核实的事实相符合，它不仅能解释个别事实，而且能解释相关的全部已知事实。
②对应性原则
这是指假说和已有理论的关系。一般说来，任何解释某一对象领域现象的新假说，不应当与该对象领域中其真理性已被久经检验的科学理论相矛盾。
③可检验性原则
这是指假说与科学实践的关系。科学假说应当是可检验的。任何假说必须通过演绎得出一些推论，这些推论原则上能够用观察、实验加以检验。
五、科学理论
1、假说转化为理论的标志
第一，解释性条件
把假说运用于实践，如果有愈来愈多的事实和这个假说相符合，并且没有任何已知事实与之矛盾，那末就证明这个假说是客观规律的正确反映。这是假说转化为理论的首要标志。
第二，预见性条件
由假说作出的科学预见得到实际的证实，标志着假说已经转化为理论。这是假说是否转化为理论的鲜明标志。
2．科学理论及其特征
科学理论是系统化的科学知识，是关于客观事物的本质及其规律性的、经过实践验证的正确认识，是由一系列概念、判断和推理逻辑地构成的知识体系。科学理论是科学认识的最高成果形式。
科学理论具有以下几个基本特征：
①客观真理性。
②全面系统性。
③逻辑完备性。
④科学预见性。
科学事实、科学定律、科学假说、科学理论是构成一个完整的科学知识体系不可缺少的组成部分，是不可分割地联系在一起的。它们之间的辩证关系表现在以下几个方面：
①科学事实是科学知识体系的出发点和归宿。
②科学定律是构成科学理论的基础。
③科学假说是科学理论的过渡形式。
④科学理论是科学成果的系统体现。
第三节科学价值
一、科学价值
1、价值与科学价值
马克思：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”科学价值是指现实的人与满足其某种需要的科学的属性之间的一种关系。
科学价值可以划分为“科学的内在价值”和“科学的社会价值”两个基本方面。
2、科学的内在价值
人类在长期的探索自然界的科学实践活动中，形成了求真、客观与人文关怀的科学精神，形成了怀疑、批判与创新的科学思想，以及从实际出发，实事求是的科学方法，是科学的内在价值，这是科学文化的核心，是不以时代、国家、民族、地区为转移的。
3、科学的社会价值
科学的社会价值，是指科学与社会相互作用过程中对人类社会的作用和意义。它主要表现为科学所具有的积极的、正面的社会功能。
①科学给人类社会带来物质价值和精神价值。
②科学对人类物质文明的发展有巨大的促进作用。
③科学推动人类精神文明的进步。
二、科学价值观
1、科学价值中立说
科学价值中立说强调了科学认识中的客观性原则，认为事实判断不同于价值判断，二者之间是有严格区别的。
2、科学负荷价值说
强调科学技术活动的全过程都渗透着价值，坚持科学不是一种纯粹的个性工具，而是出现于特殊社会情景之中的复杂事业。这种观点认为，“权衡”是每个社会技术系统所具有的，科学技术也像其他任何事情一样，有得必有失。
三、科学精神和科学方法
1、科学精神
科学精神，是指从科学研究过程和成果中所显示出来的科学本身所独有的一种精神气质，以
及与之相应的科学思想和科学方法。它是人类精神文明的重要方面，也是科学价值的核心所在。
①求真务实精神
②有条理的怀疑精神
③开拓创新精神
2．科学方法及其意义
①科学方法－－是认识主体在科学研究活动中，为了探索未知事物的属性和规律，为了有所发现和知识创造而采取的实践方式和思维方式，是为了解决科学问题而采取的途径、程序和手段。
②科学方法的意义
科学方法在科学认识中有重要的作用，关系到科学研究的成功与否、成就大小、进展快慢和效率高低。方法得当，可能事半功倍；方法不当，则事倍功半，甚至一事无成。
③科学方法的层次
第一，自然科学各门学科所特有的专门研究方法
第二，适用于各门自然科学学科的一般研究方法
第三，适用于自然科学、社会科学、思维科学的最普遍的方法
自然科学方法着重研究各门自然科学运用的一般方法，又重视最普遍的方法论原则的指导，并联系自然科学的实际，来理解和阐发普遍性方法的应用。
爱因斯坦：“认识论要是不同科学接触，就会成为一个空架子。科学要是没有认识论－－只要这点是可以设想的－－就是原始的混乱的东西。”
对数学教学本质的基本认识 “数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这里，强调了数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动。 一、数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程。学生要在数学教师指导下，积极主动地掌握数学知识、技能，发展能力，形成积极、主动的学习态度，同时使身心获得健康发展。数学活动可以从以下两个方面加以理解。 1、数学活动是学生经历数学化过程的活动。数学活动就是学生学习数学，探索、掌握和应用数学知识的活动。简单地说，在数学活动中要有数学思考的含量。数学活动不是一般的活动，而是让学生经历数学化过程的活动。当儿童通过模仿学会计数时，当他们把两组具体对象的集合放在一起而引出加法规律时，这实质上就是数学化的过程。 2、数学活动是学生自己建构数学知识的活动。数学学习是学生在学数学，学生应当成为主动探索知识的“建构者”，决不只是模仿者。无论教师的教还是学生的学都要在学生那里体现，不懂得学生能建构自己的数学知识结构，不考虑学生作为主体的教，不会有好的效果。实际上，教师的教总要在学生那里得到体现与落实，是学生在吸收、消化、理解、掌握、运用知识。离开了学生积极主动的学习，数学教师讲得再好也会经常出现“教师讲完了，学生仍不会”的现象，教学对于指导学生建构数学知识应当具有重要的引导和指导作用，教
