2412021年41期总第585期ENGLISH ON CAMPUS
【摘要】《义务教育英语课程标准(2011年版)》强调学习外语的过程是一个积极主动的学习过程，运用多种学习策略发展语言、思维、交流合作等能力，关注学生情感和个性差异以人为本。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》也提出要着力发展核心素养，使学生具有理想信念、社会责任感、科学文化素养、终身学习能力、自主发展能力和沟通合作能力的培养目标。本文借助华南师范大学外国语言文化学院英语教育教学语料库(CEEC)平台，通过分类、统计、对比和分析中外各10节英语课堂实例中的教师课堂反馈用语，发现国内教师与国外对比存在很多亮点与不足，希望能在此基础上对国内的EFL英语教师如何在课堂上实施反馈提供借鉴。【关键词】教师课堂反馈；课程标准；国内外对比【作者简介】吴浚彦，广东技术师范学院。一、引言Nunan认为，教师话语在课堂组织和习得过程中至关重要。教师课堂反馈作为教师话语的一个组成部分，近年来受到了热烈的讨论。西方对教师课堂反馈有很多研究，国内这方面的研究却很少。此外，随着《义务教育英语课程标准(2011年版)》和《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》的发布，学生的情感、学习策略、自主发展能力和沟通合作能力在课堂上得到了强调，其中教师的反馈非常重要。为了研究我国新课标实施后教师课堂反馈的特点，本文对国内外的15类英语课堂教师反馈用语进行了比较研究，初步探讨了新课标实施后我国教师反馈用语的特点，旨在研究国内外教师反馈用语的异同，国内教师反馈用语体现的教学策略，激发学生的兴趣，促进学习，尤其是学习策略和自主能力发展的有效性。二、文献综述反馈是听者对信息的接收和理解所提供的信息的通用术语。教师反馈一般可分为积极反馈和消极反馈，两者均有多种形式。1.积极反馈。积极反馈是指教师在学生做出反应后给予表扬，如“good”或“right”。由于本文研究语言反馈而非语言信号，如点头或微笑不在讨论范围内。Nunan认为，在改变学习者行为方面，正面反馈比负面反馈更有效，不仅有助于让学习者知道他们表现得有多好，而且有助于提高他们的积极性，营造一种支持性的课堂氛围。但他也指出，很多教师的反馈显得不假思索和空洞，而这类表扬往往毫无意义。2.负面反馈。负面反馈(在一些研究中也称为纠正性反馈)向学习者表明其存在不规范或不恰当的情况。Lyster与Ranta 区分了六种类型的纠正反馈：显性纠正、重铸(由Cullen于2002年命名为重构)、澄清请求、元语言反馈、启发和重复。Lyster后来将“元语言反馈”称为“元语言线索”。Ellis, Baterkmen & Loewen将负面反馈分为“直接”和“间接”两类。“直接”是指通过提供和提示动作来实现反馈，“间接”指通过重铸、要求澄清、重复和提出解决方案来实现反馈。3.关于英语课堂教师反馈的研究。20世纪以来，学者对课堂互动，尤其是反馈用语的研究越来越感兴趣，然而积极反馈得到的关注比负面反馈少得多。学者普遍认为，提醒学习者注意他们目前的中介语形式和正确版本之间的差异是二语习得的一个催化剂，因此许多学者集中研究负面反馈。龚智敏以中国大学英语课堂为例，研究了教师课堂反馈并检验了其对学习者即时输出的影响，确定了三种类型的教师课堂反馈：简单反馈、更多输入(评论)性反馈和启发性反馈。在负面反馈下，教师更喜欢内隐矫正，而不是外显矫正。从以上研究可以得出，有效的反馈对于有效的教学和学习至关重要。在英语课堂上，教师及其反馈如果对学生有利，可以对学习产生积极的影响，进而极大促进学习，因此研究新课标实施后教师反馈的特点和嵌入的教学策略具有重要意义。