学习者的学习风格分析

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学习者的学习风格分析
到底什么是学习风格？对于这个问题，到目前为止还没有一个完
全统一的定论。有的人将它定义为，"学习风格是个人喜好的掌握信
息和加工信息的方式"；还有的人认为，"学习风格是心智加工个性化
的一般行为倾向，它是智力的个性特征"；另一种更加综合的观点认
为，"学习风格是一种不管学习任务的特殊要求而采用特殊学习策略
的偏好，是一种信息加工的图式"。我国著名教育心理学家邵瑞珍教
授等人编著的《教育心理学》一书中指出："学习风格是学习者持续
一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。"
从以上的定义可以看出，学习风格是灵活的个人喜好、习惯或者个性
特征。
学习风格的分类方法有许多种，每个人都从不同的角度对学习
风格进行了考查。考伯（KOlb）根据学习风格的知觉和加工动力特
征，将学习风格划分为：善于想象的、善于吸收的、善于逻辑推理的、
善于调和的。所谓善于想象的学习者就是吸收具体的信息进行思维加
工，并把他们所看到的进行概括。善于吸收的学习者则从抽象的观念
出发进行思维加工，他们边思考边看。善于逻辑推理的学习者从经验
中抽象出信息并进行积极加工，他们从一个观念出发然后通过试验验
证它。善于调和的学习者感知具体的信息并积极地加工，他们是感觉
者、试探者 和操作者。
劳特斯（Lotas）根据心理的类型，将学习风格划分为四种 类型：
情感1、认知2、认知1、情感2, 三等四种类型。具有情 感1学习风
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格的学习者喜好在群体中学习，对他人非常敏感，而 且根据他人的
情感进行决策。具有认知2 学习风格的学习者则喜欢用事实建构和理
解理论。具有认知 1学习风格的学习者所关心的是生活的实践方
面．并根据精确的信息进行决策。具有情感2 学习风格的学习者关心
的是生活的意义和目的，他们根据道德和美学进行决策。费舍
（Fischer etc）等人则把学习风格划分为：情感的（两种类型）、增量
的、感知通才--专才的、直觉的。第一种情感风格的学习者需要具有
情感氛围的学习环境。第二种情感风格的学习者需要观点和活动的动
力重叠。增量风格的学习者要求有一种逻辑--序列的结构。感觉通才
的学习者往往是一个多感知的学习者，而感觉专才的学习者则喜欢某
一种感知方式（听或看）。直觉的学习者根据不系统的信息和经验，
突然洞察和产生意义并精确地概括。 麦卡锡（McCarthy）则综
合了前面研究者的理论，形成了一种新的学习风格划分方式。他把学
习风格划分为创新的、分析的、常识的和动力的等四种类型。创新的
学习者通过个人的参与和学习者之间的讨论寻求意义，他感知具体的
信息并随意地进行加工，这种类型的学习者具有善于想象的风格。分
析的学习者评价权威的事实和观点，抽象地感知信息，并进行思维加
工。这种学习者在传统的课堂教学中非常成功。常识性的学习者想要
知道事物到底是如何运作的，并寻找事物的关系。动力的学习者是冒
险者，他们往往对隐藏的可能性有兴趣，所以他们是很好的问题解决
者和创造者。 格莱高克（Cregorc）为了测定学习者的学习风格，设
计了一种自我报告的工具。在这个测定工具中，他把学习风格划分为：
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具体序列、抽象序列、抽象随意、具体随意。格莱高克把具有具体序
列学习风格的学习者描述为客观、执着、注意细节。具有抽象序列学
习风格的学习者是对研究带有评价性、分析性和逻辑性的。具有抽象
随意风格的学习者是敏感的、审美的、明智的和自发的。具有具体随
意的学习者是直觉的、试验性的、创造性的和喜欢冒险的。 在
托兰斯（Torrance）的学习风格的测定工具中，根据左右半脑思考知