师教学工作的目的应是引导学生进行有效地建构数学知识的活动。 二、数学教学过程是教师和学生之间互动的过程。教学过程是师生间进行平等对话的过程。在教学中，教师首先应考虑的是要充分调动学生的主动性与积极性，引导学生开展观察、操作、比较、概括、猜想、推理、交流等多种形式的活动，使学生通过各种数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物和思考问題，产生学习数学的愿望和兴趣。教师在发挥组织、引导作用的同时，又是学生的合作者和好朋友，而非居高临下的管理者。教师的这些作用至少可以在下面的活动中体现出来。 1、教师引导学生投入到学习活动中去。教师要调动学生的学习积极性，激发学生的学习动机；当学生遇到困难时，教师应该成为一个鼓励者和启发者；当学生取得进展时，教师应充分肯定学生的成缋，树立其学习的自信心；当学习进行到一定阶段时，教师要鼓励学生进行回顾与反思。 2、教师要了解学生的想法，有针对性地进行指导，起到“解惑”的作用；教师要鼓励不同的观点，参与学生的讨论；教师要评估学生的学习情况，以便对自己的教学做出适当的调整。 3、教师要为学生的学习创造一个良好的课堂环境，引导学生开展数学活动。教师在数学教学中应经常启发学生思考：“你是怎么知道这个结果的？”而不只是要求学生模仿和记忆。教师应了解学生的真实想法，并以此作为教学的实际出发点，为学生的学习活动提供一个良好的环境，真正发挥引导者的作用。
（一）单项选择题 1.马克思主义认识论首要的基本的观点是（） A.反映论的观点 B.客观实在性的观点 C.主体能动性的观点 D.实践的观点 2.直接经验和间接经验的关系是（） A.第一性和第二性的关系 B.感性认识和理性认识的关系 C.实践和理论的关系 D.认识的”源”和"流"的关系 3.认识的主体是指（） A.一切有生命的人 B. 一切有感觉能力的人 C.切有知识素养的人 D.从事头践和认识活动的人 4?认识的客体是指（） A.一切客观实在 B.实践和认识活动所指向的对象 C.一切社会存在 D.人的意识活动的产物 5. “从物到感觉和思想”与“从思想和感觉到物”是（） A. 可知论和不可知论的对立 B. 唯物论和唯心论两条认识路线的对立 C. 辩证法和形而上学两条认识路线的对立 D. 实践唯物论与直观唯物论两条认识路线的对立 6?反映论是（） A. 唯心主义认识论的原则 B.唯物主义和唯心主义共同的原则 C.辩证唯物主义认识论特有的原则 D.唯物主义认识论的共同原则 7.感性认识的特点是（) A.直接性、形象性 B.逻辑性、综合性 C.间接性、抽象性 D.真理性、主观性 8.理性认识的特点是() A.直接性和形象性 B.间接性和抽象性 C.客观性和实在性 D.具体性和历史性 9. 感性认识的局限性在于 A. 只是对事物的外部联系的认识 B.是不可靠的 C.没有客观依据 D.是人的感官自生的 10. 要正确实现理性认识到实践的飞跃，必须使理论为群众所掌握，化为群众的自觉行动。这是因为（） A. 群众是人口中的大多数 B.群众是社会实践的主体 C.群众的意见都是正确的 D.群众的行动都是合理的 11. 对一个复杂事物的正确认识往往需要经过（） A. 由感性认识到理性认识，再由理性认识回到感性认识 B. 由感性认识到理性认识，再由理性认识回到实践的两次飞跃 C. 由实践到认识，由认识到实践的一次完成 D. 由实践到认识，由认识到实践的多次反复 12. 真理是指（） A. 客观事物及其规律性 B.人们对客观事物及其规律性的正确认识 C.对人们有用、能满足人们需要的理论 D.先进阶级的进步认识
光明日报/2010年/7月/14日/第011版 理论综合 对思想政治教育本质的认识 西南大学邓艳葵 思想政治教育作为人类的一种普遍存在的实践活动在世界各国早已存在,但关于什么是思想政治教育本质问题,却至今仍然是学界追问的热点。我们认为,认识和把握思想政治教育本质主要基于如下尺度:一是事物本质的理论的规定。二是思想政治教育是一项特殊的实践活动的规定。首先,思想政治教育是构建在“人”基础之上的一项社会实践活动。其次,思想政治教育本质由其所处的社会关系地位和其内在规定性决定。作为一项特殊的实践活动,思想政治教育主要是为宣传和传播统治阶级的思想,维护统治阶级的根本利益,促进社会的有序和谐发展和稳定服务的,是思想的上层建筑的一个重要内容。从这个意义上说,思想政治教育本质内含了政治性,成为它自己的并区别其他实践活动的本质属性。另外,一定社会发展要求同人们实际的思想政治道德水平这一思想政治教育内在的特殊的矛盾运动也要求我们在认识和把握思想政治教育本质时必须充分加以考虑。 根据上述尺度,我们对思想政治教育本质进行了概括和抽象,认为“思想政治教育本质就是一种改造人的思想政治品德的精神生产实践活动”。具体解读如下: 第一,从人类社会生产关系及其相互关系看,思想政治教育是一种精神生产。首先,在人类社会生产整体系统中思想政治教育是一种精神生产,它为物质生产和人类自身生产提供精神动力和智力、理论支持。马克思主义认为,人类社会生产包括物质生产、精神生产和人类自身生产三种基本形式。这三种生产形式相互作用、相互促进、相互影响。其中,精神生产是人们一定的物质生产方式的反映,它为物质生产和人类自身生产提供精神动力和智力、理论支持,既引导着物质生产的方向,又指导物质生产的组织和管理。思想政治教育作为社会科学中的一个学科,它的主要任务是塑造人的灵魂,提高人的品德,净化人的思想,建设人的精神家园,它在社会科学中起着核心和基础性的作用。同时,作为一种脑力劳动,思想政治教育劳动的对象是人的内心精神世界,劳动的产品是精神产品,即存在于受教育者头脑和心灵的内在的精神状态,所以思想政治教育是一种精神生产。其次,从物质生产力构成要素所起的作用看,思想政治教育是一种精神生产。众所周知物质生产力由劳动者、劳动对象和劳动资料三个要素构成,而其中劳动者是最具能动性的要素,是促进生产力发展的核心要素。思想政治教育通过规范、调整、转化、提升劳动者的思想品德,使劳动者的素质得到发展和提高,从而更有效地利用劳动工具改造劳动对象,在生产力中起着一种“精神动力”作用,或者说,它是生产力中的精神力量因素。