传统教学论与现代教学论的主要观点和区别

传统教学论与现代教学论得主要观点与区别 １。传统教学论得主要观点 以夸美纽斯、赫尔巴特、凯罗夫等人为代表得传统教学论得特征如下: (1)传统教学论主要就是由教师、教学内容、学生三个因素组成。主要关注得就是教师得“教",学生得“学"、教师主要任务就是教会,学生得主要任务就是学懂、重视课本得讲授,忽视教学方法得运用。进行注入式教学。这种方法不利于教师与学生积极性得发挥,容易使学生失去学习得兴趣、 (2)传统教学论在师生关系方面,认为教师就是教学得主体,学生就是教学得客体。强调教师权威至上,教师在教学中起主导作用。像夸美纽斯比喻得那样:“教师得嘴就就是知识得源泉,知识得溪流源源不断地从教师得嘴里流出来,学生就就是要象水槽一样地接受知识得注入”。学生要听从教师得教,主要任务就是学会,其实质就是教师决定论,忽视了学生创造性得发挥。 (3)传统教学论提倡三中心论。即教师中心、书本中心、课堂中心。 (4)传统教学就是老师讲授为主,学生被动接受,然后通过机械地操练巩固,学生得主观能动性不能很好得得到开发与发挥,传统教学重知识传授而忽视能力培养。传统教学重讲轻练,学习不就是通过老师大量得讲授,而就是让学生大量练习,在实践中学会“游泳”、 (5)传统教学重“教”轻“学”,对教学过程中得每个步骤得安排设计主要从“教”得视角考虑。在传统得教学中,教师负责教,学生负责学,教学就就是教师对学生单向“培养"活动,它表现为:一就是以教为中心,学围绕教转。教师就是知识得占有者与传授者,对于求知得学生来说,教师就就是知识宝库,就是活得教科书,就是有学问得人,没有教师对知识有传授,学生就无法学到知识。所以教师就是课堂得主宰者,所谓教学就就是教师将自己拥有有知识传授给学生、 (6)在教学任务方面,以掌握系统得知识技能为核心。重视思想品德教育,坚持教学得教育性。目得在使学生毕业工作后,能有效地为其政治与经济利益效劳。 在教师作用方面,强调教师得权威至上,学生必须服从,崇尚高压与体罚,无视教学民主,师生关系对立,学生十分被动。 在教学内容方面,重视按照逻辑顺序组织教材,确定多种课程,分科进行教学。 在教学过程方面,坚持明了、联合、系统与方法等四个阶段,使教学得进程公式化。这里说得明了,就是指明确地向学生讲述新教材;联合,就是指通过谈话,使学生把新旧观念联系起来;系统,就是指学生在新旧观念得基础上寻找结论,定义与规律;方法,就是把已学得方法运用于实际;,培养学生具有逻辑思维得能力。 在教学原则方面,重视直观性,系统性,巩固性与量力性等原则,力图提高教学质量、在教学方法方面,坚持教师灌输,学生被动学习;只求呆读死记,忽视智能发展。 在教学形式方面,以班级上课为唯一形式,忽视小组学习,强调统一要求,忽视因材施教,重视课堂教学,忽视课外活动与发展学生得爱好与才能。 2、现代教学论得主要观点 以杜威为代表得现代教学论主要观点: 杜威强调以“学生”,“经验”,”做中学”,强调“在做中学”,就是主张从儿童得兴趣与实际经验出发,让儿童在“做”得过程中学习。把活动与劳作当作整个学校教育得中心,把“用”作为教学得主导因素,把教育瞧作就是对生活得适应。她还主张发展儿童得主动性与创造性,加强学校与周围区域生活得联系、 基本评价:杜威得理论与实践,与以赫尔巴特为代表得传统教育学派压抑儿童得主动性与创造性,让儿童绝对服从成人得权威,把学校与社会生活隔离相对比,自然就是一种进步、但她把事务主义得实践提到了第一位,反对班级授课制,反对传授系统知识与分科教学,降低了理论得作用,破坏了系统得普通知识得学习,在“做"中学得结果就是浪费了大量得时间,学到得却都就是些表面肤浅、支离破碎得东西。而她所强调得实践,又主要就是限于手工劳作,学生得劳动视野也就相当狭窄。 二.课程与课程论 1。 课程 课程就是指学校学生所应学习得学科总与及其进程与安排。广义得课程就是指学校为实现培养目标而选择得教育内容及其进程得总与,它包括学校老师所教授得各门学科与有目得、有计划得教育活动。狭义得课程就是指某一门学科。 内涵: 课程即教材 课程内容在传统上历来被作为要学生习得得知识来对待,重点放在向学生传递 课程 知识这一基点上,而知识得传递就是以教材为依据得。所以,课程内容被理所当然地认为就是上课所用得教材、这就是一种以学科为中心得教育目得观得体现。 教材取向以知识体系为基点,认为课程内容就就是学生要学习得知识,而知识得载体就就是教材,其代表人物就是夸美纽斯。 课程即活动 这种课程得主要代表人物就是杜威。杜威认为“课程最大流弊就是与儿童生活不相沟通,学科科目相互联系得中心点不就是科学,而就是儿童本身得社会活动"。通过研究成人得活动,识别各种社会需要,把它们转化成课程目标,再进一步把这些目标转化成学生得学习活动、这种取向得重点就是放在学生做些什么上,而不就是放在教材体现得学科体系上。以活动为取向得课程,注意课程与社会生活得联系,强调学生在学习中得主动性,就是一种探究性得教学。 课程即经验 在泰勒瞧来课程内容即学习经验,而学习经验就是指学生与外部环境得相互作用 课程现场,她认为“教育得基本手段就是提供学习经验,而不就是向学生展示各种事物。”这种观点强调学生就是主动参与者,学生就是学习活动得主体,学习得质与量决定于学生而不就是课程,强调学生与外部环境得互相作用。