课堂教学“动态生成”的思考
倡导课堂教学的动态生成是新课程的重要理念。动态生成是对课堂教学过程生动可变的概括，是对强调过程的预先设定、计划的一个重要补充和修正。“动态”指事物运动的状态，“生成”指事物的发生、形成。动态生成强调课堂教学不只是知识学习的过程，也是师生共同成长的历程，它生机勃勃，活力无限。因此我们应当从关注生命的高度, 用变化的、动态的、生成的，而不是静止的、僵化的观点来看待数学课堂教学。教师对课堂教学的动态生成有了一定的认识，并能够逐步在教学中加以重视。然而，笔者在听课、调研中发现，实践课堂教学的动态生成，出现了不少偏差，主要表现在：忽视教学的预先设计, 忽视课堂上教师的生成，对动态生成的内容过于理想化，资源的利用偏离教学目标等等。上述问题引起了笔者的思考，下面加以具体阐述。
一、重视课堂生成，不能忽视课前预设随着课程改革的不断深入，教师提高了课堂教学的动态生成意识，对它的重要性有了一定的认识，也在教学中尝试了不少好的做法，这是令人欣慰的。但同时也出现了问题，即有的教师过分强调课堂动态生成，忽视了课前预先设定，似乎教学设计越简单越好，对学生的了解, 对教材的研究少了。这显然是毫无道理的，走向了另一个极端。预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化的，缺乏生命活力的。可见，必须以预设为基础，为前提，然后，在实施中才能把握机遇，实现有效的动态生成。
同时需要提出，我们强调预设，并不是传统意义上的“单线条式”的备课，也不是强调越详细越好。而是要求在全面分析学生、教材等的基础之上，以“块状式”进行教学设计，也就是在某些方面准备好
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3 个教学方案，这样一来，可以避免措手不及，顺利应对课堂生成。例如，笔者执教“面积和面积单位” ，按什么顺序学习三个面积
单位，就作了三种预设：①按教材的编排，平方厘米、平方分米、
平方米依次出现组织教学；②考虑到学生家里搬新房的不少，对住
房面积多少平方米接触较多，作了先学习平方米的预设；也安排
③同样，先学习平方分米的教学思路。结果表明，学生选择先学习平方
米，教学得心应手。
二、重视学生生成，不能忽视教师生成
数学课程标准》提出：“学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”。数学课堂教学动态生成的主体是学生，课堂上师生共同演绎丰富多彩、鲜活生动的成长活剧，师生关系不再是传统的单纯的讲授与听讲、主动与被动的关系，师生互动、相互砥砺与启迪，共同研究与成长。
以往的课堂教学中教师也想体现学生的主体性，让学生自主学习，但由于受教学活动计划性、预设性的影响，学生的思维与活动总是被限制在教案的束缚中。动态生成的教学不再是教师主宰学生跟着走，而是根据学生的具体情况，随时调整教学过程，真正使学生成为学生的主人。
需要提出，教师在动态生成中的作用也是不容忽视的，那种认为学生是动态生成唯一对象的观点是不可取的。数学课堂教学动态生成的对象应该是学生和教师。这与强调学生是课堂教学动态生成的主体并不矛盾。教师在教学过程中，受到环境、学生等的影响，会产生灵感，形成即兴的教学思路，从而对原来教学设计进行完善和必要的补充。
例如，一位教师教学同分母分数加法，一开始让学生说说怎样计算，估计正确与错误会同时出现，然后可以抓住认知冲突，组织讨论。但结果是，学生在尝试计算“ 3/7+2/7”时，无一例外都是等于5/7。针
对这一情况，教师灵机一动，改变原定思路，设问：为什么不是等于
5/14 呢？你有什么理由说服老师？面对老师生成的新问题，学生通过折纸、画图、实物举例等多种方法，说明自己的方法是正确的，学生的学习参与十分投入、有效。
三、重视生成的丰富性，不能忽视复杂性学生真正成为学习的主人，轻松自由地参与学习，积极地思考，会暴露许多真实的场面和东西。所以动态生成展现课堂教学的真实性。它不再只是忠实地传递和接受知识的过程，更是课堂创生与开发的过程。它是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，一方面它不可能完全按预定的轨道行进，会生出一些意料之外又在情理之中，奇特的、富有个性的鲜活内容，有意义或无意义，重要或不重要的新情境、新思维和新方法都会出现，实际的教学过程要比预定的、计划中的过程生动、活泼、丰富得多。另一方面从教师设想、计划的教学过程到实际进行着的过程，学生发展的过程本身就是一个动态转化和生成的过程。
应当看到，动态生成的内容是错综复杂，在课堂教学中，林林总总的信息会扑面而来，有时会令教师应接不暇，不知所措。所以，要避免过于理想化的倾向，沉着应对，既不能挫伤了学生创造的积极性，又不能急于求成。例
如，教学“角的认识”，教师提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖尖头、甚至于人民币中的角样样都有。这正是学生认识的生活中的角, 教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说到的生活中的角有所不同，请画出一个你认为的角。学生在画角的过程中，充分暴露思维水平，互相启发、交流，步步为营，逐步完善。