因此,“精神生产”是思想政治教育现象中最一般、最普遍、最稳定的属性,是思想政治教育现象的类本质,这符合事物本质理论的第一个尺度。有学者把意识形态性作为思想政治教育现象的类本质,从而进一步认为意识形态性是思想政治教育本质。其实,思想政治教育具有意识形态性和非意识形态性两个方面的性质,若单把意识形态性作为思想政治教育现象的类本质是不够全面的。 第二,从思想政治教育作为一种精神生产所具有的现实性看,思想政治教育不仅是一种精神生产,而且是一种实践活动。首先,思想政治教育作为一种精神生产,不是单纯的头脑风暴,而是意识活动的高级阶段,是创造精神产品的过程,它为世界呈现出精神产品,从而使意识获得物质载体(人们的思想、理论表达在纸张或光磁等物质载体或通过主体物质身体的一些客观行为表现出来),具有了客体的性质,并成为一定群体或者整个人类的共同财富。其次,思想政治教育作为一种精神生产,其现实性不仅体现在形式上,而且体现在内容上。因为思想政治教育作为精神生产,所生产的精神产品在公开和传播的过程中,丰富、影响和改变了主体的精神世界,从而现实地改变了人的言语和行为,成为一种社会力量,正如马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中所说:“批判的武器当然不
第五章习题及参考答案 一、单项选择 1、确定进行土地革命和武装反抗国民党反动派总方针的会议是（）。 A、中共三大 B、中共四大 C、中共五大 D、八七会议 2、毛泽东提出“须知政权是由枪杆子中取得的”著名论断的会议是（）。 A、中共三大 B、中共四大 C、中共五大 D、八七会议 3、打响武装反抗国民党反动派的第一枪的事件是（）。 A、南昌起义 B、秋收起义 C、广州起义 D、百色起义 4、中国共产党创立的第一个农村革命根据地是（）根据地。 A、井冈山 B、海陆丰 C、鄂豫皖 D、湘鄂西 5、八七会议前后，中共发动的几次大规模武装起义均以夺取大城市为目标，这种情况表明（）。 A、我党在大城市拥有相对强大的革命力量 B、我党的革命道路脱离了中国的具体国情 C、敌人在某些大城市力量不足 D、我党对农民的认识不符实际 6、中国共产党第一篇反对教条主义的文章是（）。 A、《井冈山的斗争》 B、《反对本本主义》 C、《改造我们的学习》 D、《反对党八股》 7、毛泽东思想初步形成的标志是（）。 A、建立井冈山根据地 B、农村包围城市、武装夺取政权理论的提出 C、总结出三大法宝 D、提出新民主主义革命的总路线 8、中国共产党颁布的第一个土地法是（）。 A、《井冈山土地法》Ｂ、《兴国土地法》 Ｃ、《中国土地法大纲》Ｄ、《土地问题决议案》 9、以王明为代表的“左”倾教条主义的最大恶果是（）。 A、使白区革命力量遭到惨痛损失 B、使福建反蒋抗日事变失败 C、使红军的第五次反围剿失败 D、使中国革命丧失了有利的时机 10、1937年夏，毛泽东在延安抗日军政大学讲授（），从马克思主义认识论的高度，总结中国共产党的历史经验，科学地阐明了党的马克思主义思想路线。
关于教学本质的讨论 教育科学学院 教育学专业 温馨 11033026
关于教学本质的讨论 一、教学本质的基本认识: 人们对于教学本质认识,一直以来就有着颇多的认识和争论.就我们国家而言,就有特殊认识说,实践说,发展说,多层次类型说,交往说等主要观点.以下我主要就其中的特殊发展认识说,交往说和实践说三种说法作简单的介绍: 认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。 该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。 (4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。 要研究教学本质，首先须明确本质指的是什么，在讨论中人们有时对教学的“质”和“本质”之间的联系和区别并不进行明确分析，由此而带来的经常是以质代替本质，把多方面的质看作是多重的本质。事实上，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。质反映的只是事物的某一侧面的属性，而本质才反映了事物的内在的必然的联系，反映了事物存在的根据。本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上，将自身联系与他物联系统一起来，说明事物存在的原因，这样才能真正揭示事物的本质。 所谓教学本质，就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性，它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现，是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据，是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征，是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学，对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质，要么将教学的功能、价值当作教学的本质，都在向教学本质认识逼近，但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上，对已有关于教学的质的认识进行综合抽象，才能达到目的。 二、关于教学本质研究的着眼点问题： 对教学本质的探讨，有的是从教师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面概括，有的从两个侧面概括，有的从整体概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析等等。比如，着眼于学生来考察教学过程，形成了“学习说”、“学生实践说”、“发展说”、“认识论”等诸观点；着眼于教师来研究教学过程的本质，就产生了“价值增值说”、“传递说”、“教师实践说”等认识；而“交往说”、“知情统一说”、“审美过程说”、“多本质说”等由于其涉及教与学的两个方面，明显带有教师与学生的共同属性，因此它们是从师生双方的角度来论证教学过程本质的。
