《德育原理》期末考试参考-范围

1

《德育原理》

第一讲 德育本体论——何为德育

一、 德育即道德教育

(一) 德育概念的泛化

古代的德育：没有“德育”概念，但有“德”、有“育”。

中国没有独立的德育概念的原因：

1. 学科分化程度不高（古代有“六艺”，但没有上升到理论境界；文哲史不分家、文理不分、科举考试是四书五经，与西方大有不同。）（中国有道德与政治不分的传统，所谓的“道德”，“德”是政治化的“大德”）

2. 教育即德育（传统教育重德、政教合一、成人教育与成材教育相结合，如：小孩行为“出轨”，被称为没教养。）

(二) 弊端

1. 无所不包的对象取消了德育概念本身；

2. 在理论体系上存在严重缺陷；

3. 在理论上无法同他对话。（学术交流的不便）

“大德育”包括：思想、政治、心理、法制、礼仪教育等。其与德育在目的、指向、内容、方式方法、理论基础等方面有明显的区别。

(三) 实践上的混乱

1. 道德、（思想等）政治化：思想、（心理等）道德化

2. 在实践中道德根本目标无法实现

3. 思想、政治、道德、法律等教育问题相互混淆，容易采取错误的教育决策。

(四) 大德育的合理性

1. 狭义的德育能体现其专业性，但在实践中很难将其他区分开来；

2. 从育人方面来看，狭义的德育不能涵盖所有育人方面，而学生在成长过程中会面临道德问题、心理问题、思想问题等，因此，有必要拓展的必要性。

3. 我国的传统文化中十分注重世俗生活，是相对忽略宗教生活的国家，在教育上形成了十分重视社会意识教育的传统。

二、 以心育代大德育（广义德育）

心育 大德育

政、思、道、心教育

德育 小德育 道德教育

现代的“心育”指的是心理健康教育。

德、智、体、美、劳中的“德”指的是“大德育”；平时在德、智、体、美、劳中加上“育”没重复，只是为突显中国重视德育教育。

1. 育人的本质就是育心，心育这个概念能较好地涵盖大德育的各方面：

1) 政治教育：忠心教育

2) 道德教育：良心教育

3) 思想教育：信心教育 2

4) 心理教育：安心教育

5) 法制教育：戒心教育

6) 礼仪教育：交心教育

2. 心育概念之创新：（能以心育代大德育的原因）：

1) 符合语言传统

2) 从字源学的角度考虑，心育最能恰当表达当今“大德育”之概念。心的本义是指人的心脏，后来引申为人的思想、性情、品行。

3) 以“心育”代替大德育符合我国的文化教育传统。“心”是“德”、“魂”的代名词。

三、 心育学科之建设

(一) 心育分支学科之建设

1. 心育学科建设存在的问题

1) 道德教育学科相对成熟，特别是道德心理学的运用，已取得丰硕的成果，但是其它心育学科相对薄弱，有待加强。

2) 注重经验，缺乏科学性。把育人工作工程化、项目化，把活生生的人当作机器和物体对待。

2. 加强心育各学科基本理论的研究（强调相对独立性）

1) 育人工作实行经验型向科学型转变，主动运用学科发展规律来进行心育。

2) 对心育基本理论的研究，关键是跳出教育研究教育，如：道德教育，没有心理学的支撑，不可能取得好的效果。

(二) 加强心育分支学科的交叉融合

我们既要看到心育各学科之间的区别，也要看到它们之间的联系。如：一些道德问题可能本身就是思想问题，也有可能是心理问题。

四、 思考题：

1. 如果把德育理解为狭义的道德教育，那么如何解决大学德育课程与中小学德育的相适应问题？

2. 设想一个新的概念来代替过去的“大德育”，并说明理由。

3

第二讲 德育功能论——德育何以必要与可能（是否能实现）

一、 德育之功效性

(一) 德育功能

1. 德育功能：德育可能具有的作用。 功能是由系统的结构决定的。注意与职能的区别，职能是应当发挥的作用，相当于责任与分工而言。

2. 德育就是施德、育德，就是养成良心的教育。德育的功能从两方面表现出来：

1) 良心的作用

A. 良心是个体道德人格的内在规定，是个体社会化的依据。

a) 人的本质在于人的社会性：“人的本质在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”（马克思）

亚当用树叶作衣——有羞耻心——有道德性

b) 人的社会性在于人的道德性。道德关系、政治关系、法律关系等都是经济关系的反映，但道德关系在历史的发展过程中最为久远。

孔子：“不学礼，无以立。”