三、研究问题和设计为了了解目前国内英语课堂上的教师反馈用语是否能有效地激发学生的兴趣并促进他们的学习，作者试图通过基于语料库的统计方法研究国内英语课堂样本的特点和教师策略，并与国外英语课堂样本进行比较研究。1.研究数据。数据库包括两个样本：06CT，广东10节高中英基于语料库的新课标后中学英语教师课堂反馈语研究——中外课堂实例对比文/吴浚彦2422021年41期总第585期ENGLISH ON CAMPUS语课堂实例(数据量为37464字)和FSCT，国外一所综合技能学校10个班的课堂实例(数据量为98000字)。两者均由华南师范大学外国语学院英语课堂(CEEC)英语语料库提供。2.研究方法和工具。为了找出教师反馈的特点，笔者使用Antconc3.2.0w、WordSmith Tool和SPSS 13.0作为工具收集和分析数据，并在观察标记语料库和相关理论的基础上对教师反馈用语进行分类。基于Ellis、Basturkmen与Loewen的教师反馈分类方法，笔者对语料库数据进行检索、标记和观察，将教师课堂反馈作了以下15种分类：属于< P>积极反馈的[A]表扬、[B]赞同、[C]拓展、[D]重复、[E]转向全班、[F]附应和属于负面反馈的、[G]否定、[H]提醒注意、[I]提问启发、[J]重复、[K]请求澄清、[L]鼓励、[M]提供、[N]转向全班、[O]附应。四、结果和讨论1. 国内外教师都偏向使用积极反馈多于负面反馈，倾向使用赞同和重复的方式来传达积极的反馈，并且经常使用“是”“好”“还行”等笼统的认可。然而，wh-疑问句的用法不同，国内教师常用于负面反馈，国外教师常用于积极反馈。相比较而言，国内教师在传达积极反馈时使用拓展的方式比国外教师少。通过对比国内外的教师课堂积极反馈用语和负面反馈用语频率，笔者发现国内(教师反馈总数为1100)的< P >积极反馈有871(79.18%)次，< N >负面反馈有229(20.82%)次。而国外(教师反馈总数为690)的< P >积极反馈有455(65.94%)次，< N >负面反馈有235(34.06%)次。且国内外教师课堂反馈类型及数量存在显著差异(p=0.000<0.05)。为了进一步找出异同，笔者对比了国内外课堂实例中出现频率最高的7类教师反馈，如表1所示，在英语课堂上，国内外教师都倾向使用重复的方式来传达积极反馈，并经常使用“yes”“good”“ok”等表示认可学生的表现。有趣的是，在出现频率最高的反馈类型中，wh* in 出现在国内语料库中，而wh* in 出现在国外语料库中。由此可见，wh-问句在中国常用于负面反馈，而wh-问句在国外常用于积极反馈。笔者还对比了国内外教师使用的积极反馈类型，发现在频率上有显著差异(p=0.000<0.05)。在传达积极反馈时，国内外的教师都较常使用[B]赞同和[D]重复的方式。相比较而言，国内教师在传达积极反馈时使用[C]拓展的方式比国外教师少。2.在传达负面反馈时，国内外教师往往会给学生提供线索，让他们得到正确的答案，或者直接给他们正确的答案。相比较而言，国内教师较少使用否定或附应的负面反馈方式。在引出正确答案时，国内教师经常使用wh-疑问词询问学生详细信息。此外，他们有时用“所以”和“但是”来帮助学生推导答案，使用“和”“或”和“更多”为学生提供更多的思考方向。笔者通过皮尔森卡方检验，发现国内外教师使用的负面反馈类型和频率存在显著差异(p=0.000<0.05)。为了进一步找出异同，笔者对国内外教师在课堂实例中使用的负面反馈进行对比。如图2所示，[I]提问启发和[M]提供的负面反馈形式使用频率在国内外都是最高的，说明国内外教师在传达负面反馈时，经常给学生提供线索，让他们得到正确的答案，或者直接给他们正确的答案。而[G]否定和[O]附应的反馈方式在国内使用频率较低，而在国外使用频率较高。