第二章认识的本质及其规律 第一节认识的产生及本质 1、认识主体的含义认识主体是指认识和实践活动的承担者，是处于一定社会关系中从事实践活动和认识活动的现实的、具体的人。P97 2、认识客体的含义认识客体是指人的实践活动和认识活动所指向的对象。P100 3、实践对认识具有决定性的作用马克思主义哲学认为实践的观点是辩证唯物主义认识论之第一的基本的观点，实践对认识具有决定性的作用。具体表现如下： …（4个方面）P93- 964、实践是认识的来源①实践是沟通主体和客体的桥梁。②人的认识能力和作为认识的结果的知识，都只能来源于实践。③强调实践是认识和知识的源泉，并不否认可以从他人和书本获得知识。P94 5、实践是认识发展的动力实践不仅是认识的来源，而且是推动认识发展的动力。表现在： 第一，社会实践不断提出新的需要、新的研究课题，推动认识的发展。第二，社会实践为认识不断提供新的经验和新的观察、研究的物质手段。第三，社会实践推动人的思维能力的发展。P95 6、实践是检验认识真理性的唯一标准人们从实践中获得的对客观世界的认识，是否与客观对象相符合、相一致，是否正确地反映了客观事物的本质及其规律，必须通过实践的检验，才能得到证明，唯有实践才是检验认识真理性的标准。P96 7、实践是认识的目的人们认识世界的目的在于改造世界，此外再无别的目的。人们通过实践，达到对客观世界的正确认识，然后用这种认识指导人们去实践，实现对客观世界的改造，以满足人们的需要。P96
8、认识主体的特点首先，人作为认识主体具有自然的物质基础。其次认识主体不仅具有自然的物质基础，而且具有社会历史性。再次，认识主体具有能动性，这是认识主体的突出特点。P97 9、认识主体的结构人是唯一能担当起认识主体的存在物，这个存在物具有自身的结构，它分为个体、群体和人类整体诸层次。P98-99 10、认识客体的（特点）认识客体是指人的实践活动和认识活动所指向的对象。构成认识客体的内容主要有自然客体、社会客体和精神客体。P100 11、认识客体的性质是： 一、认识客体具有客观实在性。无论是自然客体、社会客体还是精神客体，都具有客观实在性，都是或归根结底是运动着的物质的存在方式。二、认识客体具有对象性。认识客体必须具有客观实在性，但并不是所有具有客观实在性的事物都自然而然地成为认识客体，，只有那些与主体活动发生关系、成为主体活动对象的外部事物，才构成认识的客体。P100 12、认识主体和认识客体的关系认识的主体和客体是一对矛盾的两个方面，它们之间存在着既对立有统一的辩证关系。第一，主体和客体是改造与被改造的关系。第二，主体和客体是反映与被反映的关系。第三，主体与客体相互作用，主体能动地改造和认识客体，客体对主体又有制约作用。P101 13、认识的本质是在实践中主体对客体的能动反映。P102 14、唯物论的反映论和唯心论的认识论的对立在哲学史上有两条对立的认识路线： 一条是从物到感觉和思想的路线；一条是从感觉和思想到物的路线。前一条是唯物主义的认识路线，后一条是唯心主义的认识路线。P102 15、可知论和不可知论的对立唯物主义哲学认为思维能够认识、并能够正确认识现实世界，即现实世界是可知的。哲学上的不可知论认为世界不可认识或不能彻底认识。P102-
试述社会主义的本质和根本任务 一、社会主义的本质 党对社会主义的认识是一段艰难而曲折的过程。社会主义改造基本完成以后，党领导全国各族人民开始转入全面的大规模的社会主义建设。十一届三中全会以后，邓小平经过深邃的思考，创造性地对社会主义本质进行了新的概括，深化了对社会主义的认识。而提出一个把建设社会主义的手段和目的统一起来的更高层次的社会主义本质概念，搞清楚建设社会主义的根本目的和目标，对于统一认识，促进改革开放事业的发展，保证社会主义改革的正确方向，是十分重要的。社会主义本质理论的提出，为判断改革开放的是非得失提供了强大的思想武器，有力地促进了社会主义现代化建设事业大踏步地向前发展。 1、社会主义的本质有其理论与科学内涵。 社会主义本质理论：邓小平提出了关于社会主义本质的科学论断：“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。”社会主义，首先要使生产力发展，这是主要的。只有这样，才能表明社会主义的优越性。社会主义经济政策对不对，归根到底要看生产力是否发展、人民收入是否增加。他把发展生产和增加人民收入称之为压倒一切的标准，实际上已经提出了社会主义本质的核心内容。同时，邓小平对不符合社会主义本质要求的思想进行了深刻的剖析，他认为，贫穷不是社会主义，发展太慢也不是社会主义，平均主义不是社会主义，两极分化也不是社会主义，没有民主就没有社会主义。邓小平对社会主义本质所作的理论概括，对科学社会主义理论既是坚持和继承，又是发展和创新，为我们真正搞清楚什么是社会主义、怎样建设社会主义，并在实践中创造出充满活力的社会主义奠定了科学的思想基础。 社会主义本质的科学内涵：第一，把解放和发展生产力纳入社会主义的本质。这是社会主义本质理论的一个十分明显和突出的特点。强调解放和发展生产力在社会主义本质中的地位，是邓小平在科学社会主义理论与社会主义建设实践内在统一的基础上认识社会主义的一个创造，也是他提出社会主义本质这个具有更高概括性范畴的重要原因。第二，突出强调消灭剥削、消除两极分化，最终达到共同富裕。指出了社会主义社会的发展目标，并从生产力和生产关系两个方面阐明了实现这个目标的途径。 2、社会主义本质理论把我们对社会主义的认识提高到了一个新的科学水平。 社会主义本质理论的提出，把我们对社会主义的认识，从主要强调关于公有制、按劳分配等特征，进一步深入到实现共同富裕这个建设社会主义的根本目标上。过去由于缺乏对社