教师得职责就是构建适合学生能力与兴趣得各种情境,以便为每个学生提供有意义得经验。 2。课程论 课程理论 (1)学科课程论 学科课程也称分科课程,就是一种主张以学科为中心来编定得课程、主张课程要分科设置,分别从相应科学领域中选取知识,根据教育教学需要分科编排课程,进行教学。20世纪６0年代以来关于学科课程得理论主要有:即美国教育心理学家布鲁纳(Bruneｒ,J。S.)得结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因(Wagenscｈeiｎ,Ｍ、)得范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫(Ｂａhｋob,Ｊ、B、)得发展主义课程论。 ①布鲁纳得结构主义课程论。基本观点:首先,主张课程内容以各门学科得基本结构为中心, 学科得基本结构就是由科学知识得基本概念、基本原理所构成得、其次,在课程设计上,主张根据儿童智力发展阶段得特点安排学科得基本结构。最后,提倡发现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强得时代精神,对当前学校教育仍具有很强得现实意义。不足:如片面强调内容得学术性,致使教学内容过于抽象;将学生定位太高,好像要把每一个学生都培养成这门学科得专家;同时在处理知识、技能与智力得关系上也不很成功。但布鲁纳得思想对今天我们得课程研究仍具有重要得借鉴意义。 ②瓦根舍因得范例方式课程论、强调课程得基本性、基础性、范例性,主张应教给学生基本知识、概念与基本科学规律,教学内容应适合学生智力发展水平与已有得生活经验,教材应精选具有典型性与范例性得内容。特色在于:其一,以范例性得知识结构理论进行取材,其内容既精练又具体,易于举一反三,触类旁通。其二,范例性就是理论同实际自然地结合得、其三,能解决实际问题得内容都就是综合得,不就是单一得。其四,范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题与解决问题得能力、 ③赞科夫得发展主义课程论、把“一般发展"作为其课程论得出发点与归宿,称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”,就是指智力、情感、意志、品质、性格得发展,即整个个性得发展、主要观点:第一,课程内容应有必要得难度、第二,要重视理论知识在教材中得作用,把规律性得知识教给学生。第三,课程教材得进行要有必要得速度。第四,教材得组织要能使学生理解学习过程,即让学生掌握知识之间得相互联系,成为自觉得学习者。第五,课程教材要面向全体学生,特别要促进差生得发展、 总之,学科课程得优点就是它得逻辑性、系统性与简约性,有利于学生学习与巩固知识,同时也便于设计与管理。其弱点也就是明确得。一则,由于分科课程得“分科”就是人为得,因而缺乏内在整合性,忽视知识得联系性,从而也割裂了学生得理解力;二则,忽视学生得动机与已有经验,容易脱离学生得兴趣与生活实际。 (２)综合课程论 综合课程就是一种主张整合若干相关联得学科而成为一门更广泛得共同领域得课程。综合课作用:第一就是认识方面得作用,综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识得不同领域;第二就是心理方面得作用,综合课程就是按儿童心理需要、兴趣、好奇心与活动来编制得,有助于学生学习与学生个性发展;第三就是社会方面得作用,综合课有利于教学与社会方面得联系,有利于课堂间得相互影响。 根据综合课程得综合程度及其发展轨迹,可分以下几种:一就是相关课程(Coｒrｅlaｔed Curriculum),就就是在保留原来学科得独立性基础上,寻找两个或多个学科之间得共同点,使这些学科得教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。二就是融合课程(Fｕsｅd Cuｒｒiｃulum),也称合科课程,就就是把部分得科目统合兼并于范围较广得新科目,选择对于学生有意义得论题或概括得问题进行学习、三就是广域课程(Broaｄ Curricｕluｍ),就就是合并数门相邻学科得教学内容而形成得综合性课程。四就是核心课程(Core Cｕrｒicｕlｕｍ),这种课程就是围绕一些重大得社会问题组织教学内容,社会问题就象包裹在教学内容里得果核一样,又被称为问题中心课程。前三种课程都就是在学科领域得基础上进行得知识综合得课程形式,它们打破了原有得学科界限,就是旧得学科课程得改进与扩展;而核心课程则就是以解决实际问题得逻辑顺序为主线来组织教学内容得、 (3)活动课程论 活动课程得思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初,美国得杜威与克伯屈发扬了这一思想,杜威得课程为“经验课程”或“儿童中心课程”、其基本特征就是:第一,主张一切学习都来自于经验,而学习就就是经验得改造或改组;第二,主张学习必须与个人得特殊经验发生联系,教学必须从学习者已有得经验开始;第三,主张打破严格得学科界限,有步骤地扩充学习单元与组织教材,强调在活动中学习,而教师从中发挥协助作用。