通过统计分析，笔者还发现在国内英语课堂案例使用的[I]提问启发式负面反馈中，wh*出现的频率为50 (61.7%)，与其他方式相比比例最高，说明在引出正确答案时，国内教师经常使用wh-疑问词向学生询问详细的信息。“so”和“but”也是国内教师用来提示学生推导答案的反馈方式。另外，“and”“or”和“more”的使用说明国内教师有时试图提供更多的方向让学生思考。五、结语本文通过对中外英语课堂实例语料库的教师反馈用语进行比较研究，发现新课标实施后，国内英语课堂的教师反馈有许多亮点，如使用积极反馈多于消极反馈，并且使用越来越多更新更好的方式来传达积极反馈，可以激发学生的兴趣，促进学生学习，尤其是学习策略、自主能力和沟通能力的发展。但与此同时，仍有一些对学生的学习发展产生潜在负面影响的问题，如教师大量使用一般性和机械性的正面反馈，直接给学生正确的答案，而不鼓励他们独立思考，这些问题需要引起重视和得到改进。参考文献：[1]陆熙雯,高立群.对外汉语课堂互动中纠正性反馈对习得的影响[J].世界汉语教学,2015(1):95-110.[2]教育部.普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)[S].北京:人民教育出版社,2020.[3]朱洪翠.高中英语教师课堂话语有效性调查与反思[J].现代中小学教育,2015(1):62-66.表1 国内外英语课堂实例中使用频率最高的7类教师反馈Rank1234567国内教师反馈[D] repetition in yesgoodok[M]providerightwh* in 频率百分比28.0%15.5%11.6%8.5%5.0%6.9%4.5%国外教师反馈[D] repetition in okyes[M]providewh* in sogood频率百分比29.3%17.7%16.0%12.6%10.4%6.4%5.4%
英语教学中讲好中国故事的途径
作者：刘格菲
来源：《国际公关》2024年第09期
摘要：本文旨在研究英语教学中讲好中国故事的途径。随着我国的经济发展和国际地位的提高，国际社会对中国的关注度逐渐增加，并对中国文化产生了浓厚的兴趣。因此，我们需要通过讲好中国故事让世界更好地了解中国，从而提升国际上对中国发展的认知和理解。新时代讲好中国故事不仅有助于提升中国在国际上的形象和地位，也有助于增进国内外对中国发展的理解和认同。
关键词：英语教学；中国故事；跨文化交际
一、研究背景
英语作为国际交流的语言，在我国教育领域具有十分重要的地位。然而，长期以来，我国英语教学往往过于注重语言知识和技能的传授，忽视了文化层面的交流。随着全球一体化进程的不断加快，跨文化交流日益频繁，讲好中国故事不仅有助于提高学生学习英语的兴趣，更能够传播中国文化、增强国家文化自信。习近平总书记在多个重要场合强调：“要加强国际传播能力建设，讲好中国故事、传播好中国声音，展现可信、可爱、可敬的中国形象。”他指出：“要加强国际传播能力建设，增强国际话语权，集中讲好中国故事，同时要善于运用现代传播技术和手段，实现国际传播效果的最大化和最优化。要加强对外宣传，注重提升对外话语能力，注重用国际社会听得懂、听得进的语言讲述中国故事，阐释中国主张。要营造良好国际舆论氛围，展示负责任大国形象。讲故事，是国际传播的最佳方式。”
讲好中国故事、传播好中国声音、形成同我国综合国力相适应的国际话语权，是主流媒体的职责使命。由于语言、文化等方面的不同，很多精彩的中国故事并不为国际社会所熟知。因此，把中国故事讲给更多的人听，对于弘扬中华文化、促进中外交流具有重要意义。[1]
二、研究意义
增强英语教学效果：将中国故事引入英语课堂，可以激发学生学习英语的兴趣，增强他们的文化认同感，从而提高英语教学效果。
英文歌曲在初中英语教学中的应用研究
一、本文概述