第五章课后习题 一、单项选择题: ( C ) 1、感觉是对直接作用于感觉器官的客观事物的_______属性的反映。 A、本质 B、个别 C、整体 D、全部 ( B ) 2、对事实类的信息，如字词、地名、人名、观点、概念等的记忆是___________。 A．内隐记忆 B. 陈述性记忆 C. 程序性记忆 D. 技能记忆 ( D ) 3、后识记的材料对先前学习的材料造成的干扰被称为___________。 A．侧抑制 B.超限抑制 C.前摄抑制 D.倒摄抑制 ( D ) 4、刺激停止作用后，感觉并不立即随之消失，而是逐渐减弱，即感觉有一种暂留现象，这被称为___________。 A. 感觉对比 B. 感觉适应 C.感觉融合 D. 感觉后像 ( A ) 5、艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘速度是___________。 A. 先快后慢 B. 先慢后快 C. 逐渐加快 D. 前后一样 ( C ) 6、研究表明短时记忆的容量是＿＿个组块。 A、3±2 B.、5±2 C、7±2 D、 9±2 ( B ) 7、日常生活中所看到的电影、动画等都是利用了__________的原理制作的。 A．自主运动 B．动景运动 C．相对运动 D．诱导运动 ( A ) 8、记忆时间短暂，记忆的容量大，记忆的信息未经任何加工，具有形象性，这属于：___________。 A、感觉记忆 B、知觉记忆 C、短时记忆 D、形象记忆 ( B ) 9、下列哪一项不属于知觉的基本特性：___________。 A、理解性 B、规律性 C、整体性 D、恒常性 ( D ) 10、放在水中的筷子，看上去是弯的，但我们认为它是直的。这是知觉的：___________。 A、选择性 B、理解性 C、整体性 D、恒常性 ( C ) 11、短时记忆的编码方式主要是___________。
学习教育学的意义？1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻执行教育方针、政策的自觉性；2.有助于树立牢固的专业思想，热爱教育事业；3.有助于认识和掌握教育规律，提高教育工作的能力和水平；4.有助于提高学校的教育质量，推动学校的教育改革。学习教育学的基本要求？1.坚持以马列主义，毛泽东思想和邓小平理论为指导；2. 坚持理论联系实际；3.要坚持批判地继承和借鉴。教育本质的认识？教育的本质存在于教育的内部，是教育各要素间的内资联系，是由教育过程的特殊矛盾决定的；在教育过程中，教育者和受教育者是两个最重要的能动的因素，教育者的教和受教育者的身心发展水平的差异是教育过程不同于其他社会过程和持殊矛盾。教育者的教育要求反映社会发展对人的素质的要求（即教育目的），它总是高于受教育者的身心发展的现有水平。通过教育者的培养和训练，使受教育者的身心发展水平得到一定的提高，这就是教育的本质。教育宗旨、教育方针、教育目标的区分？教育宗旨，方针是宏观的。它反映一个国家或政府的教育政策和对教育的总体要求。教育目的是中观的，它反映一定社会对教育所要培养的人才的质量和规格的设想，是教育宗旨，方针内容的一部分。狭义的教育目标是微观的，他是根据国家的教育方针和目的制定出的不同学校的具体培养目标，以指导学校进行各种具体的教育活动。新中国教育目的的基本内核？1.社会主义方向性2.培养劳动者3.全面发展与独立个性相统一。素质教育的基本特征？1.主体性2.全面性3.全体性4.基础性5.发展性。影响人的发展的因素？ 1.遗传对个人发展的意义； 2.环境对人的发展起着一定的制约作用；
3.主动能动性在人的发展中起决定性的作用； 4.能动的活动是人的发展的决定性因素。 简述教育与人的发展的关系？1.教育受人的身心发展顺序性的制约，必须循序渐进地促进青少年学生的身心发展；2.教育受的身心发展的阶段性的制约，必须针对青少年学生不同阶段的年龄特征，选择不同教育内容和方法；3.教育受人的身心发展的不平衡性的制约，必须抓住身心发展的关键词，促进青少年学生的发展；4.教育受人的身心发展的个别差异性的制约，因材施教，促进青少年学生的个性化发展； 5.教育受人的身心发展的整体性的制约，必须促进青少年学生的全面发展。教育与经济的关系？教育与生产力以及与生产力紧密相联的科学技术之间相互影响、相互作用的本质联系是教育与经济之间的相互影响、相互作用的本质联系的集中体现。教育与政治的关系？教育与政治之间也存在着相互影响、相互作用的联系，一方面，教育对政治有巨大的影响力，另一方面，教育的发展又必须受政治发展的制约。教育与文化的关系？文化与教育之间也存在着相互影响，相互作用的本质联系，即：一方面教育影响文化的发展，另一方面，教育的发展又要受文化的制约。 教师应该具备怎样的专业素质？教师的业务素质是搞好教育活动的前提，也是衡量教师能否胜任本质工作的基本条件。教师要满足社会发展与育人的需要须具备以下基本素质：1正确的教育理念 2多元的知识结构3完善的能力结构：言语表达能力、教育和教学能力。 教师扮演了那些角色，如何处理教师的角色冲突？1“教员”角色2
我对社会主义本质的认识对主义理论最伟大贡献之一，就是前无古人地揭示了本质：“社会主义的本质是解放，发展生产力，消灭剥削，消除，最终达到。”社会主义本质理论包括三个方面的内容：第一个方面，解放生产力，发展生产力，是社会主义的根本任务，是共同富裕的物质基础；第二个方面，消灭剥削，消除两极分化，这是社会主义生产关系的根本要求，也是实现共同富裕的根本途径；第三个方面，最终达到共同富裕，是社会主义的根本目的，也是社会主义优越性的最高体现。 一、关于解放生产力、发展生产力 邓小平关于社会主义本质的概括，揭示了生产力与社会主义最紧密的联系?，说明了社会主义的最大功能、目标和价值即在于能够比资本主义更好地解放和发展生产力。过去我们并非不懂得生产力的重要意义，但实际上对社会主义的认识和理解更多地放在了生产关系上，有意无意地忽视了生产力的发展，致使社会主义在很长的时间内没能发挥出其应有的优越性。是邓小平第一次把生产力纳入到社会主义本质的高度，提示了生产力发展对社会主义优越性体现,但现实是中国现阶段的生产力水平并不高，劳动生产率并不高。 首先，我们要用动态发展的视角来分析研究社会主义本质。这个论断强调了社会主义本质是一个逐步实现的过程，我们不能把它放在一个凝固的时空当中。社会主义本质所要求的三个方面，都要经历一个相当长的时间发展过程才能逐步达到。我们要正确看待中国目前的经济社会发展。改
