_关键能力_研究述评

收稿日期:2008-03-18 基金项目:广东省高等教育教学改革工程立项项目(2006-17)作者简介:胡昌送(1981—),男,湖南隆回人,广东交通职业技术学院高教所讲师,管理学硕士。李明惠(1965—),女,陕西西安人,广东交通职业技术学院副教授。卢晓春(1965—),女,江西靖安人,广东交通职业技术学院教授,机械博士。

2008年11月第35卷第6期山西师大学报(社会科学版)JournalofShanxiNormalUniversity(SocialScienceEdition)Nov.,2008Vol.35　No.6

“关键能力”研究述评胡昌送,李明惠,卢晓春(广东交通职业技术学院高教所,广州510650)

摘　要:基于个体职业生涯发展的关键能力一经提出便受到学界关注,研究者对其概念、培养途径和评价方式等问题进行了一些有意义的探讨,但对关键能力在个体能力体系的地位尚待进一步明确,在其培养与评价的实践领域还未形成具有系统的、可操作性的体系,这将是关键能力研究未来努力的方向。 关键词:关键能力;培养途径;述评 中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1001-5957(2008)06-0112-04

“关键能力”于20世纪70年代在德国职业教育界提出并得以较快发展,其关注个体职业生涯发展的理念受到了职业教育界人士的普遍关注,德国、英国、美国、澳大利亚、日本、中国等国家相继将关键能力作为其职业教育人才培养的一个重要目标。什么是关键能力、如何去发展和评价学生的关键能力等问题已成为职业教育界关注的热点之一。 一、对关键能力兴起背景的探讨对关键能力兴起背景的研究主要旨在解决为什么要提出关键能力这一概念和为什么要培养劳动者关键能力的原因这一问题。目前的研究者基于社会经济发展的视角来考察这一问题,他们基本遵循了这样一种逻辑,即社会经济的快速发展和知识经济时代的到来———产业结构的变化和劳动力就业结构的变化———对劳动者群体和个体的新要求———对教育,尤其是职业教育提出的新要求来阐述关键能力兴起的背景,但侧重点各有不同。唐以志侧重从劳动力就业结构变化,即“结构性失业”、“机器排挤工人”、“职业性能力衰退速度加快”[1](P8)等一系列的现象,提出职业教育必须培养未来的劳动者具备从事多种职业的知识和能力,具备终身学习的能力和应对现代人自主和自立愿望的需求。吴雪萍认为,适应后工业化社会福特主义向后福特主义工作组织的变化、金字塔形职业结构向橄榄形职业结构的变化、未预见的市场需求变化等三个方面是关键能力兴起的原因。[2](P56—57)

徐朔更为深入地从

劳动力市场和劳动力组织形式两个方面分析了关键能力产生的社会经济背景,认为现代职业能力观必须不局限于狭窄专业范围之内,而应扩展到专业范围以外的相关领域,需要劳动者的全面发展,而关键能力正是对此的一种回应。[3](P66—67)笔者认为,今后的兴起背景研究应该在以下两个方面拓展:其一,从个体权益,或者是从社会政治的角度来探讨关键能力兴起背景的较少,而自二战以后,尤其是20世纪80年代以来的个体对自由与民主方面的要求更甚,个体对参与更为广泛的公共事务从而导致关键能力的兴起也是有必要深入研究的。其二,从心理学角度,德国理性主义的传统以及格式塔心理学所强调的整体论观点,使得注重能力的发展而不是经验的积累成为教育的重要目标。而德国先进的职业教育体系及其影响范围的逐渐扩大,也使得世界范围内对学生能力发展的问题更为关注。二、对关键能力概念的探讨通过对目前研究资料的总结,笔者认为对关键

