探究性数学课堂教学模式研究
江门市第一中学罗学敏
【摘要】在新的课程理念下，对探究性数学课堂教学模式的含义、与传统式数学课堂教学模式的共同点、一般步骤、基本原则及现阶段存在的问题等进行了研究探讨。
【关键词】探究课堂教学模式
素质教育的目标不但使学生具有一定的学科知识、技能和技巧，还要使学生具有提出问题、解决问题的能力，进一步提高实践能力和创造能力。
新的课程理念，要求学生的学习不仅仅是在理解基础上掌握和记忆知识；还要学习掌握探索和解决所学知识的问题的方法和途径。探究性数学课堂教学模式，一方面要充分发挥教师的主导作用，把学生的思维引向正确的轨道；另一方面要充分激发学生的学习的主动性和积极性，引导学生探究数学知识的发生和发展的过程，探究解决数学问题的数学思想方法，学会总结归纳知识的规律,发展学生的思维能力。
一、探究性数学课堂教学模式的含义
探究性数学课堂教学模式是教师把教学内容设计为可以引起学生探究的若干问题，引导学生进行探究的课堂教学方法。“引导”是探究式教学模式的关键，教师要根据教材的内容依据大纲的要求，设计学习的情景，创造出问题探究的方法程序。“引导”一般由浅入深，循序渐进地组织学生积极思维参与探究。提出恰当适中的问题是探究式教学方法的关键。“探究”是在教师引导下，充分发挥自己的聪明才智、独立思考或分组讨论、议论甚至争论。逐步解决教师提出的问题和自己发现新问题，形成新的认识。
探究性的教学模式使学生在掌握新知识的同时，培养学生的独立思维能力；合作能力；培养学生探究解决问题方法，在实践中学生学会应用,提高概括归纳的能力。
二、探究式与传统式数学课堂教学模式的共同特点
我国传统的常规教学一般有六个环节，上世纪80年代起一些教育人士把它称为“六步法数学教学”，即（1）复习；（2）引入；（3）新课讲授；（4）练习；（5）巩固；（6）总结。这种主张“小步走，小坡度，小转弯”的教学模式一直延续到课改之前。新课程全面实施以后，在“自主，探究，合作”的理念指导下，中学数学的课堂教学发生了很大变化。
探究性教学的认知结构与原六步法的结构应当说没有太大的变化（引入新知，学习新知，巩固新知），但就教学方法而言则变化较大，一般是问题引入—探究解答—问题拓展—应用反思等四个基本环节。不过它们还是表现出以下一些共同的特点：
1.关注引入的情境性；
2.关注体验的活动性；
3.关注问题的探究性；
4.关注小组合作的学习方式；
5.关注基础知识掌握的训练。
三、探究性数学课堂教学模式的一般步骤
1、提出探究的问题
学生的探究活动，需要一定的条件，要探究的问题的选择应建立在学生已有的知识和经验的基础之上。研究教材和学生实际，设计的问题要从实际出发，或从学生已有的知识出发，以旧引新，创造条件使学生有兴趣，有能力去探究问题。由教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境。这种问题应能激起学生强烈的好奇心，本能地产生一种想知道“怎么回事”的冲动；并且问题本身最终必然可以解决。或是从生产、生活实际或者从特殊情形、特殊条件、特殊图形出发，得到某种结论。从感性的结论（猜想）出发引出需要探索的问题。
2、探究问题的解答
教师引导学生根据自己已有的知识，积极探索，细心求证，最终对问题给予解答。引导学生学会严密的逻辑推理，培养学生思维的严谨性。这个过程是学生综合运用知识，发挥创造能力和自我表现的过程，是探究性教学方式的重要阶段。这个过程让学生体会自身的研究能力，从中获得成就感。成功的体验才是对知识的最深刻的理解。
3、对问题拓展研究
要求学生运用自学和讨论探究获得的知识，学会举一反三，解决类似或相关的问题，巩固和扩大知识面，吸收、内化知识为能力。要注意引导学生打破传统的思维模式，大胆想象，勇于质疑。
4、反思总结方法规律
经过学生探究获取正确的结论，不是最终目标，还要引导学生回顾探索的过程，找出过程中的思维规律，概括基本的数学思想方法。获取新知识重要，获取知识的思想方法更重要。
四、探究性课堂教学模式的原则
1、开放思维原则
倡导思维的任意性，想法越新奇越好，允许运用各种发散的思维方法。
2、结论广泛原则
学生猜想的结论，允许不唯一，益多益善。不要对错误的结论做出指责，而是要引导学生再探究。
3、激励性原则
从知识引入，激发兴趣入手，到鼓励学生去探究，肯定学生的概括归纳的成果。
4、合作性原则
教会学生合作、讨论、议论、互相取长补短。使学生敢于发表自己的想法，认真听取别人的意见。
5、科学性原则
探究性教学中要求学生探究的问题必须能够激发学生的探究欲望，激活学生的思维，是经过教师精心设计的问题，而不是漫不经心的发问。
6、主体性原则
探究性课堂教学应分重视学生在探究过程中的体验和作用，要求每个学生都积极参与探究的各种活动过程，特别强调主体性，反对花架子，防止出现形式主义。教师要留给学生进行探究活动必需的时间和空间，充分发挥学生主体作用，切勿把“指导”变成“包办”。
五、探究性课堂教学模式存在的问题
探究性教学虽然备受青睐，但从相关的实践看也存在不少问题。许多课堂实际上只是在形式上进行了探究而没有“实质探究”。这种“假探究”可以大致地归结为以下三点：
1.“工匠式”探究活动。
这类教学比较关注学生的动手操作，如剪一剪，折一折，量一量等。看起来挺热闹，但缺乏真正的数学含义，学生没有实质上的数学思考。
2.“圈套式”探究活动。
在这类教学中，教师一般通过精心设计的一系列“铺垫”性问题，引导学生探究相关的数学概念或者结论。这样的设计本来无可非议，但问题主要出在学生并不明白每一步“铺垫”的意图，仍然被老师“牵者鼻子走”，没有内需驱动，只是在教师指令下“探究”，缺乏主动的探究意识。
3.“标签式”探究活动。
在这类教学中，教师一般一开始就抛出一个“探究性问题”，让学生独立或以小组为单位进行探究。但由于所给的问题与学生的已有知识距离过小甚至没有距离，从而就缺乏挑战性与探究性，或是两者间的距离过大，超出了学生的认知水平，从而就难以展开探究，探究性问题在此事实上就成了“开场秀”或“敲门砖”，即只是一种“标签式”的探究。
总的来说，探究性教学应使学生将数学作为一门探索性的、动态的、发展的学科来学，而不是把它作为一堆死板的、绝对的、封闭的定律来记忆。探究性教学的有效性不仅应当体现参与性、生成性、控制性等三个纬度所表现出的积极的、创造性的、学习者控制的教学评价观，更应在传承中求创新，在反思中求发展。
参考文献：
【1】张天宝《主体性教育》教育科学出版社 2001年8月
【2】郑毓信《数学教育：动态与省思》上海教育出版社 2005年8月【3】皮亚杰《发生认识论原理》北京：商务印书馆 1981年6月
