欧洲课语整合式双语教师能力发展模块述评
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２０１５年第４期 （总第２８６期） 旋盲探圣 ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ ＥＸＰＬ０ＲＡＴＩＯＮ Ｎｏ．４，２０１５ Ｓｅｒｉａｌ Ｎｏ．２８６ 欧洲课语整合式双语教师能力发展模块述评 刘 妍 （广西师范学院经济管理学院，南宁５３０００１） 摘 要：基于《欧洲课语整合式学习教师教育框架》提出的八类专业能力发展目标和三阶段 发展模块，欧洲双语教师能力培养可归纳为强调多元文化教育素养的基础阶段、注重建构认知 语境教学技能的核心阶段和凸显教师社群领导知识的巩固开拓阶段。双语教师的能力发展应 注重双语理论素养的培养、强调多元文化理解能力的形成、关注跨文化教学能力的发展、重视文 化认知转换能力的提升、鼓励批判性教师领导能力的拓展。 关键词：欧洲双语教师；能力发展模块；启示与评析 中图分类号：Ｇ６５０ 文献标志码：Ａ 文章编号：１００２—０８４５（２０１５）０４—０１４７—０５ 伴随着加拿大的浸入式教学（Ｉｍｍｅｒｓｉｏｎ Ｉｎ— ｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）、美国的基于内容的教学（Ｃｏｎｔｅｎｔ—Ｂａｓｅｄ Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ，简称ＣＢＩ）等多种双语教学模式的开发 与实践，欧洲在１９９５年提出了课语整合式学习 （Ｃｏｎｔｅｎｔｅｄ ａｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ，简称 ＣＬＩＬ）。这是一种可以帮助欧盟国家学生尽快具 备“１＋２”语言能力的双语教学方式。ＣＬＩＬ模式不 同于北美国家因实现民族统一而推行的缩减性双 语教育，是一种为推进欧盟各国问多民族的经济、 文化共融而采取的添加性双语教育，更强调教学 的多样性、灵活性和大众性ｎ 。欧洲ＣＬＩＬ的外语 习得教学经验对我国各级教育开展中英双语教学 具有直接的借鉴意义，而其双语教师教育政策更 有助于启发我国对双语教师能力发展的思考。 一、欧洲ＣＬＩＬ双语教师能力发展模块概述 作为专业教学与语言教学两种目的的新型教 学方式，ＣＬＩＬ双语教师需要具有扎实的专业知识、 收稿日期：２０１５－０１—１５ 基金项目：新世纪广西高等教育教学改革工程项目 （２０１２ＩＧＺ１２４）；教育部人文社会科学研究西部和边境地区 项目（１４ｘＪＣ８８０００６） 作者简介：刘妍（１９８１一），女，广西昭平人，讲师。硕 士，从事双语教育研究。 深厚的语言功底、较强的整合教学能力和良好的 多元文化素养。然而，实践证明，无论是专业教师 还是语言教师担任双语教师，都在教学能力和素 养上显得力不从心。双语教师的能力发展具有超 出一般专业教师或语言教师能力的特殊性与复杂 性。为此，欧洲委员会下属的欧洲现代语言中心 于２０１ １年公布了《欧洲课语整合式学习教师教育 框架》（Ｅｕｒｏｐｅａｎ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｆｏｒ ＣＬＩＬ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕ ｃａｔｉｏｎ，简称《欧洲框架》），并期望以此作为各国 家、地区、学校培养双语教师能力的指导框架与教 师自身发展的反思工具。该框架从能力结构横向 上明确了ＣＬＩＬ双语教师的八类专业能力发展目 标（Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ），即教师 反思能力、双语教育基础能力、课语整合式教学的 实践能力、学习性评估能力、教育研究能力、学习 资源与环境创生能力、班课管理能力、教师领导能 力；从能力发展纵向上提出了专业能力发展的三 个主要阶段，即基础人门阶段、核心发展阶段和开 拓巩固阶段 。参照欧盟２００８年公布的欧洲资格 框架（Ｅｕｒｏｐｅａｎ Ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎｓ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ）对专业能 力的界定，即“对欧盟国家所提倡的终身学习的远 大目标所具备的重要的知识、技能和胜任素养”， 可将该框架归纳为“三层圈、多交叉”的“３—３—３”复 ・－－——１４７・－－
