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2022年国家开放大学电大《学前教育原理》真题练习试题D卷附答案考试须知：1、考试时间：150分钟，本卷满分为100分。
2、请首先按要求在试卷的指定位置填写您的姓名、准考证号等信息。
3、请仔细阅读各种题目的回答要求，在密封线内答题，否则不予评分。
姓名：______考号：______一、单选题（共30小题，每题1分，共30分）1、实践中，有的教师认为既然教育要尊重幼儿学习与发展的主体性，那么就应该让幼儿自由的发展，不能进行任何干预，否则就限制了幼儿的自由。
这主要违背了我国学前教育基本理论中的（）A.学习与发展的幼儿主体观B.活动是教与学的共同基础的教育途径观C.发展的多因素相互作用观D.教育促进和参与发展的教育作用观2、在一段时间内围绕一个中心内容组织教育教学活动，这种幼儿园课程组织方式叫（）A.幼儿园的项目活动B.幼儿园单元主题活动C.幼儿园的计划活动D.幼儿园生成课程教学3、认为幼儿教师应当是幼儿身心发展的观察者和研究者，是适宜的幼儿经验的提供者。
这是哪种理论关于幼儿教师角色的观点？（）A.成熟主义理论B.精神分析理论C.行为主义理论D.建构主义理论4、环境内容应随季节、节日、教学任务、幼儿兴趣爱好等的变化而不断更新。
这是幼儿园物质环境创设中的（）A.动态性原则B.启发性原则C.适合性原则D.效用性原则5、唯一被皮亚杰承认的、“正统”的认知主义幼儿园课程模式是（）A.海伊斯科普课程B.凯米课程C.多元智慧理论课程D.行为主义课程6、建立值日生制度应当开始于（）A.小班B.中班C.大班D.学前班7、学前教育的实施主要有两种形式，即学前公共教育和（）A.学前家庭教育B.幼儿园C.托幼机构教育D.社区学前教育8、美国适宜于0-8岁儿童发展的课程方案强调适宜发展性包括适宜于年龄与适宜于（）A.智力B.个体C.群体D.心理9、现代我国托幼机构一般包括（）A.托儿所、幼儿园B.幼儿园、学前班C.托儿所、幼儿园、学前班D.学前班、幼儿园、少年宫10、幼儿对班级活动表现出明显的选择性和倾向性。
全国2008年7月高等教育自学考试学前教育史试题课程代码：00402一、单项选择题(本大题共20小题，每小题1分，共20分)在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。
错选、多选或未选均无分。
1.开笼放鸟而捕之，解缰放马而逐之，曷若勿纵勿解之为最易也。
这两个比喻符合中国古代儿童家庭教育的( )A.教子义方原则 B.教儿宜早原则 C.有教有爱原则 D.量资循序原则2.中国古代儿童诗歌中,对儿童进行生活常规、为人处世及伦理道德方面教育的是( )A.识字B.道德C.训诫类D.知识掌故类3.读书要“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。
”提出这种观点的是( )A.颜之推 B.朱熹 C.王守仁 D.贾谊4.中国封建社会最早最完整的家庭教育著作是( )A．《颜氏家》B.《诫子书》C.《家诫》D.《赤子诗》5.我国古代首先创办育婴堂的是( )A.唐代 B.宋代 C.元代 D.明代6.20世纪初，梁启超撰写的有关强调儿童教育的意义的论文是( )A.《论中国亟需设立幼稚园》B.《重视教育学说》C.《论幼学》D.《教育政策私议》7.我国近代设计儿童“公养”、“公育”这一理想教育制度的是( )A.梁启超B.康有为C.严复D.陶行知8.创办厦门集美幼稚园的是( )A.熊希龄 B.陈淑桦 C.陈嘉庚 D.张宗麟9.确定学前教育机构在学制系统中作为国民教育第一阶段地位的学制是( )A.壬子学制B.壬戌学制C.壬子癸丑学制D.癸丑学制10.代表中国政府签署《儿童生存、保护、发展世界宣言》的是( )A.朱镕基B.周恩来C.李鹏D.温家宝11.我国幼儿园的主要收托形式是( )A.全日制幼儿园 B.寄宿制幼儿园 C.幼儿学前班 D.混合班12.体现“尊重儿童尊严原则、无歧视原则、儿童最佳利益原则”等原则的是( )A.《幼儿园管理条例》B.《儿童权利公约》C.《幼儿园教育纲要》D.《幼儿园工作规程》13．在西欧中世纪，教育中体罚盛行，完全取消体育。
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比较学前教育名词解释第一章1、比较学前教育：是对当代世界各国和地区的学前教育进行跨文化比较研究，揭示影响学前教育发展的主要因素及其相互之间的关系，探索学前发展的规律以及发展趋势，以促进学前教育的交流与合作，改进本国、本地区学前教育的一门学科。
2、朱利安：比较教育借鉴时代的开始是1817年朱利安在巴黎《教育杂志》连续发表《关于比较教育的工作纲要和初步意见》为标志的，朱利安是法国教育家，比较教育学的创始人，被称为比较教育之父，比较教育这一术语也是在这本书中首次被正式使用。