课堂教学“动态生成”的思考 倡导课堂教学的动态生成是新课程的重要理念。动态生成是对课堂教学过程生动可变的概括，是对强调过程的预先设定、计划的一个重要补充和修正。“动态”指事物运动的状态，“生成”指事物的发生、形成。动态生成强调课堂教学不只是知识学习的过程，也是师生共同成长的历程，它生机勃勃，活力无限。因此我们应当从关注生命的高度, 用变化的、动态的、生成的，而不是静止的、僵化的观点来看待数学课堂教学。教师对课堂教学的动态生成有了一定的认识，并能够逐步在教学中加以重视。然而，笔者在听课、调研中发现，实践课堂教学的动态生成，出现了不少偏差，主要表现在：忽视教学的预先设计, 忽视课堂上教师的生成，对动态生成的内容过于理想化，资源的利用偏离教学目标等等。上述问题引起了笔者的思考，下面加以具体阐述。 一、重视课堂生成，不能忽视课前预设随着课程改革的不断深入，教师提高了课堂教学的动态生成意识，对它的重要性有了一定的认识，也在教学中尝试了不少好的做法，这是令人欣慰的。但同时也出现了问题，即有的教师过分强调课堂动态生成，忽视了课前预先设定，似乎教学设计越简单越好，对学生的了解, 对教材的研究少了。这显然是毫无道理的，走向了另一个极端。预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化的，缺乏生命活力的。可见，必须以预设为基础，为前提，然后，在实施中才能把握机遇，实现有效的动态生成。 同时需要提出，我们强调预设，并不是传统意义上的“单线条式”的备课，也不是强调越详细越好。而是要求在全面分析学生、教材等的基础之上，以“块状式”进行教学设计，也就是在某些方面准备好 2 - 3 个教学方案，这样一来，可以避免措手不及，顺利应对课堂生成。例如，笔者执教“面积和面积单位” ，按什么顺序学习三个面积 单位，就作了三种预设：①按教材的编排，平方厘米、平方分米、 平方米依次出现组织教学；②考虑到学生家里搬新房的不少，对住 房面积多少平方米接触较多，作了先学习平方米的预设；也安排 ③同样，先学习平方分米的教学思路。结果表明，学生选择先学习平方 米，教学得心应手。 二、重视学生生成，不能忽视教师生成
《课堂教学中动态生成及应对策略》阶段性小结 杨国珍 新课程下课堂是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按预定轨道行进，是通过师生共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。因此，课堂教学是弹性的预设和教学现场动态生成的统一。 一、建立“一切为了每一个学生的发展”的理念。动态生成就是在教师与学生，学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题，新情况，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化，生机勃勃的新特点。教师根据学生的情况，理清学生的思想脉络，看准学生思想的症结和可能的走向随时调整教学过程，使学生成为课堂教学的中心。作为教师要让学生能想、能干，而教师也充分发挥其“教学机智”。 二、做学生的良师益友。教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”，即按照现代生活教育理论建立“倾听与共舞”式的民主，平等的新型师生关系，珍视学生思维的独立性，善于倾听学生的声音。教学预设中教师小仅要注重师生之间、生生之间在生活世界的多向互动及其效果，给教学留下足够的动态生成空间，课堂情境中还要保持一份开放的心态，能接纳学生，赏识学生。从而学生的发展。 三、把自己放在教学活动组织者和促进者的位置上。在课堂上形成师生之间、生生之间的彼此交往、互相质疑，让学生的创新意识、
创新思维能够互相影响、互相激励，产生链式反应。教育由传统的封闭式教学观向开放式教学观转变，是我国教育改革的迫切要求。开放式的教学观要求进行开放式的课堂教学。 四、把启发式教学和任务性教学相结合，培养学生的问题意识。在课堂教学中，教师要精心设置问题情境，激励学生广开思路，探索求异，激发学生探究问题的强烈意识，引发积极的思维活动。学生问题的提出，是学生独立思考，主动质疑的结果，学生的思维能力，批判能力和创新能力在主动提问中得以培养，课堂新生成的资源就会成为课堂教学的亮点。 课堂教学进程应是弹性预设和动态生成的辩证统一，因此，在新课程背景下，立足于学生的主体性，多方位发掘生成性的教育资源，并进行积极的价值引导，使课堂在弹性预设的方案下有效地动态生成，和谐共创政治课教学的新局面和新气象。
动态生成的课堂教学 教育家布鲁姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果， 教学也就不成为一种艺术了。”教学过程是师生交流、生生交流、师生互动的活动过程，学生不是配角，而是主角，教师就相当于导演，引导学生如何把主角演好。笔者认为，教学需要 预设，尤其是精心预设才能让动态生成走向更精彩。 一、把角色还给学生，是动态生成的基础 把角色还给学生，教师就要充当“引路人”的角色。叶圣陶先生曾说：“教师当然须教，而尤其致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，不等待教师授之谓也。”也就是说教 师要善于激发学生的主体意识。 学生既是学习的主人，又是一个个鲜活的生命个体。课堂上他们总是带着自己的已有经验、 知识、思考和兴趣来参与学习。所以，在教学中，老师就要把学生真正当做学习的主人。