—— 合型立体能力发展框架，即语言、专业、教育学三 个发展领域，素养、知识、技能三个发展维度，基 础、核心、开拓三个发展阶段。其中，基础入门阶 段的培养主要表现为多元文化素养、双语教学技 能与理论知识等方面的能力提升，这是当代教育 改革对所有教师发展所提出的能力要求，是双语 教师必备的基础能力；发展阶段侧重强调教师具 有跨领域的知识结构、良好的合作素养和语境化 的教学技能，这其中既包括了与其他教师共有的 教学实施能力，如教学的组织能力、沟通能力、表 达能力等，也包含了其特有的双语教学素养、知识 与技能；巩固阶段则更多表现在教师领导能力、学 习建构能力、多元批判能力和研究反思能力等各 项能力的拓宽与深化，使教师能力定位从教师教 学走向教师领导，从双语教学的实践操作走向双 语教育的引领开发。双语教师能力在三个发展阶 段分别从教师素养、知识、技能等多方面得到不同 侧重的锻炼和提升，既体现了双语教师能力发展 的独特性和阶段性，也表现出双语教师能力发展 的复杂性以及其与当代教师能力发展趋势的一致 性。 二、欧洲ＣＬＩＬ双语教师能力发展的三个阶段 １．强调多元文化教育素养的基础阶段 在入门阶段，《欧洲框架》认为，教师能力发展 应以多元文化素养的培养为主，双语教学相关的 技能与知识为辅。ＣＬＩＬ双语教学的最终目的是促 进欧盟国家间来自不同民族的学生在文化上的相 互认同与共融，这就要求双语教师首先应具备基 本的多元文化思维与视域，即一种从思想观念上 承认不同民族文化的多样与平等、差异与共性，一 种由世界普遍主义转为文化相对主义的价值观认 同，进而形成一种多元文化教育素养。它包括了 承认知识在教学中的动态建构、师生在学习中的 批判与反思等。 （１）对多元文化素养的培养与推广 在教师素养方面，《欧洲框架》认为，ＣＬＩＬ双语 教学的兴起与推广源于经济的一体化与民族的多 样性，教学目的在于促进各民族的融合与知识的 共享。因此，首先要培养双语教师多元文化的意 识和对民族多样性的包容与理解，能正确看待不 同语言使用者的身份背景和情感因素。其次，双 语教师应具备多元化信息时代的学习和处理问题 的能力与意识，如能积极开展对多种语言、多种媒 体与信息技术的学习与运用。再次，双语教师应 具有文化战略眼光，具备对国家、地区内的教育法 规和政策的一定洞察力与解读力，能识别和理解 教育方针与目标，并以此推动学校和课堂内部的 双语教学改革。最后，教师应关注校风精神建设， 能将双语教学的内涵与素养通过校风环境植入学 生的信念，唤起学生内在自我成长的动力和能力， 培养自己和学生的独立思考的能力。 （２）对双语教学技能的反思与定位 在技能培养方面，《欧洲框架》强调双语教师 发展应遵循“自主性、真实性与媒介身份”的原 则。自主性是指发展双语教师的反思能力与自我 发展的能力，不断提升个人教学的实施意识，并主 动将个人实践经验与新方法整合运用，不断调整 自我的学习方式和学习技能。真实性是指发展教 师实证研究的态度和技能，以及辩证与创新思维， 包括注重扎根理论与循环学习、以循证的方法对 数据进行收集与分析、对比先进的教学法与ＣＬＩＬ 教学法的先进之处等。媒介身份指双语教师具有 对内、对外的双重支架媒介身份。对外能代表双 语教学的利益，搭建其学术或实践社群关系网络； 对内则作为学生的学习支架，提供真实的学习材 料和环境，与学生共同建构语言和文化的认知。 （３）对双语理论知识的学习与运用 在知识掌握方面，《欧洲框架》要求双语教师 掌握基本的语言学习和习得理论、专业学习的意 识与知识，掌握行动研究方法与社会构建主义理 论在教学实践反思中的分析与应用。其中，行动 研究应成为双语教师最主要的课堂研究方法之 一，强调教师作为研究者关注自己的课堂教学，分 析学习者需求和教师遇到的问题，通过行动找到 问题的答案，从而增进教师对课堂教学的认识，改 进教学实践，促进学生专业发展。而社会构建主 义理论的教学应用则要求双语教师能在教学中不 断明晰学生的最近发展区（ＺＰＤ），并根据不同学 生的发展差异提供适当的支架材料（ｓｃａｆｆｏｌｄｉｎｇ）， 从而实现语言和专业整合知识的建构与习得。 ２．注重建构认知语境教学技能的核心阶段 在发展阶段，《欧洲框架》认为，双语教师能力 发展应集中在整合语境的教学技能上，兼顾素养 与知识发展。ＣＬＩＬ双语教学是以社会建构主义理 论为基础，强调师生在交互与自主的环境中共同 实现课语知识的整合、认知与习得，是教学设计、