3、综合比较研究：综合比较研究综合了横向比较研究和纵向比较研究，一般是指对两个或两个以上的国家，地区不同发展阶段学前教育的比较研究。
4、影响比较研究是指对两个或多个在社会经济文化，尤其是在学前教育方面相互影响较大的国家，地区的学前教育进行的比较研究。
5、专题比较研究是把各国，各地区同一类学前教育问题放在一起进行比较分析，从中找出各国，各地区学前教育特点和共同趋势的研究方法。
6、区域比较研究是指按地理区域，社会制度，民族传统，政治背景，经济状况，语言习惯等，不同标准，把世界不同国家，不同地区分成不同的国家群，区域群，然后再对它们之间的学前教育进行总体比较的研究。
第二章1、幼儿智力开发运动：幼儿智力开发运动是美国以科学教育改革为核心，旨在加强早期教育在儿童智力发展中的作用的教育改革运动。
2、〈芝麻街〉：是美国幼儿智力开发运动的重要组成部分。
是一个专门针对儿童智力开发而设计的一档具有教育性的电视节目，《芝麻街》最初以参与“开端计划”方案的儿童为主要对象。
3、〈发展适宜性实践〉（DAP）是全美幼儿教育协会（NAEYC）于是1987年针对早期教育质量提升而颁布的一个文件，《发展适宜性实践》是在病重儿童的基础上促进儿童学习与发展的一套教育哲学、理论框架、行动掼和评估标准，发展适宜性实践活动对美国及至全世界的学前教育都产生了重要影响。
4、《早期学习标准》《早期学习标准》是1994年美国国会通过的从幼儿园到12年级（K——12）各科课程标准它规定了从学前班到12年级的学生在每个阶段结束时应该达到的学习结果。
学前教育研究中儿童视角研究的发展作者：方美红,王任梅来源：《早期教育·教育科研》 2019年第2期儿童是社会中的弱势群体,在社会文化中是一种不成熟的存在,在以成人为主导的教育研究中,儿童一直作为研究的对象、研究的客体。
成人对于儿童的话语缺乏倾听和尊重,成人和儿童一直以“研究者与被研究者”“主体与客体”“专家与不成熟者”的模式出现在教育研究中。
所幸,近年来,基于儿童视角的研究日益成为教育者、研究者、幼儿家长等相关人员的关注热点,倾听儿童、相信儿童,儿童的能力被逐步发掘,世界正经历着一场儿童观转变的洗礼。
一、儿童视角研究的发展背景(一)儿童视角内涵“视角”,原本是绘画透视学中的一个术语,表示在观察和描绘对象时所使用的角度。
此后,“视角”一词被广泛应用于文学领域,成为文学理论的专业术语,表示作者在写作时采用的审视世界的角度。
儿童视角在文学领域应用广泛,教育领域中有关儿童视角的研究也日益受到关注,对这两个领域中的儿童视角概念进行比较和分析,有助于我们更深层次地了解其内涵。
在文学领域,学者们对于儿童视角这一概念的定义大同小异,即通过儿童的“天真之眼”去观察世界,通过儿童的心灵去感受善恶,以儿童的口吻进行文学作品的阐述。
如吴晓东等人认为,儿童视角是小说借助儿童的眼光或口吻讲述故事,故事的呈现具有鲜明的、活泼的儿童思维的特征,小说的叙述调子、姿态、结构及心理意识因素都受制于作者所选定的儿童的叙事角度[1];赵建辉认为,儿童视角指的是借助儿童的视角或嘴巴叙述故事,并在故事的过程中呈现出形象的儿童思维特点,即以儿童或成人转换的儿童作为叙述者,叙述口吻中充满着天真、烂漫、幼稚和单纯[2]。
由此可见,文学领域中的儿童视角是成人作家以儿童自居,只是一种叙述的方式。
在教育领域,儿童视角并不是借助儿童的口吻来进行叙述,而是直接让儿童说出他们眼中的教育现象、表达他们对教育的理解和评价。
如陈晓红、李召存认为,儿童视角作为教育中的新研究取向应运而生,它强调在教育研究中凸显儿童在研究中的主体性地位,采用能发挥儿童优势的研究方法,使儿童参与研究项目,使儿童表达自己对其生活世界的体验、认知和理解[3];关旗琳认为,教育研究中的儿童视角是指给予儿童说话的机会,让他们讲出自己看到的教育现象,表达出他们对教育的理解和感受[4];莫迪在论文中具体比较了文学领域与教育领域儿童视角的异同,发现两大领域中儿童视角含义的一致性主要表现在以下几个方面:作者以儿童的眼光和口吻讲述故事;故事有鲜明的儿童思维特点;情节呈现出不易为成人所感受到的原生态的生命情境状态和生存世界的另一种特点。
新西兰学前课程标准研究__以《编席子：学前课程》为依据摘要学前教育对人一生的发展具有深远意义。
新西兰学前教育位于世界前列，其学前课程改革尤为显著。
当前，学前教育也是我国教育改革的重点之一，其切实落实需要较为完善的学前课程。
因此，全面研究新西兰学前课程标准，可以为我国学前课程的提升和学前教育的发展提供启示和借鉴。
新西兰当前的学前课程标准是在国际社会不断推进学前教育和新西兰继承和发展毛利文化的国内外背景下、基于新西兰学前教育的总体发展和学前课程存在的问题，由新西兰教育部于2017年发布。
新西兰学前课程标准建立在其儿童观、课程观和课程原则基础上，其中新西兰认为儿童是有自信、有能力的学习者和交流者和独立的个体，学前课程标准应具有开放性、寓意性、包容性，并遵循赋权原则、全面发展原则、家庭和社区原则、关系原则。
