挖掘文本 走进文本,轻松作文

走进文本，轻松作文
作文，许多孩子怕，因为无从入手；许多家长怕，因为要帮孩子
构思；许多老师怕，因为要批改。而我呢？已从畏惧到茫然再到有一
些思路。作文难，我觉得孩子是少了方法，缺少生活体验；许多家长
完全站在大人的角度，有恨铁不成钢之势，干脆孩子的作文基本由自
己全全把握；因为要检查作业批改，老师不得不在学生的作文本上密
密麻麻地做上红红的标记。当孩子拿到作文本后，又有几人细细揣摩
反思呢？
和以前相比，我倒觉得自己在作文这一块上更轻松了：少了些死
板钉眼的讲解，多了些以文本为纲，联系学生生活的情境体验；少了
些又费时又伤神的细细批改，多了些学生对自己的肯定和认可。于是
大家都有一定程度的解放。“作文”由“炸弹”逐渐进化为孩子们较
为喜欢的能留住自己美好生活的新天地。真好，路宽了，阳光进来了！
一学年下来，一本本作文就成为了孩子们自己的集子了。结合近年的
作文教学，我有了些自己的看法。
精读课文的学习有自己的基本模式：初读课文，整体感知；抓住
重点，深入领悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。基本
模式也可以根据文章的不同有许多的变式。从语言到写法到探究作者
的写作动机，步步都讲精求细，我们为何不借此为范文引导孩子写作
呢？有应试和发展两不误之“嫌”，又避免了专门作文课的乏味约束。
以人教版四年级上册五单元《长城》《颐和园》为例：
从教参来看，选编《长城》的意图：一是让学生了解长城，知道
它是我国古代劳动人民的血汗和智慧的结晶，是世界历史上的伟大奇
迹，激发学生的民族自豪感；二是结合理解课文，学习作者观察和表
达的方法。关于长城的一些数据、事例容易使学生在情感上与前者共
鸣。而后者，“学习作者观察和表达的方法”，讲好文本的同时，也无
形的为学生画上了一个观察“事物”模式化的写作方法：远看------
近看------联想------总结。这样的模式我让孩子分两次进行写作，“远
看”“近看”为一次训练，“联想”“总结”在前一个片段训练的基础
上第二次训练，这样为他们赢得了思维缓冲的时间。无论他们写物还
是写景，范围放大，就便于他们自我进行修改弥补、提升了。
教材选编《颐和园》的目的：一是使学生了解颐和园的美丽景色，
进一步激发探究中国的“世界遗产”的兴趣，感受劳动人民的智慧和
才干；二是引导学生积累语言，学习按照游览顺序抓住景物特点写作
的方法。尽管其二是作为教学难点来处理，但美丽的颐和园景色，流
畅的过渡“走完长廊，就来到了万寿山脚下。”“从万寿山下来，就是
昆明湖。”又将作者按游览顺序，移步换景的“长廊”“万寿山”“昆
明湖”之景紧密联系在了一起，加之整篇文章总分总结构，是小作者
学些游览文章的又一个好范本。在课堂中我联系文本积极引导，让孩
子讨论、交流，将自己的生活体验大胆表达出来，结合文章的写作方
法，他们很容易就把自己较为杂乱的陈述梳理好。不知不觉在他们没
听到“作文”这个畏惧的词之前：用承上启下的过渡串起自己去过某
一景区的两三个难忘的景点，整篇文章采用总分总的结构，一篇游览
性的文章层次清楚地就产生了。
介于回顾课文和本单元写导游词的需要，我让学生借助课文三幅
插图，选一处自己最难忘的景点，可以借助课外搜集的相关资料和自
己的一定创编“现场解说”，因为抓住了重点，又表达了自己独特的
情感，所以画面是比较鲜活的。接下来，再让他们把说的写下来，一
篇导游词不就出来了吗？
每篇精读课文在写作方法上都有一定的指导作用，只是我们常常
把它们难点化了！而作为低高衔接的中段作文教学，只有有了写作的
方法，积累的语言才会动起来。所以，我觉得根据自己和学生的情况，
以精读课文的写作方法作为指导，从片段入手，孩子的写作水平会大
上一个台阶。
二 略读课文不“略读‘
略读课文不略读，这是我的看法，尽管它在教学要求上明显低于
精读课文。略读课文的教学，我们往往会采用“读通顺；带着导读的
问题交流汇报；拓展感受”的步骤。因为其普遍文字浅显、趣味性强，
所以更容易激发学生的学习兴趣，教学的目标很容易实现。而一般一
节课的略读课文，我时常会花两三节课，朗读的训练，写作的训练容
易从这些有趣的文字中展开，进而它会真正成为精读课文的补充和延
伸、运用。以人教版四年级上册五单元《秦兵马俑》为例：
第一节课中我和学生配合，很容易完成了教学目标。我又从学生
找出的本文过渡段“秦兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜
明。”入手，抓住他们感兴趣的类型众多和神态各异，切入写作训练。
一、类型众多。将军俑、武士俑、骑兵俑、陶马各有特点，不能匹配
错误，孩子们明白了特点要和身份相符合。我借机出事了“菜市买卖
图”：卖菜的，买菜的，过路的……学生用了许多生动形象的语言将
他们的动作、神态、外貌加上一些想象的语言和他们身份自然对撞了
起来。在学生汇报时，教室里仿佛也变成了一个热闹的市场：讨价还
价，针锋相对，畅所欲言。热闹之后就让孩子们及时取人之忧，反思
自己。分小组也好，自己写也好，一会儿工夫，一篇篇生动传神的“菜
市图”就出来了。二、神态各异。由静态的观察到符合身份的想象，
在学生的朗读中，我仿佛来到了兵马俑身旁，似乎能感受到他们轻微
的呼吸声。既然声情并茂，何不来一次小练笔呢？我给了学生一张“公
园秋菊图”，让学生仔细观察，小组合作，抓住“形态各异”自由想
象。因为生活中有材料，眼前有图片支撑，小组中的交流无拘无束，
更没有可怕的“习作”枷锁，孩子们从高矮、颜色、大小、姿态甚至
花蕊各个方面观察了秋菊，比喻、拟人、排比等修辞手法不知不觉都
用了进去，活灵活现的片段“菊花图”又出来了。
与其每个单元学完后的专题作文训练，倒不如融入文本，把方法
现炒现卖，学生活学活用来得快，效果好。
三 自读课文要自读
在教材的后面，都有和单元同步的一些自读课文，因为不考试，
自读课文就成了似乎多余的名存实亡的文章了。我倒觉得抓住它就又
拥有了一把开启学生思维和表达的金钥匙。精读课文是教师扶多，略
读课文是教师扶少，自读课文就可以全放了。只是教师要为孩子创建
一个交流和汇报的平台。常常我会给他们一点小小的自读要求：1、
扫清字词。2、写写批注。3、内容情感延伸。2和3都是他们思维火
花碰撞的基础，也是学完精读课文和略读课文后的方法实践。作文写
得好的人往往他们的批注语言丰富，内容精彩。在实践中，他们从规
定每篇必须的批注数量到胜于文本汉字的密密麻麻的自主阅读批注。
两三个月的坚持就能做到。他们能识别精彩的有内容的语句了，能就
事、就文、就字词发表自己的见解了，写写真情实感的几百字的文章
就不在话下了。
充分抓住文本，从精读到略读再到自读，化写作为难到易，由“轰
炸”到潜移默化，激发学生写作兴趣，提高他们的写作能力。中段教
师有责任把这座连低连高的桥梁架好，让习作回归它本来带给人的轻
松愉快，学生由迫写到主动记录的良性发展。