要 用欣赏的眼光去看待每一个学生，让学生感觉到老师对自己的关怀、爱护、肯定和赞赏。只 有教师欣赏学生、信任学生，学生才会积极主动参与到学习活动中来。有了每一个学生的主 动参与，一个个动态生成就会不断的涌现。 二、关注学生的知识水平，是动态生成的起点 生成不是盲目的放任，它需要教师科学分析、灵活指导，要关注学生的学习水平和生活经验。忽视学生的已有知识水平，那教学充其量只能算是一厢情愿；离开了学生的生活经验，课堂 只能是无源之水、无本之木。 每个学生都有自己丰富的心理世界，都有一个七彩的经验世界。对他们来说，其经验世界都 是独特的，对同一个问题带着自己的经验背景，渗透着自己的个性与风格，常常表现出不同 的理解，不同的问题解决策略。所以教师不能简单地按照自己或课本中的逻辑来理解学生， 作出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，作出相应的 教学引导，引发学生对问题的进一步思考。 三、精心预设，是动态生成的保证 没有预设就没有教学，我们反对的是以教师教为本位的过度的预设，我们需要的是以学生学 为重心的精心的预设，这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从 旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。只有在备课 时精心预设，对学生在课堂教学中可能出现的情况做到心中有数，设计出多种应对策略，才 能促进课堂教学中的动态生成，精心预设并不是按照教案一成不变的照搬硬套，而是为了更 好的促进动态生成。 我们不难发现，要使数学课堂动态生成，精心预设必不可少，如果预设空间过于狭窄，答案 唯一，必然无法动态生成。反之，如果预设空间太大，答案漫无边际，生成太杂，也不利于 教学目标的达成。看来，精心预设也要建立在研究学生情况的基础之上，把好一个“度”字。四、善待意外，是动态生成的关键 叶澜教授说过，“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的 图景，而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程。”随着新课程改革的不断深入，课堂成了师生交流、生生交流、师生互动的活动过程，课堂中的思维则是师生相互碰撞、相互接纳、生生互相容纳的流动过程。在这样的课堂里，学生的思维不断得到涌现，随时会发生一些教 师没有预料到的事情，从而打乱教师的教学思路。因此作为教师更应做到不防意外，不回避 意外，正视意外、给意外喝彩，让课堂充满活力。
课堂教学中的动态生成与建构 教学过程是师生交流、互动生成的过程，随着学习理论的发展，学习被广泛地认为是学生头脑中原有认知过程的重建过程，是一种个性化的动态生成活动。笔者认为，课堂教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体，两者之间的关系是辩证的。课堂教学需要预设，而精心的预没又必须通过课堂的生成才能实现其价值。因此，课堂教学要在教师精心设计的基础上，针对教学实际进行灵活的调整，追求动态生成，从而让课堂教学在预设与成的融合巾焕发师生灵性的活力。本文拟结合当前基础教育课堂教学实际，谈谈对影响课堂教学动态生成与建构基本要素的一点思考。 一、落实学生的主体地位，是课堂教学生成与建构的基础 叶澜在《重建课堂教学过程观》一文中指出，“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程”，也就是说，要使师生在教学过程中真正建立起特殊的人际关系，树立“全人”的理念。课堂目标实现的主要实施者是学生，教师在这个过程中只是一个组织者、参与者和引导者。大多数教师对这个都有一定的认识和理解。但在实际教学中，教师对学生还是缺乏信任感，“本体”意识还时时会干预学生的主体意识，总想在教师的控制和学生的配合下，共同完成课前预设的教学目标。按照建构主义观点，学生的学习过程是一个建构新知的过程，在这个过程中，学生会提出许多问题，有的问题是很有价值的，因此，教师在教学中，应根据具体的学情和学生提出的问题，及时调整教学计划，为学牛主体的发挥提供更大的空间，创造出更多、更好的机会。试想，如果课堂教学不能正确体现学生的主体地
“动态生成”课堂教学模式的构建与思考 动态生成的课堂流光溢彩，姹紫嫣红，是课堂教学追求的最高境界。所谓“动态生成”课堂教学是指课堂中不能机械地按预设的思路教学，而应根据学生学习的实际情况，由教师灵活地调整，生成新的超出预设的教学流程，使课堂处于动态和不断生成的发展过程之中，以满足学生自主学习的需要。“动态生成”教学观强调师生间、生生间互动（对话、合作、沟通）的动态生成状态，比较重视问题的产生与解决的过程。近年来，笔者在高中生物课堂教学中开展了“动态生成”教学的尝试，有效地激活了课堂，使生物课堂教学焕发出生命活力。 1“动态生成”课堂教学模式的基本教学程序 现以高中生物必修二第六章第一节“杂交育种与诱变育种”（人教版）为例，简要阐述这一模式的运用。 1.1开放式导入，开发“原始资源” 通过开放式的问题、情境、活动，引导学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行交流、合作、碰撞，形成个性化的理解，生成各自新的认识，如新的思维方