—112—能力概念的探讨主要集中在关键能力的性质(特征)和内容两个方面,也就是关键能力的内涵和外延问题。总体来看,研究者对关键能力的基本性质和特征方面的观点趋向一致,但在关键能力所包含的具体内容上却有着很大的区别,在目前已有的近三百种关键能力概念的描述中,很难找出具体完全一致的概念。(一)关键能力的性质(特性)对关键能力性质或者说特征的研究主要是指通过对关键能力与相关能力概念的比较分析来探讨关键能力的内涵问题。从最初的定义来看,研究者多把关键能力与专业能力做比较分析,认为关键能力是一种独立于具体专业能力以外的、与具体专业能力有着明显区别的能力,它具有可迁移的特征。刘京辉、唐以志在对比分析国外几个主要的关键能力概念后认为,关键能力指的就是劳动者在现代化社会中的综合素质[4](P3—4);吴雪萍认为关键能力是一种不针对某种具体的职业、岗位,但无论从事哪一种职业都离不开它的能力,具有相通性和可转化性的特征[2](P56);尹金金等人认为关键能力具有普适性、可迁移性、工具性、持久性、价值性和难以模仿性等特征[5](P27)。总体来说,目前国内外研究者较为认同梅腾斯提出的观点,即将关键能力的内涵界定在一种独立于具体的专业能力以外的能力,与纯粹的专业职业技能和知识没有直接的联系,是劳动者对不同职业的适应能力以及不断自我发展的能力。强调在职业发生变更,或者劳动组织发生变化时,劳动者具备能够在变化了的环境中重新获得新的职业知识和技能,是一种从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力。(二)关键能力的内容对关键能力具体内容的探讨,在国际上较有代表性,且对实践产生较大影响的观点主要包括梅腾斯、德国联邦教育研究所、英国国家课程委员会、梅耶、美国劳工部以及中国社会劳动保障部所规定的关键能力内容等。尹金金等人将上述较为有代表性的观点中涉及的关键能力内容分为六大类二十小类对国内外主要的关键能力概念的涵盖内容进行了比较分析。[5](P26)在我国关键能力培养的实践领域,不同的实践者也对其做出了不同界定,较为有代表性的观点如褚善东将关键能力分为职业素养、自我学习、综合能力、竞争意识以及创造能力等方面[6](P59);林东在福建信息职业技术学院的实践中将其分为学习能力、思考能力、语言表达与交流能力、人际交往与合作能力、科技与信息应用能力以及进取心与责任心等[7](P171);卢晓春、胡昌送等人在广东交通职业技术学院的实践中将其分为交流表达能力、与人合作的能力、自我学习的能力、问题解决的能力、信息处理的能力以及追踪和掌握新技术的能力等六个方面[8](P94)。概括而言,研究者和研究机构对关键能力具体内容的界定与其所在国家的社会经济发展情况和客观需求之间存在联系,与研究者和研究机构自身的关注点和实际需求之间有着明显的联系。就目前的研究资料而言,无论是对关键能力性质还是内容的描述都无法较好地回答关键能力在一个人的职业能力结构体系中处于一种什么样的地位的问题,这也直接使得关键能力受到研究者和实践者对关键能力培养可操作性的质疑以及评价的可能性质疑。以姜大源为代表的中国学者借鉴德国职业教育的有关理论提出了两层次三因素的观点。这种观点从个体的能力结构体系出发,把关键能力性质和规定与内容的规定相结合,从个体职业能力内容的角度,即纵向视角,将职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力;从个体职业能力性质,即横向视角分为基本职业能力和关键能力。基本职业能力是指劳动者从事某一职业所必需的能力,是劳动者胜任职业工作,赖以生存的核心本领,它包括单项的技能与知识、综合的技能与知识,基本职业能力要求是合理的知能结构,强调专业的应用性、针对性,注重专业技能的掌握。而关键能力是一种综合职业能力,是专业能力以外的能力,它与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接的关系,或者说是一种超越了某一具体职业技能和知识范畴的能力,它是方法能力和社会能力的进一步发展,也是具体的专业能力的进一步抽象。[9](P24—26)