评价、材料等各教学部分的语境化过程。因此，双 语教师应在实践中做好教学语境支架者、知识建 构合作者、文化关系管理者等多种角色，具有相应 的多种能力。 （１）侧重跨文化、语境化的教学技能 在教学技能方面，《欧洲框架》主要关注教师 三方面的培养：大纲设计、课堂实施与教学资源。 双语教学是以社会认知语境为中心的知识建构， 教师应在教学的设计、实施与资源建设等方面搭 建相应的认知语境 课堂语境和跨文化语境。首 先，教师应能将入门阶段的知识运用在教学大纲 设计上，在师生协商中设定专业内容学习目标与 课程安排，根据学生的认知水平共同搭建以课目 内容驱动、知识与语言并重的认知语境。其次，教 师在课程设计中注重“第三种认同”（Ｔｈｅ Ｔｈｉｒｄ Ｉｄｅｎｔｉｔｙ）的跨文化通用语交际语境的架构 】，按照 课堂交际、文化、内容和认知（Ｃｏｎｔｅｎｔ，Ｃｏｍｍｕｎｉｃａ． ｔｉｏｎ，Ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ ａｎｄ Ｃｕｌｔｕｒｅ）的“４Ｃ”原则实施教 学［４１，并能注意正确且正面地引导学生在认知过程 中产生的情感因素。最后，教师作为文化建构的 支架者，应能根据学生的学习需求获取并调整学 习资源与学习环境；在课目的学习上，能对学习材 料设计使用的说明、标准与评估的方法；并能熟练 使用欧洲公共语言参考框架（ＣＥＲＦ）等语言学习 标准对学生学习进度进行辅助监控。 （２）关注同事间、师生间的合作素养 在素养方面，《欧洲框架》能使教师的合作素 养进一步延伸与深化。一方面，在一些实施两位 教师共同进行双语教学的课堂（如意大利许多地 区），教师应在大纲设计中明确课目教师与语言教 师各自的准备工作和在学习技能上的共同准备， 并能互相讨论和设计课语整合的教学互动与合 作。另一方面，合作素养体现在师生共同完成教 学设计与班课管理，并有意愿和能力共同建造与 参与双语教学资源网络共享平台。 （３）重视多学科、跨领域的知识结构 在知识结构上，《欧洲框架》规定，教师具有跨 领域的知识，并针对跨领域知识中的重叠部分进 行学习。这一阶段需要学习的知识主要包括认知 心理学、行为与脑科学、认知与大脑科学和循证教 学知识。认知心理学主要帮助教师建立和完成在 教学中的心理层面与情感导向，如多重性格综合 征等精神问题。脑科学旨在帮助双语教师理解语 言习得与学得过程中的大脑功能及刺激的差异。 循证实践教学则能帮助提升双语教师的教学规划 与决策、设计与测试和数据分析与报告等实践工 作的有效性。 ３．凸显教师社群领导知识的巩固开拓阶段 在巩固阶段，《欧洲框架》侧重强化教师社群 领导方面的知识，并同时强化学习性评价技能和 教学合作素养，最终形成双语教师领导能力，即鼓 励教师从反思与批评的立场、从对教学进行微观 影响逐渐走向宏观参与。双语教师领导能力是学 习建构能力、多元批判能力与研究反思能力等不 断深化和整合的领导能力，是双语教师在不断的 合作与交流以及对实践的行动研究和批判反思中 逐渐形成的。 （１）积累教师社群领导的知识资本 在知识层面，该阶段《欧洲框架》提出教师应 学习网络应用理论，学会运用网络建设与交流工 具，利用网络工具获取ＣＬＩＬ学习资源、建立并扩 大与社会各力量的合作关系，加强校际、区域、全 国和国际团队的联系，增加ＣＬＩＬ学习的影响力。 其次，教师应增加关于知识管理方面的知识，能以 学校为中心建构一个量化与质化的信息系统，让 校内外的信息、原理知识、事实数据、技能知识和 人际资源通过个人创新、获取、共享、整合、记录、 更新等过程，再次循环回归到信息系统中，形成不 间断积累的个人与学校知识资本的增长。 （２）扩大评估技能的影响范围 在技能培养上，《欧洲框架》提出教师应能参 考国家或地区的教学大纲和培养方向来制定评价 和评估的原则与目标，能够熟练使用终结性评估 与形成性评估的工具、模型和原则，能对评估方法 和过程中产生的风险进行预测并进行控制，能了 解每个评估体系下不同证书的重要性与影响力。 当具备一定的评估能力后，双语教师将根据评估 体系的各项标准，在教学实施中对个体的潜在问 题进行诊断与解决，并将评估技能与方法推广到 地区和国家。 （３）深化教学团队的合作素养 在素养方面，该阶段《欧洲框架》主张，通过采 取导师制建立与学生的知识合作关系，并在教学 中尊重学生个性和文化背景，根据不同学生的学 习需求与方式来帮助学生成长。同时，通过专业 学习团队的组成、跨学科之间的专业支持与协调， 强化双语教师的合作意识、增强合作的能力，鼓励 双语教师在研究、反思、交流中形成诤友（Ｃｒｉｔｉｃａｌ Ｆｒｉｅｎｄｓｈｉｐ）和批判性同侪关系（Ｃｒｉｔｉｑｕｅ Ｃｏｌｌｅａｇｕｅ一 －－———１４９－—－——