式、学习方式、观点、认识、情感等等，从而实现对原始资源的有效开发。在本课开始时，教师给学生创设如下开放式问题情境：小麦高秆(D)对矮秆(d)为显性，抗锈病(T)对易染锈病(t)为显性(基因自由组合)，现有纯合的高秆抗锈病小麦和矮秆易染锈病小麦，可用哪些育种方式培育得到优良品种(ddTr)?问题情境创设后，首先要求学生进行个人自主学习，在阅读课本的同时回忆以前学过的知识，尝试自主构建答案。在学生自主学习的基础上，再发动学生在各自的互助学习小组中充分交流讨论，进行小组合作学习，并把探究得到的育种方案以遗传图解的形式记录在纸上。最后，让各小组推出一代表将本组的成果投影到大屏幕上并向全班作汇报。各小组代表文台交流发言时，教师和其他各组学生积极参与评价，从而获得了育种知识的主动建构。 在小组代表汇报以上方案时，班内个别学生发出了“不同声音”：能不能采用“单倍体育种方案”、“多倍体育种方案”呢? 1.2生成新问题“生长元” 教师在初步汇集这些不同理解的基础上，及时挖掘、判断、捕捉与教学内容、目标相关的新问题(生长元)，实现对学生
课堂教学是一个动态生成的过程,无论老师预设得多么充分，也难以预料课堂中出现的各种情况,变动不居的课堂充满了不确定性，不确定性孕含了丰富的生成性。教师应该灵活地根据情况的变化不断调整自己的行为，在学生的真实认知点上综合把握，应学生而动，应情境而变,敏锐捕捉不期而至的生成点，才能演绎不曾预约的精彩。但是,说起来容易做起来难,笔者就下面几个案例分析课堂中出现的一些生成性问题的处理谈一些反思，希望能够对我们今后的教学有一点帮助。 【案例】:“长方形和正方形的认识” 师:（黑板上画好一个长方形）黑板上的图形认识吗？你在哪些物体的面上见到过这种图形? 生一一列举了生活中的长方形。 师:老师给每个小组准备了长短不同的小棒，你们能用它们摆出一些长方形吗? 学生动手操作,用小棒摆长方形。因为他们对长方形的认知很丰厚,所以操作起来很容易。 动手操作之后,老师指一名学生到实物投影前摆长方形,可是这个学生不知是紧张还是怎么着（事实上,谁也不能非常精确地摆出啊）,怎么也摆不好，下面的同学急得直喊:“歪了！歪了……” 师:(安慰）没关系,别紧张,他的意思是这样的。 老师帮助把长方形给摆正了。 有了图形,下面老师开始引导学生根据刚才小棒的选取探究长方形边的特征,然后是角的特征…… 【反思】:缺乏意识,漠视生成。 上述老师的导入不能说不简洁，构思不能说不精妙,态度不能说不和蔼,但是,就这一环的处理来说,他的确不能算是一个智慧的老师!因为他没有资源生成的意识,所以他意识不到那“歪了”是一个多么好的生成性资源,更别说利用了。 对于三年级孩子来说,用四根小棒摆一个长方形,“歪了”太正常了,老师没有预设到这一点已属可惜，可贵的是孩子们天真无邪,急得直喊。细想一下,这“歪了”不正是孩子们对于长方形四个角都是直角的最直观最形象的解释吗?老师的让学生摆长方形的意思很明显:通过小棒的选取，感受到边的特点。然后再通过用三角尺量角,引导学生认识角的特征。可是,对于长方形来说,边和角的特征应该说是并列的,为什么非要先此后彼呢？上述活动中,老师的预设是先认识边的特点,而实际活动中，学生的“歪了”就是对角的真实的认知起点,老师采取了漠视的态度,跳了过去，如果能意识到这个生成资源的可遇不可求，紧紧地抓住他,并且及时调整预案,先就这个“歪了”来引导学生理解角的特点,是不是更能显示出老师的敏锐、灵动和智慧呢? 【案例】“两位数加、减两位数” 老师的预设是先通过情境图让学生列出算式:4３+31和43-３1,然后引导学生用喜欢的如摆小棒、拨珠子（计数器上)等方法算出结果（这些过程就是学生学习用竖式计算的算理的理解过程,是必不可少的)，然后引出竖式计算的方法。 实况: 根据情境图提问题列算式阶段非常顺利。 师:（指43＋3１)这道算式该怎样算呢?请小朋友用喜欢的方式算一算，好吗? 有的同学开始拿出小棒，也有的同学拨弄起了计数器，也有的同学动笔，一阵探索之后，开始交流。 师:谁愿意跟大家说说你是怎么算的? 生1：（很是得意)我是列竖式做的。 师:（没有预设到这种方法出现得这么早,慌忙中接招)列竖式的方法还没有学呢就会了,真能干！
谈语文课堂的教学动态生成 《语文课程标准》强调：“语文课程应该是开放而有活力的。语文课程应注重读书、积累和感悟。”但在实际课堂教学中，在一些所谓的公开课里，却经常看到另一番场景：教师按照自己的课前预设主导一切，学生则是揣摩老师的“需要”被动地配合完成整堂课的教学，甚至有相当一部分的课堂存在“表演”的痕迹，这样的课堂，怎么能体现“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的教育本质呢？其实，只要我们认真钻研教材，吃透文本精神，不断提高自己的教学艺术，那么，教学生成的精彩就会让课堂进发活力。 一、精心预设，创建情境，期待精彩 课堂中生成的精彩并非事先排练好的，但它与教师课前充分的准备是分不开的。教师在备课时，只要坚持分角度地考虑学生，多层次地设计方案，全方位地创建情境，使课堂更具开放性和灵活性，那么我们的课堂就有机会呈现无限的精彩。 二、利用学情，引导质疑，创生精彩 《陶校长的演讲》是一篇演讲稿，教学时，除了让学生了解课文内容外，引导学生把握文章的结构形式也是重点。作为一次入门学习，我决定将这两个任务合并在一起，让学生在质疑中学习，在自读自悟中解疑。于是，我以题目为突破口，引导学生在自主学习课文内容的基础上思考“陶校长演讲的内容是什么”这一问题。