革开放3O多年来，中国经济社会发生了翻天覆地的变化。综合国力不断增强， 二、关于消灭剥削，消除两极分化? 邓小平关于“消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”的论断，突出了社会主义在生产关系方面的目标和要求，体现了社会主义对于广大人民的意义和价值。社会主义从根本上消灭了人剥削人的制度，实现了社会财富分配和占有的平等，并且为最终走向共同富裕创造了基本条件。消灭剥削是社会主义本质的要求。 三、关于共同富裕的问题? 很多人认为，改革开放初期邓小平和党中央提出，允许一部分人、一部分地区先富裕起来，以带动全体人民共同富裕，这一改革政策已取得重大成就。但在进行了长达?3O年的改革以后。大家不无遗憾地发现，“共同贫困”的局面虽已消失，但“共同富裕”也还只是纸上的蓝图。城乡之间、地区之间以及社会各阶层之间，贫富差距越来越大。正确理解这种理论和现实的这种差距，引导社会走向和谐，对当前进一步深化改革有很大意义。合理的收入差距是经济发展的前提条件，没有差距就没有效率，没有效率就没有财富的积累和财富通过国家向穷人的转移，要实现共同富裕要很长的时间。 我们是社会主义国家，社会主义的目标是共同富裕，无论是“三个代表”，还是发展观，政府的执政理念是非常清晰的，那就是要建立一个物质资料极大丰富的社会，同时又要保证社会的公平与正义，因为只有满足这两个条件，才能保证人们对幸福生活的追求。
一、特殊认识说 特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛 夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的 特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性， 认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。” 特殊认识说成功之处在于： 第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。 第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性， 确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定 的。 但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。 第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程； 在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。 第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只 是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。 二、认识发展说 这种看法的基本观点是： 教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。 这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程 中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。 认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学 的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到 近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等， 都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进
第二章认识的本质及其发展规律 1、实践对认识的决定作用。 实践产生了认识的需要，为认识提供了可能，使认识得以产生和发展，是检验认识的真理性的唯一标准。 2、认识的本质和辩证发展过程。 在本质问题上，有两条根本对立的认识路线：一是坚持从物到感觉和思想的唯物主义路线，二是坚持从思想和感觉到物的唯心主义路线。唯物主义哲学坚持反映论的立场，认为物质第一性，意识第二性，认识是主体对客体的反应。唯心主义哲学点到物质和意识的关系，否认认识是人脑对客观世界的反映，把认识看做是先于物质、先于实践经验的东西。主观唯心主义认为人的认识是主观自生的，是“内心反省”的结果，是心灵的自由创造物。客观唯心主义认为人的认识是上帝的启示或绝对精神的产物。虽然它们的说法和表现形式有所不同，但本质上并没有差别，都否认认识是人脑对客观世界的反映。 3、感性认识与理性认识的辩证关系及其方法论意义。 感性认识和理性认识有着密不可分的辩证联系。理性认识依赖于感性认识，理性认识必须以感性认识为基础。坚持理性认识对感性认识的依赖关系，就是坚持了认识论的唯物论。其次，感性认识有待于发展和深化为理性认识。最后，感性认识和理性认识相互渗透，相互包含，二者的区分是相对的，人们不应当也不可能把它们截然分开。