新西兰学前课程标准主要由线索、目标、学习成果构成，其中线索包括幸福健康、归属感、贡献、交流、探索，每一条线索均对应相关的目标和学习成果。
新西兰学前课程标准总体上呈现出四大特征，即：课程以科学的儿童观为基础、聚焦核心素养培养，与基础教育课程相衔接、教师扮演多种角色。
我国学前课程经历了三十多年的探索，在取得重要发展的同时也面临着新的问题，借鉴新西兰学前课程标准，我国学前需要提高学前课程实施的整合性、提高学前课程文本的操作性、提高幼儿教师准入标准、推进幼小衔接的落实方面着力。
关键词：新西兰；学前课程标准；编席子；学前课程A Study of New Zealand Early Childhood Curriculum Standards— A Case Study of Te Whāriki : Early Childhood CurriculumAbstractEarly childhood education has far-reaching significance for the development of people's life. Early childhood education in New Zealand is at the forefront of the world, and its early childhood curriculum reform is particularly significant. At present, early childhood education is also one of the key points of in China education reform, and its practical implementation requires a relatively complete early childhood curriculum. Therefore, a comprehensive study of New Zealand early childhood curriculum standards can provide inspiration and reference for the promotion of early childhood courses and the development of early childhood education in China.The current of New Zealand's early childhood curriculum standards is under the Domestic and foreign background of international community's continuous advancement of early childhood education and New Zealand's inheritance and development of Maori culture, and based on the overall development of early childhood education in New Zealand and problems those are existing in early childhood curriculum, issued by the New Zealand Ministry of Education in 2017. The New Zealand early childhood curriculum standards built on the foundation of its children concept, curriculum concept and curriculum principles, and among them, the children concept thinks that children are confident and capable learners and communicators, independent individuals. The early childhood curriculum Standards has openness , implied meaning and comprehensiveness; and follow to empowerment principles, comprehensive development principles, family and community principles, and relationship principles. The New Zealand early childhood curriculum Standards consist of goals, and learning