学生在回答时要结合课文的具体段落谈自己的想法，教师适时将学生总结的答案以板书的形式呈现出来。学生顺着板书的脉络就能轻松理解“总分总”这种结构形式。这一环节的教学没有繁琐的提问，而是从学生自己提出的问题人手，顺着学生回答的思路一步步顺势而导，这样不仅解决了问题，还收获了意想不到的精彩。 三、抓住时机，调整思路，促成精彩 在教学《蝉和狐狸》这个伊索寓言时，一开始先让学生用自己的话来讲述这个故事，看看学生是否明白了故事的内容。结果一个学生在讲的时候将蝉和狐狸说成了狐狸和乌鸦。在学生讲完故事后，我不失时机地抓住了机会，说：“你能给大家讲讲《狐狸和乌鸦》这个故事吗？”该生绘声绘色地讲完后，我不失时机地追问：“在这两个故事中都涉及到了狐狸，为什么乌鸦上当了，而蝉没有上当呢？你觉得这只蝉怎样？这只狐狸又怎样？”这一问题，犹如一石激起千层浪，孩子们在细细品读故事后七嘴八舌地将故事中的动物分析得淋漓尽致，从狐狸的语言中找漏洞，从狐狸的动作中查内心，从蝉的动作中品机智，从蝉的语言中悟真理。这一系列的精彩都源自老师课堂上大胆地抓住了稍纵即逝的时机，及时地调整了上课的思路，从而成就了整堂课的精彩。 四、关注意外。善于倾听，捕捉精彩
课堂教学的动态生成 新课程的建构主义教育理论要求我们的教学应以学生为中心，以活动为中心，侧重学生的自主学习、合作学习、探究学习，实现知识建构。课堂教学必然是动态生成的，而不会完全是预设的。动态生成的课堂教学过程，就是课堂中师生自我评析、不断自我改进的过程。 一、为了生成而充分预设 凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，教学是有目标、有计划的活动，教学的运行也需要一定的程序，并所以表现出相对的封闭性。同一年龄段的学生有许多共性，如:身心发展相近，基本技能和态度相似；学生天生具有广泛的求知欲，具有探索新知识的欲望；学生具有为自己的学习负责的欲望；多数学生缺乏管理学习的经验，这种经验必须在尝试管理自己学习的活动中获得。同时，学生们由于认知成熟水准、学习风格、学习速度、学习准备、自主行为水平、水平倾向、兴趣点、学习动机、价值观、情感态度的性格表现不同而有各自的个性。基于这样的理解，为了动态生成一堂好课，必需做好充分的预设。 以物理教学为例，在科学探究活动中，为了指导学生可能的不同探究方案，教师就要先预想学生可能提出哪些方案，其中，哪些可行，如何完善；哪些不可行，为何不可行，能否修正，如何修正。可行的有无相对应器材，没有现成的器材的能否利用已有器材重组或自制，新课程要求教师课前尽可能多地重组或自制一些器材，由于它的探究更开放。为演示电磁驱动与阻尼，史庆武老师为我们重组了一套装置，实验效果很好。对于一些实验室已有的器材，怎样改进，实验效果更好。光电效应实验，按教材直接做效果极不明显，经过尝试发现，外加强电场后，实验效果就很显著。学生实验操作中，可能出现哪些问题，其中哪些在实验前先明确出来，尽可能在操作中避免，哪些在操作后有错误再纠正，教师也要做好准备。实验现象的描述，规律的总结，学生可能有哪些说法，其中有哪些可取的地方，还有哪些不足的地方，教师分别如何面对，课前做好预设。例题练习题解答中学生可能的有哪些错误，不同的错误应分别如何纠正，针对不同的错误，教师应做好哪些拓展(如做个小实验，举个类似题或举个对比题，归纳基本思路等)，以减少学生再犯。在复习课中，选好哪些题（研究新课程标准、新课标地区考试说明、新课标地区模拟试题、高考试题等），拓展哪些题，先后顺序如何安排，如何通过一两道题的训练力求让学生掌握一类题的基本思路，常用方法，我知道我们组内储教师、仲老师等课前就做大量习题，从中筛选例题拓展题。课后练习布置哪些题，哪些必做，哪些选做，哪些不做（现成资料中许多习题不符合新课标新高考要求，过难过偏等），这就要求教师课前先做将要布置给学生的作业，再作筛选，我知道我们组内韩老师等这方面就做得很到位。课前的预设还有许多，这里仅举几方面供参考。 二、为了学生而灵活生成 教学过程是师生交往、互动的过程，学生作为一种活生生的力量，带着自己的经验、思想、思考、灵感、兴致参与课堂活动，使课堂教学表现出丰富性、多变性和复杂性。对此，教育家布卢姆以前讲过:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一
解读新课程理念---动态生成 袁占舵 随着新课程的不断推进，人们对课程理念的解读也不断深入，对课堂教学的认识已从认知领域推展到生命领域；课堂教学不只关注学生知识的获得，更关注学生人生的发展。面对一个个各具个性的生命体，课堂教学应是丰富多彩，独具特色的，课堂的建构也应是动态发展，持续生成的。那么，什么是动态生成？ 一、“动态生成”的含义 动态生成，是课堂教学的新理念。生成性的课堂教学是以学生发展为根本，以文本为教学资源，以动态生成为主旋律，以自主、合作、探究等学习方式为手段，引导学生在形象感知、情境感受、情感感染、心灵感动的学习中，内化知识、建构意义、发展语言、张扬个性、升华情感、完善人格。 在教学中，动态生成是一个个活的、流动的进程，一个充满着人的情感，有着审美的要求以及不完全在预料之中的探究过程。这个过程具有可预设性、可调控性、时间性等特性。古人云：“究其质，则动其身。”教学中的动态生成，只有把握动态生成的特性，并采取相应的对策，才有可能避免课堂教学的无效现象的发生，使动态生成更灵活、更有效。 二、“动态生成”教学的基本特点： 1、动态生成具有可预设性。课堂教学是“预设”和“生成”的矛盾统一体。“凡事预则立，不预则废”。我国课堂教学历来强调预设，强调严格按照教案进行上课，这有其合理的一面，它有利于学生循序渐进，系统完整地学习系统知识。当然没有充分的一贯的预先设计，也不可能有可持续地生成，那种认为不认真备课也能有课堂生成的想法是极其错误的，只有最充分的预设，才可能有最好的生成。可见动态生成具有可预设性，因为科学的预设才能使课上到位，才能应对学生的种种不同，才能生成精彩瞬间。