由感性认识到理性认识的过度，也是在实践的基础上实现的。不能割裂二者的辩证统一关系，否则会走向唯理论和经验论，在实际工作中就会反教条主义或经验主义的错误。 4、真理的客观性。 真理是人们对于客观事物及其规律的正确认识，真理具有客观性，凡是真理都是客观真理。首先真理的内容是客观的，而检验真理的标准实践也是客观的。 5、真理的绝对性与相对性的辩证关系及其方法论意义。 真理的绝对性就是任何真理都必然饱含着相同客观对象相符合的客观内容，都同谬误有原则的界限，都不能被推翻。真理的相对性就是据优先股地形的真理，之真理的有条件性，有限性。真理的绝对性和相对性是辩证统一的。具有绝对性真理和相对性真理是相互渗透和相互包含的。相对中有绝对，绝对寓于相对之中。具有相对性的真理向具有绝对性的真理转化，真理永远处在邮箱对象绝对的转化和发展中。 方法论意义：我们必须反对格列二者辩证关系的绝对主义和相对主义。实际工作中的教条主义、思想僵化，把马克思主义当成一成不变的公式，到处生搬硬套，是绝对主义的表现；否定马克思主义的基本原则，散步马克思主义的过时论，是相对和足以的表现。二者都是错误的。 6、真理与谬误的辩证关系及其方法论意义。 真理与谬误既对立又统一。首先真理与谬误是对立的。就一定范围、一定客观对象的认识来说，真理就是真理，谬误就是谬误，而这是有本质区别的，不能混淆。其次，真理与谬误优势互相联系的。真理是谬误相比较而存在的，没有谬误就无所谓真理。再次，真理的发展过程也是通过与谬误的斗争来实现的，这里的每一个进步都意味着谬误被真理所取代。最后，真理与谬误在一定条件下能相互转化。真理与谬误相比较而存在，想斗争而发展，这是真理发展的规律，做一个彻底的唯物主义者，就必须勇于坚持真理、修正错误，梳理终生为真理而奋斗的理想理念。在思想文化和科学领域里通过自由讨论，达到坚持真理、修正错误的正确方针，我们必须坚决维护和执行这个方针。 7、实践中的真理（尺度）与价值（尺度）的辩证关系及其方法论意义。 真理和价值在实践中的辩证统一关系。首先成功的时间必然是一真理和价值的辩证统一
对教育本质的新认识 作者：顾明远《光明日报》（2016年01月05日14版） 前不久，联合国教科文组织发布一份新的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》。这是联合国教科文组织成立70年以来，继1972年发布的《学为生存：教育世界的今天和明天》（简称富尔报告）和1996年发布的《教育，内在的财富》（简称德洛尔报告）以后第三份重要的报告。这份报告必定像前两份报告那样对世界教育的发展产生重大的影响。 1. 教育要以人文主义为基础，尊重生命和人类尊严 《反思教育》（下面简称报告）面对世界新的挑战，提出教育应负的责任和教育的变革，提出要重新定义知识、学习和教育。总的精神如报告导言中说的：教育应该以人文主义为基础，以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任。在教育和学习方面，要超越狭隘的功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来，采取开放的灵活的全方位的学习方法，为所有人提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的未来，过上有尊严的生活。 报告提出未来教育要以人文主义为基础。报告强调经济发展必须遵从环境管理的指导，必须服从人们对于和平、包容与社会正义的关注。报告认为，人文主义方法可以让教育辩论超越经济发展中的功利主义作用，应对全球学习格局的变化。 教育和学习要超越功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来。要将通常受到歧视的那些人包容进来，包括妇女和女童、土著人、残疾人、移民、老年人以及受冲突影响国家的民众。这将要求采用开发和灵活的全方位的终身学习方法。由此，报告提出，教育是全球共同利益的理念。 2. 教育是全球共同利益 关于教育是全球共同利益的理解，报告在最后一章作了详细的解释。我认为有这么几层意思： 一是教育的人文主义精神。报告强调教育是人的生存和发展的权利，教育要尊重生命、尊重公正、平等，使人们过上有尊严和幸福的生活。报告提出：“根据当前形势重新审视教育权”。指出：“国际发展讨论常常会将教育作为一项人权和一项公益事业。教育是一项基本人权，并且有助于实现其他各项人权”。这意味着国家要确保尊重、落实和保护受教育权，除了提供教育之外，还必须成为受教育权的担保人。报告批判了功利主义和经济主义。报告认为，要重新审视教育的目的。报告说：“教育的经济功能无疑是重要的，但我们必须超越单纯的功利主义观点以及众多国际发展讨论体现出的人力资本理念。教育不仅关系到学习技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，而这在多样化世界中是实现社会和谐的必要条件。”“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，应是二十一世纪教育的根本宗旨。” 二是强调教育的共同利益。报告认为，“共同利益”可以定义为：“人类在本质上共享并且互相交流的各种善意，例如价值观、公民美德和正义感。”报告认为，共同利益的概念超越了个人主义的社会经济理论。共同利益不是个人受益，而是一项社会集体努力的事业。在界定什么是共同利益时，强调参与过程，知识必然成为人类共同遗产的一部分。指出，“要在相互依存日益加深的世界实现可持续发展，就应将教育和知识视为全球共同利益。”这意味着知识的创造、控制、获取、习得和运用向所有人开放，是一项社会集体努力。报告批评了教育私有化，并为知识的私有化趋势担忧。报告说：“教育是社会平等链条上的第一环，不应将教育出让给市场。”教育作为一项公益事业，国家要确保教育权的落实。
