功能目的论在翻译教学中的运用

功能目的论在翻译教学中的运用石永霞（重庆师范大学外国语学院 重庆 400047）[摘 要]德国功能目的论的提出为翻译理论研究提供了一个新的视角，对原文的地位问题提出了新的看法。

翻译教学实践需要目的论翻译理论的指导，它强调译者的社会作用，突出了由传统的“五段教学法”逐步过渡到语言交际运用型的翻译教学方法。

本文通过对比传统翻译教学方法和运用目的论指导翻译教学的方法，得出运用目的论的翻译理论指导翻译教学活动，培养学生的跨文化交际意识，语言交际运用型教学方法更有利于翻译教学的发展。

[关键词]功能目的论；翻译教学；五段教学法；语言交际运用型一、功能目的论简介传统的翻译理论向来推崇“对等”二字，即译文和原文的语义对等。

20世纪七十年代德国学者赖斯，维米尔、曼瑞特和诺德等先后提出、丰富并完善了“功能翻译理论”，为翻译理论研究提供了一个新的视角。

此理论的核心是翻译目的/译文功能，因此又称为“功能目的论”。

Skopos一词来自希腊语，意思为“目标（aine）”或“目的（purpose）”，表示译作或翻译行为的目的。

目的论（Skopostheorie）关注的是以原文为基础的翻译行为，这一行为需要经过协商及实行，并兼备目的和结果（Vermeer，1989/2000：221）。

目的论首要关注的是译作的目的，这个目的决定了译者需要采用何种翻译方法和策略，才能产生功能上可满足需要的结果。

这项结果就是译文，维米尔称之为translatum。

这套理论，对原文的地位问题提出了新的看法。

维米尔认为原文通常是为来源文化中的一个情景而制作的，也就是面向来源文化的，所以，仅仅把原文“换码”而制作的译本，无论其预期功能是否与原文相同，都不可能达到目的，除非“换码”正是翻译的目的所要求的，例如旨在让目标文化的读者了解原文的句法（Vermeer，1989：174-176）。

更何况。

目的论认为，翻译的目的可以甚至必然不同于原作目的（Vermeer，1996：84）。

维米尔指出，译文是有自身存在价值，有其潜在用途的文本，因此，译文与原文功能一致是例外而不是通例（Vermeer，1989：181）。

诺德则解释说：每个文本都处于一个由许多相互关联的元素（即因素）组成的结构之中，这个结构的格局就决定文本的功能。

只要有一个元素改变了，结构中的其他元素的格局就必然随之改变。

如果翻译的意图是让人们克服文化和语言障碍进行交流，那么每次都至少会有一个元素是不同的，就是接受者，就连在最传统意义上的翻译也一样，因为就算译文接受者在性别、年龄、教育、社会背景等方面都与原文接受者完全相同，他们之间也会有一个“小小的”差别，就是属于不同的语言文化理解。

（Nord，1991：24） 就算在翻译目的可能与原作目的“相同”的情况下，目的论也许故意选择不同的可能性（Vermeer，1996：68）——翻译的时候，任何目的都是可能的（Vermeer，1996：84）。

因此，维米尔认为，决定译文（面貌）的，不是原文（面貌）而是翻译的目的（Vermeer，1996：12-15）；原文只是任由译者使用的“原材料”，其“王位”应被取消（Nord，1997：37）。

诺德强调：“译文的功能并非由分析原文自动得出，而是由跨文化传意的目的决定的。

”（Nord 1991：9） 目的论的一个重要优点在于，该理论允许同一原文根据不同的译文的目的和译者接受的翻译委托，而译成不同的译文。

套用维米尔的话说：目的论规定的是，译者必须有意识并一以贯之地，按照~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~意又有细微区别。

三、从翻译学角度看英汉基本颜色词的对比研究英汉基本颜色词不仅搭配可能有所不同，而且作为一类反映民族文化特点的词汇，它们的象征、比喻、联想等文化伴随意义也有程度不同的差异。

真正的翻译是理解与运用的结合，“理解”意味着要通过原始语言形式抓住原著的中心思想；“运用”意味着用目标语言中最贴切自然的形式来表达相同的思想。

现在让我们考察一下翻译英汉基本颜色词的四种基本方法。

1.直译。

迁移原始形式，在目标语言中再现原始信息。

直译要求再现整个文学著作的思想内容和风格，并尽可能地保持修辞和主要句子的结构或格式。

一般来说，当两个颜色词之间有联想意义重叠时，直译是可行和可取的，有助于文化上的交流。

2.颜色改变方式。

放弃目标语言中形式一致的颜色词，并试着找到功能上对等的合适的颜色词。

有时，由于联想意义上的冲突或者其他方面的原因，直译容易使人产生误解。

所以，我们不得不在翻译中改变颜色词义避免扭曲所要表达的信息。

3.详述法、逐字翻译加上意译。

有时，因为联想意义的差异，直译不能够引起相似的联想。

这时我们必须做一些额外的解释来使联想意义更加清楚。

4.自由翻译。

放弃对颜色词的迁移，在目标语言中对原文的中心大意进行意译。

一个有水平的译者必须服从翻译三原则，那就是准确、激情、贴切，但是，有时因为英语和汉语之间联想意义上的冲突或差异，目标语言中的语义内容与语言学形式往往发生冲突，因为翻译的实质在于翻译意思而非单词。