初中数学课堂动态生成式教学的策略探讨 初中数学作为学生学习的重要科目之一，其教学方式和方法一直备受教育界的关注和 探讨。随着信息技术的飞速发展和智能化教学设备的普及，动态生成式教学成为了数学课 堂教学中的新趋势。本文将从动态生成式教学的概念和特点出发，探讨初中数学课堂动态 生成式教学的策略，希望能够给数学教师和教育工作者带来一些启发和思考。 一、动态生成式教学的概念和特点 动态生成式教学是指利用现代信息技术手段，将教学内容以动画、视频、模拟等形式 进行展示，实现对知识点、过程和规律的动态表达和演示，从而让学生更直观、更深入地 理解知识。相比传统教学方法，动态生成式教学能够使教学内容更加生动、形象化，激发 学生学习的主动性和趣味性，有利于培养学生的创新思维和问题解决能力，提高教学效果 和学习质量。 动态生成式教学的特点主要包括以下几个方面：一是形象生动、直观性强，可以更好 地激发学生的学习兴趣；二是灵活多样、综合性强，可以通过多种方式呈现教学内容，满 足学生不同的学习需求；三是交互性强，可以通过学生参与互动，增加教学的参与性和实 践性；四是个性化定制，可以根据学生的学习情况和兴趣特点进行个性化教学，提高学生 的学习效果和学习动力。 2. 教学资源的整合 动态生成式教学需要依托于丰富的教学资源和先进的教学设备，包括动画、视频、模 拟软件等。在进行动态生成式教学时，教师要充分整合和利用各种教学资源，选择合适的 教学工具和设备，以确保教学内容的生动性和多样性。教师还可以利用互联网资源和教学 平台，获取和分享优质的动态生成式教学资源，丰富课堂教学的形式和内容。 3. 学生参与的设计 动态生成式教学注重学生的参与和互动，在教学设计中需要充分考虑学生的学习需求 和心理特点，设计相关的学习任务和活动，引导学生积极参与教学过程。在观看动态生成 式教学资源之后，教师可以设计相关的练习和实验，让学生运用所学知识进行思考和实践，加深对知识的理解和应用。 4. 评价和反馈机制 动态生成式教学需要建立科学有效的评价和反馈机制，及时了解学生的学习情况，帮 助学生发现和规避问题，提高学习效果。在课堂教学中，教师可以通过问答、小组讨论、 作业布置等方式，对学生的学习情况进行评价和反馈，鼓励学生思考和表达，激发学生的
促进课堂教学动态生成的策略 从建构主义的角度来看，数学学习是学生自己建构数学知识的活动，在数学活动过程中，学 生与教材及教师产生交互作用，形成了数学知识、技能和能力，发展了情感态度和思维品质。因此，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重 要构成和生成者。那么在数学教学中，教师如何组织、引导学生开展教学活动，才能更有效 地促进课堂教学的动态生成，有利于学生的发展。以下是笔者的一些粗浅体会。 一、联系生活，激起学生的积极情感 数学教学不仅使学生获得数学的知识，用数学知识去解决实际问题，更要使学生认识到数学 原来就来自我们身边的现实世界，数学与生活有着密切联系。只有当数学与孩子们的生活实 际更贴近的时候，他们才会产生学习数学的兴趣，才会进入学习数学的角色，才会打开学习 的思路。 二、立足现实，沟通学生的认知基础 建构主义认为，学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动地接受外在信息，而是根据 先前认知结构主动地、有选择地感知外在信息，建构其意义。因此，就课堂教学新的教学目 标而言，每个学生都是以自己原有的经验系统作为课堂资源基础，教师只有真正深入到学生 中去，倾听学生的想法，了解学生的知识基础，才能找到教学的“最近发展区”，找到学生新 知识的生长点，引领学生对新的信息进行处理，重组和建构他们原有的认知结构，从而提升 认知水平。 如“克的认识”，原省编教材是在二（上）年级学习“千克”的基础上，安排在二（下）学习。 对二年级的学生来说，“克”这个概念的建立很具有挑战性。一是因为学生在实际生活中对“克”的接触比较少；二是“克”这个单位比较小，学生缺少生活的感受与体验。教学中如果教师不 顾学生这样的认知现状，仅把此作为一个知识点教给学生，并进行强化训练，其结果也能达 到应试的目的。但这样的给予和训练缺少学生自己的感悟理解，印象不深。 笔者曾听一位老师这样展开教学：（ 1）创设情境，关注重量。昨天晚上，老师肚子饿了， 看到超市的货架上有这样两包食品（出示两包表面大小差不多的饼干和薯片），你帮老师来 参谋参谋，买哪包吃？为什么？学生帮老师参谋后形成较为一致的意见----买饼干吃，因为饼 干要重，量要多。怎么知道饼干要重？请学生掂一掂饼干和蓍片。（2）启发谈话，表达重量。生活中我们见到的物体也有重有轻，你能说说你见到过的很重很重的物体吗？请大胆估 计一下，它的重量你觉得大约是多少？重量很小很小的物体呢？你觉得它的重量大约又是多少？学生说出了地球、大象、羽毛、乒乓球等物品，并尽自己的能力估计了他们的重量：地 球1亿吨、大象1万吨、乒乓球5克、羽毛1克等。 