outcomes. The clues include happiness, belonging, contribution, communication, and exploration. Every clue corresponds to the goals and learning outcomes. The New Zealand early childhood curriculum standards generally presents four characteristics: the curriculum is based on the scientific concept of children, focusing on core literacy training, connecting with the basic education curriculum, and teachers assume multiple roles.Early childhood curriculum in C hina has experienced more than 30 years of exploration. While achieving important developments, it also faces new problems. Learning from the New Zealand early childhood curriculum standards, early childhood curriculum in China needs todevelop implement integrated early childhood courses, improve the operability of early childhood curriculum texts, and improve Advance standards for kindergarten teachers and efforts to promote the implementation of young connections.Key Words：New Zealand；Early Childhood Curriculum Standards; Te Whāriki；Early Childhood Curriculum目录摘 要 (I)Abstract (II)目 录 (IV)导论 (1)一、问题提出 (1)二、文献综述 (2)三、研究意义 (5)四、研究目的和内容 (5)五、研究思路与方法 (5)六、概念界定 (6)第一章 新西兰学前课程标准的背景 (8)第一节 国际社会对学前教育的推进 (8)一、国际组织对学前教育的关注 (8)二、主要的西方国家学前课程改革 (9)第二节 新西兰学前教育的发展 (10)一、学前教育政策探索 (10)二、学前教育机构的设立 (11)三、学前教育激发儿童潜能 (11)第三节 新西兰学前课程标准的要求 (12)一、课程标准需要与时俱进 (12)二、课程标准需要聚焦核心素养 (12)第二章 新西兰学前课程标准的框架 (14)第一节 学前课程标准的理论基础 (14)一、儿童观 (14)二、课程观 (14)三、课程原则 (15)第二节 学前课程标准的结构 (17)一、课程的组成 (17)二、课程标准各组成之间的关系 (18)第三节 学前课程标准的内容 (19)一、线索 (19)二、目标 (22)三、学习成果 (23)第三章 新西兰学前课程标准的特点 (29)第一节 以科学的儿童观为基础 (29)一、关注儿童发展的阶段性 (29)二、关注儿童发展的差异性 (30)第二节 聚焦核心素养培养 (30)一、核心素养的内涵 (30)二、新西兰学前课程标准中的核心素养 (30)第三节 与基础教育课程相衔接 (31)一、课程标准与基础教育课程的联系 (31)二、五条线索与三个学习领域的链接 (32)第四节 教师扮演多元角色 (36)一、教育环境的创建者 (36)二、主动学习的支持者 (36)三 、教育活动的鼓励者 (37)第五节 关注毛利儿童 (37)一、新西兰对毛利文化的继承和发展 (37)二、兼顾毛利人世界中的儿童观 (38)三、采用两种语言编写课程 (38)第四章 思考和启示 (40)第一节 我国学前课程的现状 (40)一、我国学前课程的发展 (40)二、我国学前课程存在的问题 (40)第二节 新西兰学前课程对我国的启示 (41)一、提高学前课程实施的整合性 (41)二、提高学前课程文本操作性 (42)三、提高幼儿教师准入标准 (42)四、推进幼小衔接的落实 (43)结 语 (45)致谢 (46)参考文献 (47)硕士期间发表的论文 (54)导论一、问题提出（一）学前教育的重要价值经济合作与发展组织（Organi-zation for Economic Co-operation and Development ，简称OECD）在1998-2000年期间对十二个国家进行了相关研究调查，并在2001年斯德尔摩召开的国际会议上发布了一份名为《强势开端：早期教育和保育》的比较研究报告。