随着全球化时代的到来，英语作为国际通用语言的重要性日益凸显。在初中英语教学中，英文歌曲作为一种生动有趣的教学资源，逐渐受到广泛关注。本文旨在探讨英文歌曲在初中英语教学中的应用，分析其对学生学习兴趣、语言技能提升以及跨文化交流能力的促进作用。
本文将概述英文歌曲在初中英语教学中的重要性，强调其在激发学生学习兴趣、营造轻松学习氛围方面的作用。本文将深入分析英文歌曲在听、说、读、写等语言技能训练中的应用，探讨如何通过歌曲提高学生的语言实际运用能力。本文还将探讨英文歌曲在跨文化交流中的作用，分析其如何帮助学生了解和体验不同文化，增强国际视野。
本文的研究方法主要包括文献综述和实证研究。文献综述部分将梳理国内外关于英文歌曲在英语教学中应用的相关研究，总结已有研究成果和实践经验。实证研究部分将通过问卷调查、访谈等方式，收集初中英语教师和学生对英文歌曲教学应用的看法和实践经验，进一步验证英文歌曲在英语教学中的效果。
通过本文的研究，我们期望为初中英语教学提供新的思路和方法，激发学生对英语学习的兴趣，提高他们的语言技能和跨文化交流能力，为培养适应全球化时代的英语人才做出贡献。
二、文献综述
英文歌曲在语言学习中的作用：早期的研究者如Chaudron (1988)
和 Scarcella (1990) 强调了音乐在语言学习中的辅助作用。他们认为，歌曲通过重复和节奏帮助学习者记忆词汇和句型。音乐的韵律和节奏有助于学习者掌握正确的发音和语调。
英文歌曲在提高学习动机方面的作用：多项研究（如Guilloteaux
Drnyei, 2008 Murphey, 1992）表明，将音乐融入教学中可以提高学生的学习动机和兴趣。特别是对于初中生，音乐提供了一个轻松愉快的学习环境，有助于减少学习焦虑。
英文歌曲在文化教学中的应用：研究者如Byram (1997) 和
Seelye (1993) 指出，歌曲是文化传播的有效工具。通过学习英文歌曲，学生不仅能够提高语言技能，还能更深入地了解西方文化。
英语学科核心素养的文献综述
2014年，教育部在文件中正式提出了“核心素养”概解英语的文化内涵和日常交际。引发了中学各学科的教学改革。经过多年探索，英语学从教学内容看，国内学者不再将英语学科视为语言工科核心素养得到了有效探索，专家和学者借鉴西方、澳洲、具学科，增加了学科的思想内涵、文化内涵和价值观内涵。
日本等国家核心素养构建体系，全面阐述了国内英语学科英语不仅是语言工具，更是思维工具，代表着以英语为母核心素养的内涵、实现途径、测评方法。与国外相比，国内语国家的文化积累。中学英语课堂的教学内容已经扩展英语学科教学环境大不相同，英语学科核心素养的构建具到科技、饮食、风俗、历史、小说等多种情景中，帮助学生理有较大的探索空间，值得教师群体进行关注。
解英语语言思维的内在美妙之处。
英语学科核心素养的内涵研究
综合多领域专家对核心素养和英语教学改革的意见，国外英语学科核心素养内涵的关键在于教育回归“育人”理念，根据培养什么样的人，制定相应的要求，既一致认为各学科的核心素养测评方法应符合“以人为本”的基本准则，核心素养的测评应突出人的全面发展需求。
关注英语学科的知识，又关注学生的发展。针对英语学科核心素养内涵，我国研究学者提出了核心素养模型理念，核心素养的测评方法从“一刀切”向个性化差异化“层次化”方向转变，从单一化向多元化方向转变。从宏观角度将“育人”理念具体到“人”，关注学生个体与语言工具、社会交际、文化思维等多维度的关系，建议根据国内文化和看，英语课程评价增加了学业项目、日常表现、个人特长等
评价因子：从微观角度看，学生的英语素养从“应试”向终教育情景制定相应的核心素养内容，选取适合国内教学实身学习、主动学习方向转变，乐于在教学平台上开展英文践的关键性素养进行落实。在此基础上，一些学者认为，英语学科的核心素养还可以在教学目标基础上扩展到学交流。
目前，英语学科的核心素养测评方法差异性较大，并生情感、态度和价值观维度。这一扩展力求促进学生树立全面发展和终身学习理念。