识的方式不同对学习者的学习风格进行了分类。研究指明，左半脑主
要专长在语言、分析、抽象、时间、数字操作等方面；而右半脑的优
势则突出非语言、整体、具体、空间、比喻、创造、直觉和美学的功
能。托兰斯等人的学习风格模式把学习者的学习风格描述为左、右和
综合风格。左和右风格的学习者反映了与左右半脑优势的特点，综合
风格的学习者具有同等程序的左右半脑优势。
从以上的学习风格分类可以看出，学习风格的构成和组成都非
常复杂，涉及的氛围也非常广泛。所以，教学设计者对学习者的学习
风格进行分析，以及使教学适合于学习风格都存在一定的难度。在国
外有许多调查细目用于学习风格分析，例如学习的喜好、教学的喜好、
条件、内容、学习模式、情感方面、社会方面、心理方面、物质方面。
这里介绍两种学习风格分析的模式：
马顿等人的研究方法（图6-4）是，让学习者学习一段文章，然
后通过面谈确定他们的主观经验。学习者不但要回答他们已经学到什
么，还要回答他们的意图和完成任务的方式方法。通过这些各不相同
的回答，可以对学习者的风格进行一定的了解。如果学习者的学习停
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留在文章表面，不能掌握文章的深层意义，那么这类学习者往往表现
出只是记学习的内容；如果学习者注意理解文章的基本意义，并将这
些基本意义与他们原有的知识系统地联系在一起，这类学习者往往进
行深层次地加工。
马顿（Ference Marton）等人通过一系列的经验性研究，发展了
这种现象学方法，并证明了学习者的学习风格（学习策略）与学习结
果之间存在着非长期的联系。换句话说，如果教学设计者能够判明学
习者是深层次加工者还是表面层次加工者，那么他就可以预测学习者
未来的学习行为，有针对性地实施教学。但也有些学者认为，这种方
法如果用纸笔的测验方式就无法发现存在马顿模式的结构。
另一种学习风格的调查方式是由帕斯克（Gordon Pask）等人提
出的。他们通过观察学习者学习时的行为建立了一个学习风格的概念
模式。在他们的模式中，也同样考虑了学习结果方面的差异，并当"
理解"是一个确定的教学目标时检查学习者学习的方式方法。他们发
现，这时学习者形成了他们自己的理解或记忆的目标。有些学习者采
取了整体风格的理解方式；有些学习者则倾向在逻辑背景中进行规则
的建构，采取了操作式学习，因此也被称为序列学习风格；其它介于
两者之间的学习风格被称为多方面风格。
在帕斯克的概念模式中，整体风格包括整体地进行学习、记忆
和扼要说明知识结构；而序列风格则把记忆和扼要说明知识看作是一
系列的"块"，而不存在整体的关联。根据这些研究，帕斯克等人设及
了一种问卷型的测验，这种测验非常复杂，它需要几年的时间研究有
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关信息，回答各种用于诊断学习者行为的问题。
诸如此类的风格分析方法在国外已有一些，但这些分析方法的
效果并没有得到全面的认可，原因有很多，例如费时（帕斯克的调查
方法）、实践性较差（马顿的调查方法只能用于小样本的群体）。另外，
还有一些用纸笔答卷的测验也用于分析学习风格。但这些分析方法大
多与马顿或者帕斯克方法相似，或者侧重其中的某一部分。例如，毕
格斯（John Biggs）的学习过程问卷等。总之，学习风格分析还有待
深入的研究。
对于教学设计来说，之所以要对学习者的学习风格进行分析是
基于这样一个假说：当教学策略和方法与学习者思考或学习风格相匹
配时，学习者会获得更大的成功。因此，在教学设计中不只需要找到
容易诊断学习者风格的方法，而且也要能够发现合理设计教学系统或
材料的方法。这也就是说，教学设计者应该意识到每种特定风格的内
在局限，并设法教给学习者如何使用另一种学习风格。所以，教学设
计者应该熟悉学习风格，考查各种教学策略与不同学习风格的适应程
度。在国外，尽管在这方面的研究已经很多，但能够对教学设计实践
起指导作用的结论还不多。