以上生活情境的创设，自然地吸引了学生对物品重量的关注。然后又提供较为宽松的环境， 让学生自由表达心目中认为较重、较轻的物品，当教师让学生估计很重、很轻的物品的具体 重量时，对学生的认知来说是一个很大的冲突，同时也让学生突然意识到，原来表示一个物 品的重量需要一个适当的重量单位。这样的教学尊重学生的认知基础，充分展现学生对重量 已有的认识状态，虽用时多，但体现的是学生对重量的自我思考。为学生接着借助对“千克” 的认识来形成“克”的观念，创设了一个较好的“最近发展区”。因此，教学只有从学生已有的 感性经验、现实的认知基础出发，才能使学生逐步生成自己的完整认识。 三、经历体验，丰富学生的感性经验 理性认识来源于感性经验，认识发展是循着实践 ----认识----再实践----再认识的路径螺旋式上 升的。数学的知识、思想和方法应该让学生在现实的数学活动中理解和发展，而不能单纯地 依赖教师的讲解与演示，依赖学生的模仿与记忆。新课程的一个重要理念就是为学生提供“做”
在动态生成的课堂教学中拓展思维 在平时的教学中，常常听到一些教师抱怨学生在课堂上思维不够活跃，举手发言者甚少；尽管老师在课堂上讲得滔滔不绝，但学生依然兴致暗淡，没精打采。随着年级的升高，那种师生配合默契，学生课堂思维活跃的情景更是少见。造成上述情况的原因是多方面的，究其重要的因素就在于教师忽视了启动学生积极思维这一环。如何在课堂教学中开启学生积极思维？笔者认为：在动态生成的课堂教学中，让学生在获取知识的同时产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验，才能拓展学生的积极思维，使课堂产生鲜活的、生动的气氛。 一、静态知识动态探索 小学数学中的概念、定律、性质等知识是以"结论"的形式，叙述性地、静态地呈现在课本上。教学中若不注重"过程"而满足于这些"结论"教学，学生常常不能展开自主学习。这样既影响了学生的学习热情，又不利于学生主动建构知识。当前，学生学习数学已不仅仅是为了知道这些结论，更重要的是要把这些知识作为一个个对象，在发现——验证——完善——概括等动态的探索过程中经历一个个智力过程。 浙江省特级教师李国娟在"三角形三边关系"（人教版小学数学第八册82页例3）这一课教学中，她以几根长短不同的塑料小棒、一把剪刀、一把尺子为教学载体串联了整节课，设计了一
系列有目的、有智慧的教学活动，以"围成"、"围不成"为突破口，让学生亲身经历探索并发现了"任意两边之和大于第三边"这一 抽象的概念。课堂上教师自始至终都让学生和自己一起先商量再动手操作，把主动权完全放给了学生。同时，教师智慧的提问，激发了学生体验和探究的欲望。如在初次三角形建模时，教师说"请同学产拿出一根塑料小棒，把它剪成三段，能围成三角形吗？"（因为长短不同，又没有规定剪成多长，所以学生剪成的三段各不相同。学生中有的围成了，有的围不成）。然后，再让学生量一量，如果围成了三角形，三条边的长度分别是多少？如果围不成，三根小棒的长度又是多少？分别记下这三根小棒的数据。同桌同学想好了再动手，接着让学生交流并报出记下的数据，教师将学生报出的数据和能否围成的情况在黑板上分成了"围成"和"围不成"两组。又让学生们探究能围成三角形的三条边的长度，并提问："让我们仔细观察一下，它们为什么能围成三角形？三条边的长度之间有什么关系？同桌同学再商量商量"；在众说纷云中，很快有一位学生举手欲发言，老师也发现了他己掌握了要领，让其作交流："短的两条边的和大于第三条长的边，就能围成三角形。如，2厘米、3厘米、4厘米的三段"。再来看看围不成的数据有什么特点？经过教师的点拨，学生很快回答了："如果有两条边的和小于第三条边，则不能围成三角形。如4厘米、8厘米、3厘米的三段"。老师接着又问：把两条边的和大于或小于第三条边的两种情况弄清楚了，还有别的情况吗？一位学生又
“生成性课堂”的教学案例及反思 生成性是相对于预设性而言的。而课堂中生成性的问题具有随机性、不可预测性，令教 师们头疼的是它的出现不一定在教师的专业知识储备之中，所以往往因为生成性问题而出现 了让教师出丑的现象。所以教师们特别怕课堂的生成性问题。新课程的课堂要求我们在课堂 上的探究过程中，创设一定的情境，让学生有探究新知识的兴趣与动力。 一、预设的课堂在动态生成中丰盈 新课程下的课堂是开放的、鲜活的，是充满挑战性的，在思考、解决问题的过程中不断 生成新的问题。需要师生之间双方相互交流、沟通、补充，在这个过程中师生分享彼此的思考、经验和知识，交流情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、 共享、共进，实现教学相长和共同发展。 【案例】《科学》教科书中的“熔化和凝固”、“观察水的沸腾”两小节的教学时，其中有 通过海波的熔化、水的沸腾两个实验数据（温度和吸热时间的关系）作图象，从而较直观地 建立“熔点”和“沸腾”概念的教学内容。在教学中当把实验做完后，在引导学生用实验数据作 图象时，却遇到了麻烦，学生对图象知识一无所知，他们既不会根据实验数据作图象，也不 会观察分析图象，更谈不上根据图象理解和判断物理过程或物理现象。笔者猛然醒悟，原来 是学生还未学过九年级数学中的坐标系及图象知识。马上引用这样一段话：“‘图象’我们并不 生疏，社会课本中常见的‘全年气温变化曲线图’就是图象。由于图象表示一个量（如温度） 随另一个量（如时间）变化的情况，很直观、形象，所以各门科学都经常利用它。”