我对社会主义本质的认识 邓小平对马克思主义理论最伟大贡献之一,就就是前无古人地揭示了社会主义本质:“社会主义的本质就是解放生产力,发展生产力,消灭剥削,消除两极分化,最终达到共同富裕。”社会主义本质理论包括三个方面的内容:第一个方面,解放生产力,发展生产力,就是社会主义的根本任务,就是共同富裕的物质基础;第二个方面,消灭剥削,消除两极分化,这就是社会主义生产关系的根本要求,也就是实现共同富裕的根本途径;第三个方面,最终达到共同富裕,就是社会主义的根本目的,也就是社会主义优越性的最高体现。 一、关于解放生产力、发展生产力 邓小平关于社会主义本质的概括,揭示了生产力与社会主义最紧密的联系,说明了社会主义的最大功能、目标与价值即在于能够比资本主义更好地解放与发展生产力。过去我们并非不懂得生产力的重要意义,但实际上对社会主义的认识与理解更多地放在了生产关系上,有意无意地忽视了生产力的发展,致使社会主义在很长的时间内没能发挥出其应有的优越性。就是邓小平第一次把生产力纳入到社会主义本质的高度,提示了生产力发展对社会主义优越性体现,但现实就是中国现阶段的生产力水平并不高,劳动生产率并不高。 首先,我们要用动态发展的视角来分析研究社会主义本质。这个论断强调了社会主义本质就是一个逐步实现的过程,我们不能把它放在一个凝固的时空当中。社会主义本质所要求的三个方面,都要经历一个相当长的时间发展过程才能逐步达到。我们要正确瞧待中国目前
的经济社会发展。改革开放3O多年来,中国经济社会发生了翻天覆地的变化。综合国力不断增强, 二、关于消灭剥削,消除两极分化 邓小平关于“消灭剥削,消除两极分化,最终达到共同富裕”的论断,突出了社会主义在生产关系方面的目标与要求,体现了社会主义对于广大人民的意义与价值。社会主义从根本上消灭了人剥削人的制度,实现了社会财富分配与占有的平等,并且为最终走向共同富裕创造了基本条件。消灭剥削就是社会主义本质的要求。 三、关于共同富裕的问题 很多人认为,改革开放初期邓小平与党中央提出,允许一部分人、一部分地区先富裕起来,以带动全体人民共同富裕,这一改革政策已取得重大成就。但在进行了长达3O年的改革以后。大家不无遗憾地发现,“共同贫困”的局面虽已消失,但“共同富裕”也还只就是纸上的蓝图。城乡之间、地区之间以及社会各阶层之间,贫富差距越来越大。正确理解这种理论与现实的这种差距,引导社会走向与谐,对当前进一步深化改革有很大意义。合理的收入差距就是经济发展的前提条件,没有差距就没有效率,没有效率就没有财富的积累与财富通过国家向穷人的转移,要实现共同富裕要很长的时间。 我们就是社会主义国家,社会主义的目标就是共同富裕,无论就是“三个代表”,还就是科学发展观,政府的执政理念就是非常清晰的,那就就是要建立一个物质资料极大丰富的社会,同时又要保证社会的公平与正义,因为只有满足这两个条件,才能保证人们对幸福生
教学的本质：基于有效教学的分析 摘要：教学是一个动态发展的概念。鉴于人的生存实践具有本源性、优先性和第一性的特征和学生学习活动是他们最为主要的生存实践活动这一事实，现代教学本质可以认为是由教师组织学生进行有目的、有计划、特殊的学习活动，是教师促进和帮助学生实现有效学习的活动。从发展的观点看，随着一个人不断地受教育，他越来越不成为对象，而越来越成为学习的主体，教学也就越来越变成了学习。及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们从有效教学的视角提高课堂教学效率，进而促进学生更好地发展。 关键词：教学；学习；有效教学；有效学习；教学本质 “我的教学有效吗？”这是教学一线老师经常反思的一个问题，它看上去似乎只是一个对教学方法、教学策略的不同选择所带来不同教学效果的自我审视，但在根本上，它涉及到人们对教学本质、教学中的师生关系及学生、教师与教学材料（资源）的关系等多方面的认识，尤其是对教学本质的认识。作为教学观的核心部分，教学本质观是指人们对教学根本属性和根本功能的看法和态度，人们的教学目标观、教学内容观、教学方式观、教学结构观、教学价值观都是围绕教学本质观而建立的。 一、教学是一个动态发展的概念——历史的视角 教学活动的本质是什么？这是教学理论研究必须回答的一个基本问题。历史上，人们从不同视角、不同层面反复追问过教学
本质究竟是什么，形成了各不相同的观点。在现代教学发展历程中出现的三次大论争，即“形式教育”学派和“实质教育”学派的论争、“主知主义”学派和“行动主义”学派的论争、“科学主义”学派和“人本主义”学派的论争，都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题。这些论争各执一端，相互对峙，又都有可取之处，它们不同程度地影响着课程改革与教学实践，引领着教学理论朝不同方向发展，并导致各种个性化的教学实践体系的诞生。从现代教学理论发展的三次大论争中可以清晰看到，教学本质观既是教学理论发展的起点和基石，又是教学理论的灵魂和制高点，任何教学体系都无法绕过教学本质问题。又由于“教学”是一个动态发展的概念，对于教学活动的本质，历来也就有不同的理解，例如认识说、发展说、层次类型说、传递说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、价值增值说等。在这些学说中，特殊认识论和交往说具有一定的典型性和代表性。 教学认识论认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，是间接性的和有领导的、有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映像即知识，也使学生整个个性获得发展。”显然，把教学过程确定为一种特殊的认识过程，也就是在根本上认为，教学活动的本质是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。作为一个特殊的认识过程，教学