践行生本教育+做幸福的教师(杨旭) 2

践行课程改革成就幸福人生——剑阁县“生本教育”本土化运用与实践剑阁县教育科学研究室杨旭一、基础教育课程改革的历史沿革与未来走向1949年新中国成立后至文革结束，我国基础教育的课程改革经历了曲折的发展过程。

80年代以来，我国中小学课程改革进入了一个新的发展时期。

研究我国基础教育课程改革的历史经验，对我们把握它的未来走向有重要意义。

（一）“文革”结束前我国基础教育课程1949年后至文革结束，我国基础教育课程改革可分为三个阶段：第一阶段：引进苏联模式，改造旧教育的阶段。

这一阶段起始于1949年，大约终止于1957年新中国建立以后，由于在政治上国家采取了“一边倒”，即倒向当时以苏联为首的社会主义阵营一边的政策，因此，国家在各个方面把移植苏联模式作为重建国家的重要措施。

苏式教育体系就是在这样的背景中成了占据我国主导地位的教育体系。

就中小学课程体系而言，苏式课程体系的特点是：课程以学科为中心；学科在不断地加以分化；重视自然科学课程；注重学术人才的培养，学术化倾向比较严重。

第二阶段：教育革命阶段。

这一阶段起始于1958年，结束于1966年的文化大革命初期。

在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》这篇著名的报告中，毛泽东提出：“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

”这段重要的讲话，以后成了指导我国教育发展的工作指南。

在这一思想指导下，当时的教育革命(当然也包括课程改革)呈现了政治化、实用化和国家功利主义等方面的倾向。

第三阶段：文化大革命阶段。

这一阶段从1966年开始，约到1977年结束。

这是我国各级各类教育受到空前摧残的时期，前后整整十年的时间。

当时，无论是在高等学校还是在中小学，阶级斗争成了学校最主要课程；文科为语录所代替；科学教育几乎完全围绕着“三机一泵”展开；以典型工程组织教学代替了各门学科课程。

在这一阶段，我国各级各类教育的质量都严重地下降。

（二）“文革”后我国基础教育的课程改革1．“文革”后我国基础教育课程改革的主要内容。

“文革”结束后，为尽快提高各级各类学校的教育质量，我国教育界进入了拨乱反正时期。

从这以后，我国基础教育课程改革逐步走上了健康发展的道路，我国基础教育的课程改革是从反思性的研究开始的。

80年代中期以来，我国中小学课程改革是全方位，多层次展开的。

围绕课程行政主体多元化的改革，课程教材多样化的改革和学习历程个别化的改革等方面进行。

2．我国“文革”后基础教育课程改革的基本理念。

我国“文革”后的课程改革是在对社会需要深刻把握和学生发展规律充分理解基础上的自觉选择。

（三）我国基础教育课程改革的未来走向进入新千年后，我国基础教育课程改革呈现出进一步加快发展的趋势。

今后我国基础教育课程改革可能向哪一方向发展呢?回答这一问题，有必要对未来社会对人才的新要求作一些研究，只有在正确地把握这一问题的基础上，人们才有可能对前一问题得到科学的答案。

1．未来社会发展对人才的基本要求。

新的时期对人才提出了新的要求，这些新要求主要表现在以下几个方面：第一，基础性、发展性与创造性学力的统一。

第二，科技与人文素质的统一。

第三，智力因素与非智力因素的统一。

第四，基本要求与个性发展的统一。

第五，自主与责任的统一。

2．我国基础教育课程改革的未来走向。

根据社会发展的趋势，我国基础教育的课程改革已经出现，并将进一步向综合化、研究型和人文性几个方向发展：综合化、研究型、人文性。

教育的完整性要求我们把学校德智体美各育看作是-整体，强调学校教育各育的整体育人功能。

它要求我们必须摒弃只重智育，忽视德育、体育与美育的片面教育。

全面实施党和国家的教育方针以全面的教育质量观，促进学生的全面发展，全面实现人才的培养目标，实施一种完整、全面的素质教育。

在学校课程的层面，它要求我们在德智体美劳诸方面建立起一个由学科课程与活动课程、显形课程和隐性课程、自然科学课程与人文科学课程、常规课程和微型课程综合构成的完整课程体系，为学生的全面发展创设一种良好的校园环境。

二、新课改的理论支撑（一）戴尔的金字塔学习理论：在塔尖，第一种学习方式——“听讲”，也就是老师在上面说，学生在下面听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。

第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。

第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20%。

第四种，是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。

第五种，“小组讨论”，可以记住50%的内容。

第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。

最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。

爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。

（二）马斯洛的需要层次理论：马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次排列。

（1）五种需要像阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，但这样次序不是完全固定的，可以变化，也有种种例外情况。

（2）需求层次理论有两个基本出发点，一是人人都有需要，某层需要获得满足后，另一层需要才出现；二是在多种需要未获满足前，首先满足迫切需要；该需要满足后，后面的需要才显示出其激励作用。