《什么是最好的教育》读书笔记目录第一篇：《什么是最好的教育》读书心得第二篇：《旅行是最好的教养》读书笔记第三篇：什么是最好的教育？第四篇：《守望教育》读书笔记第五篇：《教育的目的》读书笔记更多相关范文正文第一篇：《什么是最好的教育》读书心得《什么是最好的教育》读书心得什么是最好的教育？雅斯贝尔斯在《什么是教育》中写道：“教诲自己便是意味着，一棵树动摇另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个魂魄叫醒另一个魂魄。
”《什么是最好的教育》这本书由四个部分组成：做人篇、学习篇、办事篇和来往篇，它从教会学生如何做人、教会学生如何学习、教会学生如何做事、教会学生如何来往四个方面入手，充分阐述了教师如何更有用地存眷教诲细节，如何身体力行地搞好教诲工作，成为精彩的人民西席。
人民教育家陶行知先生说过：好的老师不是教书，不是教学生，乃是教学生学。
一位哲学家说：“一个随外在气力而举措的人，就是奴隶。
”一个现代人，首先必须具备独立精神和独立本领。
独立，是现代人必备的本质，是健全人格的关键组成，是人可以立足于社会，发挥其潜力的底子。
独立性强的孩子肯定会发展得好，独立性差的孩子发展肯定是比力差的，这是社会的需求造成的。
因此，努力培养孩子的独立能力就成了我们的当务之急。
如何培养孩子的独立能力呢？也有人说：有什么样的头脑，就有什么样的生存。
这句话一点也不错。
孩子对本身有信心，就会容光焕发，对统统都积极高兴，乐观向上。
我们家长对孩子有信心，就会以为孩子时时在前进，随处是长处。
相信本身能把学习搞好，积极努力的去进步学习服从与结果，是学习的自信；相信自己能将本身从事的工作干好，能实现本身的抱负目的，是事业上的自信；自信是一个人乐成的底子。
要是孩子失去了信心，就会做什么事变都垂头丧气，打不起精力来。
老师要让孩子相信自己所寻求的目的是准确的，也相信自己有力量去实现本身的目的。
如果孩子是个自大的人，那么他处世乐观朝上进步，办事积极主动，乐于接受挑战；要是孩子缺乏自信，那么他就会在任何事情面前表现出柔弱、恐惊的生理，从而失去了许多学习熬炼的时机，影响自身的发展。
学前教育政策与法规-学前教育政策与法规第四次形考测验-辅导资料
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第1题
中国的学前教育政策体系基本成型时期是（）。
A. 民国时期
B. 建国初至“文革”前
C. 改革开放初至今
D. 清末
正确答案是：建国初至“文革”前
第2题
幼儿在学前教育机构内发生人身伤亡的，保险公司（）。
A. 必须承担赔偿责任
B. 应在承保的范围内承担相应的赔偿责任
C. 无需承担赔偿责任
D. 应予以人道赔偿
正确答案是：应在承保的范围内承担相应的赔偿责任
第3题
《幼儿园工作规程》，于1989年6月5日由国家教委发布，1990年2月1日起试行，并于（）年由国家教委正式发布施行。
A. 1996
B. 1992
C. 1995
D. 1990
正确答案是：1996
第4题
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中艺术领域的目标中渗透着（）的理念。
A. 体育
B. 美术
C. 音乐
D. 综合艺术教育
正确答案是：综合艺术教育
第5题
民办幼儿园举办者的变更须由（）提出。
A. 学校理事会
B. 学校举办者
C. 审批机关
D. 学校董事会
正确答案是：学校举办者
第6题
“教”即幼儿园的教育教学，就是按照体、智、德、美的要求，有目的、有计划地对幼儿进行（）的教育
A. 个性品质。
1何为“好的教育实践”:学前教育质量的文化性省思一李召存摘要何为“好的教育实践”？现代性学前教育质量观具有明显的实证主义色彩和技术理性取向，忽视了质量的文化规定性。对处理学前教育的质量提升与教育公平的关系、对本土学前教育的特色发展，可能会产生潜在的隐忧。回复学前教育质量的文化规定性，应确立文化适宜的质量观，在评价标准的建构上，考虑更广泛层面上相关利益人员关于学前教育的实践智慧和价值诉求，同时开展相关的文化研究。关键词好的教育实践；学前教育质量；文化作者简介李召存/华东师范大学学前教育系副教授（上海200062）
