第七章课程
第一节课程概述
一、课程的概念
（一）课程的词源学分析
（二）几种典型的课程定义
1、课程即所教授的学科
比较传统和古老的定义，把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。
这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。
我国古代的课程：
“六艺”：西周就有了一套完整的课程，教以礼、乐、射、御、书、数、即“六艺”。
《六经》：春秋战国时期，儒家私学的课程成为先秦课程的主导。孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程来教授学生，即后来的《六经》课程。
《四书》、《五经》：宋朝的朱熹是理学的集大成者，他提出《四书》课程（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》课程），并为《四书》详加注释，它与《五经》（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、《五经》，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。
我国古代课程的特点有：
（1）流派众多，儒学为主。
（2）重视文化知识的教育，轻自然科学教育。
（3）重视德育，智育，轻体育、美育。
西方古代课程
1、五项竞技：古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、角力等内容，是古希腊斯巴达最早的课程。
2、七艺：古希腊后期的“三艺”（文法、修辞、逻辑）和“四艺”（算术、几何、天文、音乐）课程，这种课程不是旨在政治与战争，而是旨在闲暇怡乐以及丰富精神生活。
3、武士七艺：欧洲中世纪的世俗封建主本无教育可言，到十一世纪末“十字军东征”时期，他们要求青年学习击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、颂诗，逐渐形成“武士七艺”课程。
局限
把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。
未能包括学生在学校的活动中所获得的经验；
忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素；
未能包括课外活动和学校生活的经验；
忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。
完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。
2、课程即预期的学习结果或目标
代表人物
博比特(F.Bobbitt)、加涅(R.M.Gagne)、波范(W.J.Popham)、约翰逊(M.Johnson)
课程应该是教学的指南，它规定教学的结果；课程由预期的学习结果的构造系列所组成。
局限
不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。
3、课程即学习经验
代表人物：杜威
课程定义，已从学程的内容、科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验。
局限
未能指出何种经验应由学校或其他机构提供；可能排除了系统化的知识；即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验；未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。
4、课程即书面的教学（活动）计划
代表人物：麦克唐纳、斯腾豪斯、布拉特
局限
第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。
第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。
第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。
5、课程即文化再生产
代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(wton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire)
一是着重阐述文化对课程的影响与制约；一是侧重揭示课程对文化的传承与创新。
这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。
这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。
这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会.
局限性
如果看不到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观喝意识形态等方面的巨大差异，则不利于我们对课程的恰当认识。
课程概念的复杂性
课程本身、课程实施、课程的结果
古德来德五种课程类型
理想的课程
正式的课程（即指由教育行政部分规定的课程计划和教材等）
领悟的课程（即指任课教师所领会的课程）
实行的课程（即在课堂里实际展开的课程）
经验的课程（即学生实际体验到的课程）
二、课程理论的主要流派
（一）经验主义课程论
又称做“经验课程论”或“儿童中心主义课程论”
代表人物：杜威、克伯屈
针对点：学科课程的弊端，学科课程的最大流弊在与儿童的生活不相通。
不沟通的原因是：（1）儿童生活与成人经验中数种目的的不同；（2）分类的学科是科学研究的结果，而不合乎儿童的经验；（3）儿童的世界狭小而偏于个人，课程所揭示的世界则遥远不切己；（4）儿童的生活连贯而一致，课程则分门别类；（5）儿童生活为切实的、感情的，而课程分类标准却是抽象的、逻辑的。
以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程，此外，课程的组织应心理学化。
（二）学科中心主义课程论
第二次世界大战后，特别是1957年前苏联第一颗人造地球卫星上天，引起美国社会强烈震动，掀起了新一轮对进步主义教育运动的批判。对以杜威为代表的实用主义儿童中心课程与教学论的反思，使得结构主义、要素主义与永恒主义课程理论开始真正受到重视。
其代表人物：布鲁纳、巴格莱及赫钦斯。
1、结构主义课程论
产生背景：1957年前苏联人造卫星上天→《国防教育法》；进步主义对美国教育的负面影响
代表人物：布鲁纳
课程思想：强课学科结构重要性；学科基本结构体现儿童认知结构发展特点；课程实施上倡导“发现法”
2、要素主义课程论
代表人物：巴格莱
美国教育学家巴格莱反对杜威的活动课程理论，倡导要素主义课程理论。他认为经过历史考验的种族经验，即社会文化遗产，比个人的知识和儿童未经考验的经验有意义得多，因此主张应把人类文化遗产中的共同要素，即各门科学的精华，作为课程的核心，按照严格的逻辑系统编成教材，教给下一代。
课程思想：
课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练
课程内容：选择共同的不变的“文化要素”
课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织
课程实施：接受教学
课程评价：高标准、严要求
3、永恒主义课程论
代表人物：赫钦斯
永恒理性的课程价值取向
强调以永恒学科为核心设置课程
课程实施：促进灵魂的积极活动
名著的优越性
⒈它是实现教育目的的最好途径。
⒉学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。
⒊阅读名著本身就是一种很好的理智训练。
⒋不读这些名著，就不可能理解当代的世界。
（三）后现代主义课程论
后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要