四、从外语教学角度看英汉基本颜色词的对比研究通过对英汉基本颜色词的对比，我们对语言的实质有了进一步的了解。

在二十世纪下半叶，社会语言学和文化语言学形成了，这两学派都很注重语言结构与社会结构之间的联系。

美国社会语言学家海姆斯（D.H.Hymes）辩驳乔姆斯基的转换生成语法实际上是一种语言知识而不是语言能力。

从理论上来讲，语言知识只是交际能力的基础。

海姆斯认为，交际能力包括语言能力、语言技巧、说话能力和社会文化知识等方面。

一个语言团体的大多数成员不仅要懂得该语言的语法规则，而且还要了解约束他们的语言行为的社会标准，因此，一个想拥有交际能力的外语语言学习者，既要学好外语的语法规则，同时对要掌握应用该语言的社会文化规则。

在外语教学中，我们应把语言学习和文化学习结合起来，仅有词汇和句法结构的教学远远不能达到培养学生交际能力的目的。

在我国的外语教学界有一种比较普遍的观点，教师们认为外语教学的基本任务就是词汇和句法结构的教学，这种过分强调语言的形式和结构的现象是深受乔姆斯基的语言观点的影响。

文化语言学家认为语言学习只有在一定的社会文化背景下才能学好。

由此我们可以说，在外语教学中，教师应把外语作为一种交际工具来教学生。

一个有能力学好一门语言的人必须在学好该语言规则的同时，还要掌握约束该语言行为的社会文化规则。

因为在实现交际能力过程中，社会文化规则要比怎样造出语法正确的句子包含的更多。

交际性语言教学证明是外语教学中的有效方法。

它提倡外语教学应是在交际中教学，把外语当作交际工具来教学，以及把培养学生的外语交际能力为目的的教学，同时也赞同语言的本质特征是作为一种符号系统被用于人类交际。

在语言学习中还应重视语言的功能和结构。

在教学中应提示学生注意语言结构或拼写上的不同（大写或小写）会导致意思差异。

只有通过不断的对比分析，学生才能认识到如何使用外语。

参考文献：[1]博登海默著，邓正来译.法理学——法律哲学与法律方法[M].中国政法大学出版社，1999.[2]余华.人性角度上的犯罪心理探究[J].河北公安警察职业学院学报，2003（12）.作者简介：王艳艳（1980-），女，吉林省德惠人，中国海洋大学在职硕士研究生，山东工商学院大学外语教学部教师，主要研究方向：应用语言学。

收稿日期：2009-10-21134与与其的目的语文本相关的某种原则来翻译；该理论并没有说明这种原则是什么：着必须根据具体的情况分别决定。

（Vermeer，1989/2000：228）二、传统翻译教学的弊端传统课堂教学指的是由19世纪初德国教育家赫尔巴特创立的，后经苏联教育家凯洛夫发展而形成的一种教学思想和模式，在形式上，就是大家所熟悉的所谓“五段教学法”（组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业）及其变式。

在我国课堂教学中，传统模式依然占据主导地位。

从历史角度看，它曾经发挥过积极的作用，就是在今天也不是一无是处；但是，从发展角度看，它已经落后，成为当前教育的主要障碍。

传统课堂教学缺乏素质教育的功能，亦即传统课堂教学传授的知识没有转化为学生的素质。

传统课堂教学是一种以知识为本位的教学，知识是第一位的，知识的价值是本位的，情感、态度、智力、能力等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。

也即，传统课堂教学只关注知识的授受，学生成为盛装知识的容器，而不是具体的有个性的人——生命主体。

这便是传统课堂教学的根本缺陷。

国内传统的翻译教学方法一直采用由下而上的翻译教学模式，即假定人们在将书面文字符号转换成语义信息时，最先着眼于符号。

也就是说，阅读过程从语言的较小单位开始，从字母、单词、句子一直到更大的语言单位，逐一加以辨认。

主张这种模式的人认为，阅读主要依赖于书面文字符号提供的实际材料，以文章本身为主，所以有人又叫它“文章的基础”（text-based）的模式。

虽然这种描写似乎符合人们对阅读理解通常的、直观的认识，但它并没有揭示这一认知过程的本质。

这种以教师为中心，以改错为手段的传统的翻译教学方法把老师提供的参考译文作为翻译课要实现的最终目标，把翻译局限在语言层面，只注重分析原文文本的内在因素，忽视了除语言之外文本的语用、文化等因素，忽视了在真实情况下从事翻译的本质特点，在很大程度上扼杀了学生学习翻译的主动性和创造性。

三、运用目的论指导翻译教学活动我们把翻译教学按其目的分成三类：1.为辅助外语教学而进行的翻译教学，即教学翻译，其目的在于提高双语应用能力，其重点为比较语法和两种语言的基本特点及其在表达方式、习惯用语等方面的异同；2.为培养译员而进行的翻译教学，即真正意义上的翻译教学，其目的在于培养翻译工作者，其重点为培养正确的翻译观和提高翻译能力；3.为推行素质教育而进行的翻译教学，即对非语言专业不以日后成为专业译员为目的的大学生开设的翻译课，其目的在于提高双语表达能力、扩大知识面、了解多种文化及其交流的过程与特点。

翻译教学又可以分为以培养职业翻译员和培养翻译教师及翻译研究者两种，前者注重培养学生各种专业的实际翻译能力并对未来的职业特点有所认识，后者偏重培养学生了解翻译过程及特点、掌握翻译研究地方法等。

（穆雷，1999：184）与功能派翻译理论相对应，功能目的论的教学强调译者的社会作用，从一开始就把翻译看成是社会实践活动的一部分。

强调译者应充分领会翻译要求，在原作者、发起人、委托人、读者之间起到协调与沟通的作用。