这种将关键能力放入

个体职业能力体系的观点较好地确定了关键能力的地位和功能,也有益于将关键能力培养与专业知识、技能的培养相融合。但是,这一观点也使得关键能力和基本职业能力在外延上的区分显得更为艰难,尤其是在劳动者的具体行为中,我们很难判断出他所表现出的社会能力或者方法能力应该属于关键能力范畴还是基本职业能力范畴,这也让关键能力概念的外延更为模糊。三、对关键能力的培养策略关键能力概念提出后,在世界各国职业教育界反响巨大,无论是政府还是职业教育的研究者与实践者均充分认识到其重要意义。为了把这一概念从理论转化为实践,从而提高职业教育人才培养的质量,为社会输送高素质的劳动者,许多研究者和实践—113—人士均提出了如何发展关键能力的看法,这是关键能力研究的主要方面。从目前的研究材料来看,培养学生关键能力的研究可以粗略地分为两类:一类以从事关键能力培养的实践者为主,他们更为注重对自身的实践经验进行有益的总结,如岳振海注重在高职“两课”教学中通过凸显学生主体作用,采用案例教学、合作学习等教学方式,以讨论、演讲、辩论、社会调查、撰写论文和模拟现场等具体活动形式来培养学生关键能力[10](P104);王敏等人提出应将学生关键能力的培养贯穿于整个学生管理工作之中,要在实践中培养学生的关键能力[11](P51);张桂杰认为培养学生的关键能力应从三个方面入手,即在教学中培养学生关键能力,在管理工作中培养学生关键能力,在活动中培养学生关键能力。[12](P76)另一类研究侧重对实践者和有关机构培养关键能力的具体做法进行系统总结,以理论研究者居多。中国驻德大使馆教育处相关研究人员[13](P21—22)把德国培养关键能力的策略概括为附加方式和一体化方式,附加方式即在专业课程学习以外,通过额外、附加的讲座、培训、项目等培养学生关键能力;一体化方式即将关键能力的培养与专业课的学习相结合。吴雪萍将各国培养关键能力的策略概括为整体、基础和渗透三种策略[2](P58),整体策略侧重对职业教育课程体系进行整体改革,在课程中增加培养关键能力的内容并把它作为教学的重点;基础策略注重加强职业教育课程的基础性,这需要加强基础知识和基本理论的教学,推行职业教育基础教育年;渗透策略即把关键能力的内容通过各门课程加以渗透和培养。它要求专业教师都树立起培养关键能力的意识,在专业教育教学过程中,灵活运用多种教学方法,把各项关键能力融入教学内容。高宏、高翔在此基础上,进一步将其发展为整体、基础、独立和渗透四种策略。[14](P71)其中,整体策略、基础策略和渗透策略与前一观点基本一致,而独立策略主要是对英国培养关键能力策略归纳,即设置专门的培训机构,为培养劳动者关键能力进行专门培训。总体来说,从目前的研究资料来看,对关键能力培养策略的研究还不够深入,这也正是教育学家对关键能力提出的两点批评意见,其一是关键能力如何转化为具体的教学内容,对关键能力下定义和开展研究的人士并没有拿出一套切实可行的方案,因而在具体的教学实践中,教育者和受教育者往往对关键能力的培养无所适从;其二是关键能力培养过程中的具体教学方法的质疑。关键能力倡导者的教学法前提是以学生的自我控制学习和自己管理为主,而教师只起到主持人的作用时,关键能力和职业行为能力便能获得,但这在实践中很难实现,对于何种或哪些教学方法和教学组织形式对培养学生关键能力最为有效,目前的探讨也是比较少的。因而,笔者认为,以下几个方面可能是未来关键能力培养策略研究与实践应该解决的问题:其一,培养策略的层次问题,目前理论界对培养策略的研究均是从课程角度入手的,无论是整体和基础策略,抑或是独立策略还是渗透策略,研究者均关注的是在课程体系中设置关键能力课程,增加课程内容,开发关键能力课程资源。从逻辑的角度上来说,这些策略没有一个明显的层次体系,而且采用了以上的各种策略也不能完全解决关键能力培养的问题,它对关键能力培养的外部环境因素(包括政策、人文环境、社会环境等)以及影响学生关键能力发展的内部因素(如教学方法、教学手段、教学组织形式、教学评价因素等)并没有系统的考虑。因而,是否可以采用宏观、中观和微观三个层面来分析在培养关键能力方面不同主体应该采用何种策略,或者是按照完整的能力发展过程,即目标、途径、行动、评价的方式来发展培养策略,从构建能力教育体系的各个方面来形成发展策略,均是一个值得探讨的问题。其二,培养策略的细化问题,主要涉及到关键能力课程资源开发和关键能力教学方法等问题,我们虽然在理论上对关键能力课程体系的研究已较为深入,但在实践领域,尤其是如何将关键能力内容融入专业课程体系的研究与探索还是少之又少,实践者做的一些有益尝试也没有得到较好的总结和推广,进一步从理论和实践上形成具体、可操作和推广的关键能力课程开发策略是我们迫切需要解决的问题。其三,具体途径的问题。目前理论界对关键能力培养的途径问题主要还限定在课程和课堂研究方面,但实践者已经认识到学生关键能力的具体途径不仅包括课堂,同时也包括第二课堂,学生活动、校外实践和社会经历等,甚至从一个更为广泛的社会学意义上采用学校共同体和学习共同体的途径已经被提出,因而,对来自更为广泛意义上的培养途径问题的研究将是我们努力的方向。 四、对关键能力的评价方式对关键能力评价方式的研究可以归纳为两类:一类是对学生关键能力发展程度的标准的研究,一类是对关键能力评价模式的研究。对评价标准的研究,张柯、邓小丽介绍了澳大利亚昆士兰高级中学所采用的标准,即将每一项关键能力按照能力达成度—114—