建构主义理论在区域活动中的运用
一、问题的提出
为了培养能主动适应未来社会的人，新《纲要》指出：幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。根据这一目标，教育者们努力地追求着理想的教学境界，并以这样的一种追求去反思和评价已有的教学活动，探索更接近理想境界的教育教学活动。这种理想的教育教学活动应该“既是儿童感兴趣的，又是有意义、有价值的，对儿童一生的生存、学习、发展起到直接的、积极作用的”。
二、理论依据
20世纪后期兴起的建构主义学习理论为理想境界的追求提供了理念上的依据。建构主义者认为：学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践。学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生主动建构自己的知识的过程，因此，学生不是被动的受教育者而是主动学习者。他不是被动的吸收信息而是主动地建构信息，这种建构不可能由其他人代替，这意味着学习必须是主动的，每一个学习者都以自身原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。也就是说：主动建构的学习更注重学习主体的认知过程，重视学习主题自我建构知识，并发展自己的认知结构。其学习的本质不是以掌握现成的信息、知识和技能为出发点，而是以学习主体建构知识和经验，建构式地发展自己为根本目的---学会学习。
这就要求我们积极创设一个丰富多样的，多功能多层次的，具有选择自由度的环境。让每一个孩子有机会接触符合自身特点的环境，用自身特有的方式同化和吸纳外界。而教师则在此过程中了解孩子，敏锐地察觉孩子之间的差异，个别化地指导孩子。从这样的要求出发，我们不难发现，区域活动这一形式正符合了以上的要求。区域活动作为幼儿园日益重视的一种教育活动形式以其个别化学习的鲜明特点，灵活开放自主的学习方式，尤其是变单向的接受性学习为幼儿与环境、材料、同伴及教师交互作用的发现性学习的教育价值取向，更符合“以儿童发展为本的”教育理念。因为区域活动正是一种让幼儿根据自己的能力水平、兴趣、个性特点和需要来进行个别性或小组性的操作活动。它将成为促进幼儿主动建构的一个重要载体。鉴于以上对建构主义理论和区域活动的认识，笔者将有意识地将建构主义理论为依据，运用到区域活动的组织实施中去，使幼儿在区域活动实现更有价值，更有意义的学习，为一生发展打好基础
三、活动区的设置缺乏系统性
对于活动区的创设，每一位幼儿教师都不会陌生，信手拈来的娃娃家，图书角，动手区，积木区等，似乎就已经把活动室布置满满当当。再加上从教育杂志上学来的好创意，今天忙着磨豆浆，明天忙着学扎染，盲目地跟风，忽视了幼儿的实际需要和经验。这样的安排带有很大的随意性，缺乏系统性。这样的区域活动往往忽视了教育目标和自身的价值定位。成为了教育活动中的点缀和摆设。更谈不上实现有意义、有价值的自我建构。为幼儿的一生发展奠定基础。
1.重视表现性活动区，忽视学习性活动区
常常会听到有的教师会这样感慨：孩子就爱唱唱跳跳、玩娃娃家、要不就是搭积木，对动脑筋的、探索的区域只是三分钟热度，没有坚持性。可是仔细观察班内的活动区，就不难发现，所有的活动室都将娃娃家摆在了重要的位置，教室中可供操作的材料最多的就是各种材质的积木、而小舞台总是热闹地存在于醒目的位置，教师还不遗余力地加以装饰点缀，使之成为活动室的亮点。而在动手区中却只放着一些木珠、纽扣、瓶子瓶盖等物，科学区也往往放上几把放大镜或是磁铁之类的材料以供幼儿自主探索。手工区放着几叠纸和几罐橡皮泥供幼儿折纸和泥塑表现。缺乏新意和操作性，环境创设中没有蕴涵隐性的教育目标，没有挑战性，无法引起幼儿的探索兴趣。这样的环境创设就流露出教师对游戏性活动区的重视与偏爱；而忽视了学习性区角活动的教育功能。
2.组织形式缺乏自主性，选择性
有的活动室中布置了许多温馨、独立的区角空间，占去了活动室大量的空间。角色区中小超市、食品店、医院的陈列摆设琳琅满目。然而在具体的操作中，教师往往会担心幼儿把这些精心准备的物品弄乱，于是严格的限制了幼儿的进区时间，每周只在两个下午进行“集体的”有组织的区角活动，甚至教师还亲自把关，规定班上个别较爱捣乱的孩子进入某些易于管理的区域。对于一些幼儿非常感兴趣的材料，还往往采取收起来、藏起来的策略；以保持幼儿的“学习兴趣”。幼儿对于活动时间和活动内容都没有自由选择和支配的权利。
3.教师缺乏观察、引导、适时介入的教育机智
在教学组织上，教师仍沿用以往的组织模式，采用先集中交代规则、幼儿选择进区、教师分组指导、集体讲评等方式。在活动开始前的集体谈话时我们能发现：孩子们对教师重复了无数遍的规则早已没有了耐心，目标意识强的幼儿早就心猿意马，迫不及待地在私底下与同伴交换意见，选择接下去的活动内容。而那些目标性不强的孩子则对教师的交代无动于衷，最终由于举手也“慢半拍”而被老师分配到自己并不感兴趣的区角中。而当幼儿进区活动时，教师就开始了泛泛地指导，不断地询问幼儿正在进行的活动。看似是参与幼儿的活动，实际上却是在干扰、妨碍幼儿。此外，教师还成为了“救火者”，随时亲临第一线处理幼儿的纠纷、维护规则。而最后的讲评时，教师由于没有深层次的观察孩子，只能以“玩了哪些区？干了些什么事？”等话题进行讲评，缺乏更深的教育价值。
四、策略与反思：
根据对已有的区域活动的现状分析和思考，笔者从建构主义理论的理解出发，在小班进行了一学年的实践与尝试，现将在教育过程中所采取的一些有效的策略进行反思分析，并对教学实际中所遇到的一些两难问题进行思考，以期实现更接近理想教育状态的区域活动，以促进幼儿更好的发展。
1.以多元智能理论为依据，建构区域活动的大体框架
《纲要》指出：“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动的时间。”何来选择？首先就是要有充足的环境和内容可供其选择。每个个体需要选择环境，以个体特有的方式与环境相互作用，才能保证富有个性的发展。于是，我们从加德纳提出的多元智能理论中受到启发。每个孩子都有其与众不同的智能强项，要做到让每一个孩子都有机会接触到符合自身特点的环境，让每一个孩子都能在具有选择自由度的环境中寻找到最为适合自己的学