B. 良心是个体道德境界的内在规定，是个体美好生活的前提条件。

C. 知识之用：良心是一种知识性存在，具有一般知识之用：

a) 经济之用——实用。《中庸》 ：故大德必得其位，必得其禄，必得其名，必得其寿。

b) 消费之用——享用。养心、调情。《大学》 ：富润屋，德润身，心广体胖。

c) 学科之用——智用。砥砺以德（即：对自己要求严格，奋发向上），德愈利锋。

2) 德育对良心形成的作用（表现在养成何种良心和何种境界的良心上）

A. 良心定向：养成何种良心

B. 良心补全：以教就火，使德臻于完满。心不正乃失。

人是不断发展、变化、觉悟的，缺德、无德 有德

C. 良心提升：

陶行知：千教万教，教人求真，千学万学，学做真人。

康德：合于道德，出于道德。（可能出于利益，但行为合乎道德。如：商店老板的老少无欺。）

二、 德育之必要性

(一) 对德育必要性的质疑

1. 道德虚无主义的挑战：社会不需要道德，否认一切人类社会道德价值，认为道德教育就是造就险恶的社会、虚伪狡诈的人。

老子：无为而治；

尼采：人按自己的意志主宰世界 4

2. 道德相对主义的挑战（社会不存在统一的道德）：或称“伦理相对主义”，与“伦理绝对主义”相对，否认道德标准的普遍性和同一性，认为强求道德上的一致性，反而不道德。

1) 主观心理主义的相对主义：从主体需要出发，以主体体验（赞成或反对、快乐或不快乐、满意或不满意）为评判道德之标准。

2) 客观伦理相对主义或文化相对主义：从社会、文化环境出发，夸大不同国家、民族、社会文化的道德、风俗之间的差异性，否认道德的普遍性。

3. 道德生成论的挑战（良心的形成不需要经由道德教育）：

1) “道德天赋论”：

孟子——性善论；

“仁义礼智，非由外铄也，我所固有之也。”（《孟子告子上》）；

道德出于“良知”、“良能。”

道德就是“善良意志”的“绝对命令”。（康德）

2) “环境自发影响论”：道德如口语一样是自然习得的，而不是学到的，有意的道德教育几乎是多余的。（社会生活需要）

3) “取消学校德育论”：学校管智育，家庭、社会管德育。

(二) 德育必要性的论证

1. 道德的三种境界：

1) 朴德：基于生物意义上的道德，具有本能性。（道德天赋论）

2) 觉德：合于对义务或责任的认知而形成的道德。

康德：“合于义务”。

（能意识到自己行为是否符合道德，形成判断。需要有意识的指导）

3) 诚德：诚就是自觉了的不自觉，诚德是后天修养形成的，是高度自觉后的不自觉行为。

康德：“出于义务”。

2. 品德生成的自发性与自觉性

古代德育与现代德育的区别：与生产力发展水平、文明进步相关。

3. 品德生成的多源性与学校德育的主导性：

多源性：学校、社会、家庭

主导性：德育主体；德育方向、内容；德育手段等。（学校德育具有主导作用，因为它是教育机构，有育人的资源。）

4. 实践证明学校德育的作用：中小学开展德育活动的成效。

结论：学校德育的不可替代性。

三、 德育之可能性

(一) 对德育可能性的质疑

1. 美德能否教与学？

——苏格拉底：美德可教但无需专门的教师。

——苏格拉底与美诺的对话：“美德即知识”，美德可教。但美德不像其他的5

专门性技艺，需要专门的教师传授知识。美德无需专门的教师。

——普罗塔哥拉：学习美德类似学习母语。人人皆可做老师，故可学不可教。

——亚里士多德：两种学：学知识与学技能；两种教：口授式与训练式。美德教育属于第二种，可以通过榜样示范和批判性指导下的训练来教。

——孟子：“人皆可以为尧舜。”

2. 伦理学分歧

1) 在伦理学上，对什么是“美德”，对什么是“教”存在争论。

A. 美德即知识

B. 美德最终落实在行动上

2) 知识渊博的人，未必是道德高尚者。美德和技术一样，必须要通过现实的活动才能获得。（亚里士多德）

C. 道德主要诉诸情感或态度

D. 道德归根到底是意志的体现

3) 道德是一种服从善良意志的绝对命令的义务感，与人的好恶情感无关。（康德）

E. 美德是理智与情意的综合体现

F. 美德即体认之知

(二) 德育之可能性

1. 德育及其构成要素：知、情、意、行是一个统一的有机体。

知识性存在：道德认知（基础）

情意性存在：道德情感 道德意志（指决定达到某种目的而产生的心理状态，常以语言或行动表现出来。）

实践性存在：道德行为

2. 三种形式的教与学：（美德可教与学）

1) 基于理智的传授式教学：符号——意义建构

2) 基于情感的体验式教学：情境——情感反应

3) 基于实践的训练式教学：（示范）训练——行为变化

3. 道德的确定性

一定社会的道德规范问题确定的，具有约定俗称的特点，否则，道德的存在就会丧失合法依据。

道德的确定性决定了德育内容的确定性。

4. 学校具有实现道德教育的条件

教师及其职业规范；德育目标与内容；德育方式方法等。

德育过程中的规范性、示范性、自觉性、创新性。

5. 结论：学校德育是可能的。

四、 德育有效性分析

1. 学校德育有效性的条件