借助于此，迅速突破在教学中出现的障碍。 【反思】由此可见，当教学中由于相关学科知识的超前，导致在教学中出现认知障碍时，还可以从另外一门学科中独辟蹊径，从预设教案到动态生成，可谓波澜起伏，学生在学习进 程中，更能充分发挥出学习的积极性和主动性，多角度、多方面地探索新知，变被动学习为 主动发展，不失为动态生成的成功案例。新课程的实施策略，更显出课堂是瞬息万变的，教 师只能从学生的现状做出多种的假设、拟定一个大致的框架、轮廓或者是学习的最佳路径， 以供学生运用，并在运用中随时得到调整。 二、预设的课堂在动态生成中升华 真实的教学情景是具体的、动态生成的和不确定的，需要在教学过程中才能呈现出来， 不是为了观赏。真实的课堂应该面对学生真实的认知起点，展现学生真实的学习过程，让每 个学生都有所发展，真实的课堂不能无视学生的学习基础，不能让学生当作白纸和容器，随 意刻画和灌输，真实的课堂不能死抱着教案，一问一答，牵着学生鼻子走。 所谓动态生成，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机， 及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得成功。倘若教师没有作好 准备就进行施教，可能是无的放矢，也无法上升到动态生成。可以这样说，单纯的动态生成 的课还比较少，只有在实施预设教案的进程中，教师随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精 彩瞬间，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地变为动态生成，才能产生事半功倍的 效果。而在动态生成中，教师还要高屋建瓴，甄别优劣，选择恰当的问题作动态生成的“课眼”，引导教学进程，让课堂教学在健康有效的轨道上发展。 【案例】比如《电热器》是在欧姆定律、电流的磁效应、串并联电路的基本特点及电功 等基础知识学习后，电学知识的自然延伸和拓展，内容主要包括电流的热效应、电热器的工 作原理、焦耳定律，其中焦耳定律是继欧姆定律后又一重要电学定律，它是能量守恒定律在 电能和热能转换中的体现，是本章的重点。因此，做好影响通电导体放热因素的定性实验是 理解焦耳定律的前提和关键。我在上课的过程中，逐步说明与演示此实验的具体操作步骤及
捕捉动态资源“精致〞数学课堂 ——数学课堂动态生成的实践与思考 丁群 现代教学观认为，课堂教学是一个动态生成的过程。叶澜教授曾经说过：课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的过程。 新课程提倡“学生与教师在‘互动’、‘对话’中对知识进行‘创生’、‘改造’，进而实现“动态生成〞。它不仅表现在丰富、形成和开展了学生的内在精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心和开展意识、策略等方面的提升。是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的开展过程。这种对话需要借助数学老师的智慧，通过对教材、对显性知识的深入分析研究，通过精心设计，充分预设，科学把握，在动态生成的数学课堂中更好地把握时机，为学生提供多层次、多种类的可选择和开展的空间，以促进学生的个性开展和对未来人生规划的思考。 一、数学教学中生成的内涵 教学中的生成性资源，是指不是教师预先设计的，而是在课堂教学中通过师生互动、生生互动、学生与文本对话等活动即时产生的资源，包括互动、对话中产生的问题、情境或行为等信息。对生成性资源的发现和处理反映了教师备课的深度和广度，也是一名教师课堂教学智慧的突出表达。 “生成〞、相对于“预成〞，构成了一种新的教学心态：数学生成教学过程中既不是教师预先设计好的、不可以改的僵死的方案，也不
是学生无目的的活动。它是师生在互动的过程中，通过教师从学生对知识的需要，不断调整活动，以促进学生更加有效学习的教学过程，是一个师生共同学习，共同建构的动态过程。数学生成教学的最大优点在于能够调动学生的积极性，让学生学得更生动、更有效；同时它对教师全面素质的要求也很高，这种素质不仅仅是专业知识和技能方面的，而且包括教师的教育思想和教学策略。 二、数学教学中生成的意义 〔一〕促进学生的数学新思想生成 作为一名初中数学教师，在教学中不仅要教学生学会数学知识，更应培养学生新的数学观、学习观和方法观。例如我在?直角三角形应用?一课的教学中，提出测量旗杆的高度问题后，并没有直接呈现出利用解直角三角形的方法，而是重点引导学生灵活运用，由学生思考用什么方法来解决问题，学生有提出利用太阳光的照射原理，有利用解直角三角形的知识，有利用镜子的反射，有利用照片中旗杆与人的比例，有利用氢气球或用一根绳子随国旗上升，再降下来量出绳子的，有利用小孔成像原理的，有利用标杆测量的……。当学生讨论了多种方法后，首先肯定其中的可行性方案，再针对与本节课知识相关的几种方法作出评论，并且把他们的方法归纳成两类：利用相似三角形和解直角三角形的知识解决问题。 课堂上出现的生成资源，有些是没有利用价值的，我们教师不能在此大绕圈子，但有些是有利用价值的，虽然从外表上看去，它和你所预设的答案不一致，是无效的，可它们却有相通之处。此时我们要做高明的花匠，砍枝丫，留主干，截取有用生成，控制好教学的难度和容量，有效地完成教学任务。