STS与基础科学教育的论文

STS与基础科学教育的论文

摘要：在各种的教育改革方案里，对于sts内容越来越多的引进，已成为一种趋势。然而，联系到我国目前教育界和学术界的现状，对有关的问题仍缺乏必要的了解和深入研究。因此，本文根据若干国外的科学教育标准进行比较研究，关注的是在其中sts的观念与内容的体现，以及在不同方案中表现出来的特点与差异。通过这种比较研究，我们可以理解sts对于基础科学教育已经产生的影响，看到我国学教育与国际相比较显示出的差距，从而对当前的认识和未来的发展都有重要的意义和借鉴作用。

关键词：sts 基础科学教育 科学的本质

abstract: nternationally, in many different programs of educational reform, more and more

contents of sts have been introduced. however, in our country, for present situation of education

and academic research, we still have not enough research for such problems. this paper, based on a

kind of comparison for some standards of science education in abroad, focused on the ideas,

contents and characteristics in these standards, and their differences. by such research, we can get

better understanding for impact of sts on elementary science education.

key words: sts elementary science education nature of science

一， 于“sts”的界定

所谓sts，通常指英文的science，technology and society，即“科学、技术与社会”之简写。粗略地讲，可以说是国外近几十年来出现的一个较新的研究领域。当然，在学界，对此学科的界定尚有不同的说法，但这种在理解和定义方面学术性的争议对于其在普及教育中的引入并无决定性的影响。

虽然对于科学技术与社会之关系的研究可以追溯到很早的时代，但一般认为，sts是大约在60年代末70年代初诞生于美国的一个新兴的学科，在其迅速的发展中，也在欧洲许多发达国家得以传播。从sts这一学科产生的背景来看，与发达国家因其在科学技术方面的领先以及在科学技术之应用方面的深入和普及，所导致的科学技术的社会化及社会的科学技术化密切相关。在美国，对于sts常见的观点，有广义与狭义两种。在广义的理解中，sts体现为一个学科群，是科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等学科对科学、技术与社会的相互关系之研究的总称。至少在美国，大多数学者持此看法。在狭义的理解中，sts则是以传统的科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学等学科为基础，在更高的水平上进行理论综合，并由此而形成的融合了上述传统学科之基本内容、追求对科学、技术与社会之相互关系的新理解的一门的新兴的交叉学科。在某种意义上，狭义的sts可以视为是广义的sts进一步发展。

相应地，我国专门研究sts的学者曾对sts给出了如下的狭义的定义：

“sts是一门研究科学、技术和社会相互关系的新兴学科。它把科学技术看作是一个渗透价值的复杂社会事业，研究作为社会子系统的科学和技术的性质、结构、功能及它们之间的相互关系；研究科学技术与社会其他子系统如政治、经济、文化、教育等之间的互动关系；还要研究科学、技术和社会在整体上的性质、特点、结构和相互关系及其协调发展的动力学机制。”[1]

如果再考虑到sts的应用，或者说是其应用的性质和功能，对于我们理解国外基础教育标准中体现出来的sts内容来说，上述定义基本上就够用了。

二， 国外不同历史阶段的科学教育中的sts观念

1， 早期对科学史和科学哲学的引入

从广义的角度讲，科学史和科学哲学本是sts中最重要的核心组成部分之一。但又不是sts的全部。从发展来讲，则是先有了相对成熟的科学史与科学哲学的学科，然后才有了我

们现在所讲的sts。

如果从历史的角度来看科学教育与sts的关系，我们也将看到，在早期阶段，首先被引入的，正是科学史与科学哲学的内容。例如，1918年汤姆逊（ thomson）就在以thomson报告而闻名的“教育中的自然科学”这份文献中提出：“一些科学史和科学哲学的知识应成为所有中学科学教师智力装备的一部分”。不过限于篇幅，这里，略去一些更早的发展背景，直接从本世纪５０年代未谈起。当时，英国学者斯诺（c. p. snow）指出，在“科学文化”和“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟，而这种文化的分裂对社会则是一种损害，一种损失。他认为产生文化分裂的主要原因之一，就是我们对专业化教育的过分推崇，从而，要改变文化分裂的现状，唯一的方法就是要改变现有的教育制度和教育方法。[2]实际上，斯诺并不是第一个提出两种文化及其分裂问题的人，但他是第一位使这一问题引起了人们广泛重视和广泛争论的人。斯诺关于“两种文化”问题的提出对科学史教学后来的发展有着密切的关系，因为面对斯诺提出的问题，许多科学史家和教育家都是将科学史视为联结科学文化和人文文化之间的一座重要的“桥梁”。

总之，我们可以看到，在早期，在广义的sts的意义上，最先引进到科学课程中的，主要是科学史的内容。不过限于篇幅，这里对早期国外科学教育课程中有关科学史内容的引入不再详细叙述。读者可参阅有关材料。