（3）一般来说，某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。

相应的，获得基本满足的需要就不再是一股激励力量。

（4）五种需要可以分为两级，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，他们是通过内部因素才能满足的，而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。

同一时期，一个人可能有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。

任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。

各层次的需要相互依赖和重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减小。

（5）马斯洛和其他的行为心理学家都认为，一个国家多数人的需要层次结构，是同这个国家的经济发展水平、科技发展水平、文化和人民受教育的程度直接相关的。

在不发达国家，生理需要和安全需要占主导的人数比例较大，而高级需要占主导的人数比例较小；在发达国家，则刚好相反。

（三）奥苏贝尔的先行组织者教学策略理论：先行组织者教学策略是奥苏贝尔的意义学习理论的一个重要组成部分。

奥苏贝尔区分四种不同类型的学习：机械学习与有意义学习、接受学习和发现学习，而有意义的接受学习是他所主张的主要学习形式。

他特别强调个体的认知结构对学习的重要影响，而先行组织者是改进认知结构和促进新知识保持的主要手段。

所谓先行组织者是指安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。

提供先行组织者的目的就在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者区分新材料和以前学过的材料）。

先行组织者可以是比较性的，也可以是讲解性的，但是在呈现作为先行组织者的概念时，必须仔细解释这些概念或者命题的基本特征。

奥苏贝尔还认为每一门学科都有一个按层次排列的概念结构，高层是一些抽象概念，较低层次是一些较具体的观念。

每一个学科的概念结构都不难确定，而且能够教给学生。

对于学生来说，这些概念不仅可以用来分析具体领域，还可成为解决这些领域诸多问题的“智力地图”（intellectual map）。

人的大脑也具有与上述学科的概念结构相类似的信息储存系统，也是一个按照层次组织的概念体系（即通常所说的认知结构），它为信息和概念的学习提供了“固着点”（anchors），并成为这些信息和概念的储存库。

所以，教材的组织形式（教材结构）与人们在头脑中组织知识的形式（认知结构）应该是一致的。

在以上三个理论的支撑下，有效课堂的核心就是要将“师本教育”转变成“生本教育”，努力构建让学生“自主、互助、快乐”学习的课堂。

三、我国现在流行的新课改学习模式（一）山东杜郎口中学的“10+35”模式杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。

杜郎口模式，呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。

杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。

杜郎口的课堂展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。

（二）山东昌乐二中的“271”模式“271”模式，即课堂45分钟按照2：7：1的比例，划分为“10+30+5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。

271还体现在学生的组成划分上：即20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生。

271体现在学习内容上：即20%的知识是不用讲学生就能自学会的，70%是通过讨论才能学会的，10%是通过同学之间在课堂上展示，互相回答问题，加上老师的强调、点拨，并通过反复训练才能会的。

每一间教室里都有三个“小组”，一个是行政组，一个是科研组，一个是学习小组，称为学习动车组。

（三）山东兖州一中的“循环大课堂”模式“循环大课堂”把课分为两截，“35+10”，即“展示+预习”。

其中的“三步六段”是课堂的组织形式，前35分钟的课堂展示内容是上节课的后10分钟加课下自主预习的成果，而预习的内容正是下节课将要展示的内容。

导学案是“循环大课堂”的核心要素，一般要具有以下要素：学习目标、学习任务、重点难点、学法指导。

做到“四化”：知识问题化，问题层次化，层次梯次化，梯次渐进化。

（四）江苏灌南新知学校的“自学·交流”模式从提前一天将“学案”发放给学生，新知学校即开始了引导学生自学的过程。

把原属于学生的思维权利通过“自学”还给学生，通过“交流”表达自我的权利。

新知对学生的自学有三个层次的要求。

一是完成学案上老师预设的问题，了解学习文本需要掌握的知识、考查的技能等；二是要对学案中涉及到的问题进行质疑，提出自己的问题，对未涉及到的问题要进行补充，丰富完善；三是敢于否定书本中既成的事实和结论，并发表自己的见解和结论。

（五）河北围场天卉中学的“大单元教学”模式“大单元教学”模式具有三大特色：大整合、大迁移、大贯通。

其具体表现形式是“三型、六步、一论坛”。

在“大单元教学”模式中，核心是“展示教育”。

“预习展示课”环节，先期让学生达到掌握70％-80%的目标，并在小组内部由组长带领，要求每个成员对自己的学习成果进行“展示”；“提升展示课”是对小组合作学习成果进行展示，通过教师的追问、质疑，进一步明确学习目标，拓展联系更多的相关内容，让学生能够“举一反三”，达到“提升”的目的；“巩固展示课”则是追求知识的“再生成”，教师要善于利用某些奇思妙想，让有“创见”的学生展示自己的独到思维见解，通过学生“兵练兵”、“兵教兵”、“兵强兵”的过程，达到对知识的再认识和巩固的“目的”。