2， 从科学史和科学哲学到sts

在进一步的发展中，我们将看到，在基础科学教育中，引入的人文内容开始从传统的科学史和科学哲学渐渐扩展到了接近于今天意义上的ｓｔｓ（科学、技术与社会）的领域。在１９７９年，科学教育协会有人提议把一门关于科学思想史和科学哲学的课程作为１４－１６岁学生的选修课，但未获通过。８０年代初，英国科学教育协会支持了两项由中学教师策划的课程设置改革计划，一是“科学与社会”计划，一是“在社会与境（context）中的科学”计划。•１９８５年，在英国教育与科学部的一份政策性文件中，提到“在科学教育中，关于科学与技术活动的社会与经济含义……有一席之地”，但又补充说这样做是为了让“教学主要致力于促进对科学自身的教育”。[4]

１９８９年，在英国教育与科学部和威尔士事务部公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至提出“科学是一种人类的建构”，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化与境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是唯一的方式。”“科学的本质”就是此课程设置所要求达到的１７个目标中的最后一项。这一目标中还包括若干具体条款，如“学生应……能够给出在诸如象医学的、农业的工业的或工程的与境中某些科学的进展的说明，描述新的思想、探索或发明，以及所涉及的主要科学家的生平和时代……能够给出对所接受的理论或解释的变革的历史说明，表明理解这些理论或解释对人们的物质、社会、精神和道德生活的影响，例如理解生态平衡和对环境的更多的关注，理解对木星卫星运动的观察和伽利略与教会的争端……能够说明科学来自不同的文化和不同时代的科学解释怎样对我们目前的认识有所贡献。”此外，还有一些与科学哲学相关的要求。[5]当然，对此课程设置还有争议，如有人指出，它的目标只是鼓励对科学事业本质的理解，而历史研究只不过是达到这一目的的手段，只在此意义上，历史才是重要的。而且，这种课程设置的最终形式还有待在修订、教学、再修订及各种评价手段被提出和采用后才会确立，其编史学意义目前还不明确。但无论如何，这毕竟是科学史教学方面的一大进展。

在1979年，曾有人列出科学教师应予以哲学的关注并从中获益的6个领域，[6]它们分

别是：

1， 科学方法；

2， 对经验陈述的批判性思考的判据；

3， 解释；

4， 科学家的道德判断；

5， 科学学科的结构；

6， 检验的展开。

但值得人们关注的是，仅仅在十来年后，也就是在90年代初，在同样的领域中，又有人提出了6个新的问题，[7] 它们是：

1， 女性主义；

2， 建构论；

3， 伦理问题；

4， 形而上学问题；

5， 理想化问题；

6， 合理性问题。

对比之下，可以见到，在十来年的发展中，人们的观念的演变是如何的迅速。在国际上，某些在我们看来相当激进的观点，也已成为基础教育工作者所必须关注的内容。甚至还不仅于此，在一些国外的基础科学教育课程标准中，有时连sts这一概念本身都被补充修正，如将e（环境）加上，成为stse。此外，像与女性主义的兴起相关联的性别研究乃至于与哲学关系更为密切的解释学的某些内容也被加入了进来。

三， 国外若干科学教育标准中的sts内容

抽象地谈sts与基础科学教育是一种方法，但具体地对一些重要的国外科学教育文献的内容进行分析，将有助于我们更加直观地了解当前的动向。下面，我们将选择一些相关的课程标准或教学大纲类的文献，并对相关的内容进行简要的介绍和评说。

1， 荷兰的教学目标[8]

1993年8月，荷兰的初中开始引入了新的教学大纲，这份大纲后来又经修订。在这份大纲中包括了强制性的“需要达到的目标”。其中，包括有6类一般性的目标，这6类目标包括一些技能和一些跨学科的论题，即

1） 交叉学科领域的主题

2） 学会去做

3） 学会去学习

4） 学会去沟通交流

5） 学会去思考学习过程

6） 学会去思考未来

在上述分类中，与sts相关的内容主要体现在第一类目标中，它们“来自社会现象，例如像在人和自然之间的关系，以及对于社会、艺术、文化和摆脱束缚来而言技术发展的重要意义”。具体一些说来，在交叉学科领域的主题中，就提到“技术发展的社会重要性（包括现代信息与交流技术）”；在学会去做部分，要求遵从“环境的、卫生的、保健的、人类工程学的标准”；在学会去学习部分，要求“系统地探索简单的技术、科学或社会的问题”；在学会去交流部分，更有特色地提出要“认识和探讨与文化方面和与性别相关的相似性和不相似性”。

除了这些一般性的原则之外，在更具体到物理学与化学的教育方面，对于所要求的教学活动，此文件提出要“获得把科学概念和科学方法与男孩和女孩都能认识的物质现象联系起来的能力”，要“获得对于在自然、技术和环境之间的关系，以及对于可持续发展概念的深入认识”，要“获得对科学和技术的发展的社会重要性的深入认识”。在物理学与化学的技能方