2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。同年，国务院发布《关于当前发展学前教育的若干意见》，指出要“建立幼儿园保教质量评估监管体系”，“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”。2012年党的十八大报告中也明确提出要“办好学前教育”。在政策的推动下，有关学前教育质量的话语表达开始频频出现，如何构建学前教育质量评价指标、如何建立学前教育质量监测体系、如何提升学前教育质量水平等等，正成为人们讨论的热点话题。在这一政策发展和研究背景下，我们认为，在基于教育评价与测量视角对学前教育质量展开研究的同时，非常有必要从社会文化的视角对学前教育质量问题进行深入探讨。因为从本质上讲，教育质量评价问题乃是一种价值评判活动，不同社会文化脉络中的价值取向不同，必然导致对何为“好的教育实践”的判定不同。恰如有研究者所宣称的：“好的教育实践”并不是一个客观存在物，不同社会文化脉络中的人可能会有不同的理解。要建构“好的教育实践”的评判标准，就必然涉及到对学前教育机构目的、什么是美好童年等重要问题做出价值判断，而这些问题都深受社会文化背景的影响，因此，学前教育质量评价标准体系应该是由具体的社会文化背景中的人依据其特定的价值取向而建构起来的。[1]近些年，相关研究者从后现代主义哲学和教育人类学视角所做的研究，充分彰显了对学前教育质量的文化规定性的关注，我们有必要基于这些研究思想资源，拓展对当前中国学前教育质量问题的思考和研究。一、现代性学前教育质量观的文化缺如
一本文系2011年度教育部人文社会科学研究一般项目“学前教育课程改革的文化适宜性研究”（项目编号：
11YJC880062）阶段性研究成果。2
在学前教育领域，质量评价问题基本是于20世纪70年代末80年代初期在欧美国家受到越来越多关注并被建构起来的。当时随着工作母亲数量的增多，越来越多的妇女走出家庭，参加工作，她们的子女无人照看，不得不送入学前教育机构，从而使得这些机构的教育质量开始受到人们的特别关注。另一方面，20世纪60年代中后期，英美等国为了增加教育机会，提升教育公平，开始重视学前教育，政府以计划项目的形式，投入巨额资金发展学前教育事业，而这些资金投入的效果如何，在多大程度上推进了学前教育的发展，也需要通过对教育质量的评价来加以评估。因此，在这样的社会和政策背景下，出现了一批颇有影响的学前教育质量评价工具，如学前教育环境评价等级量表（EarlyChildhoodEnvironmentRatingScale）、儿童早期教育方案评价表（AssessmentProfileforEarlyChildhoodPrograms）、学前教育机构认证标准（EarlyChildhoodProgramStandardsandAccreditationCriteria）等等。“这些相对比较清晰的质量评价标准确实成为发展和评估各类学前教育服务的基础，以为幼儿提供良好的教育经历”，[2]“使得人们对高质量学前教育活动有了更为清晰的认识，并按照这些指标来设计课程，促进幼儿的发展”。[3]但是，另一方面，这套肇始于20世纪80年代的英美学前教育质量观及其评量工具却也深深地烙上了现代主义的烙印。它深深扎根于现代主义的土壤中，体现出浓厚的技术理性取向。其背后的逻辑是追求普适性、确定性、权威性，忽视情境性、差异性和多元化。“像其他领域一样，学前教育领域的质量话语中充满了对客观的、理性的和普遍的标准的寻求。这些标准由专家在明确无误的知识基础上加以定义，并通过将学前教育机构的复杂性转变为‘稳定的理性标准’的方式去进行测量。方法被提升到哲学高度，‘怎么样’而不是‘为什么’的问题被置于优先的地位。”[4]这种技术理性的取向，大大抽离了学前教育质量的文化性内涵，无论是在评价工具的编制和运用上，还是在评价目的的定位上，都体现出了对质量背后社会文化因素有意或无意的忽视：首先，在学前教育质量评价标准的编制和运用上，往往是由精通儿童发展心理学的专家，将儿童和学前教育机构与具体的经验、日常生活、文化的复杂性、情景的多样性相分离，以试图减少复杂性，使日常教育生活中纷繁复杂的各种要素和相互关联的作用过程变成各自独立的变量，并在此基础上建构起好的学前教育实践标准，继而通过评价程序，把各个学前教育机构的工作特征、教学方式与这些标准相比较，以判断其达到或接近这些标准的程度，并最终判定这些学前教育机构的质量高低。而“好的教育实践”标准一旦被专家建构起来，就往往不再受具体社会文化情境的影响，用于评价各个不同社会文化地区的学前教育机构的质量。尤其是在教育全球化的背景下，这种倾向更为明显，恰如有研究者所指出的，有关的教3
育质量测评工具以及对‘正常’儿童发展的解释往往会被输出到美国这一质量及儿童发展的实证主义话语中心以外的地方，并将这些的理论毫不犹豫地应用到其他国家。[5]其次，在学前教育质量评价的主要目的上，往往偏重对质量的鉴别，而很少关注质量背后的社会文化根源。有研究者揭示，[6]很多的学前教育质量评价往往是为了判断学前教育机构的教育实践表现与预设的质量标准的接近程度，最终给被评价机构贴上一个“合格”还是“不合格”的标签，并对不合格的机构采取某些关停或整改的措施。评价过程并不去试图寻求对被评价机构为什么会有如此质量现状的深入理解，如它为什么有现在的表现，它所处的社会文化环境中人们的价值取向是什么。因而不能形成对被评价学前教育机构现状的社会文化根源的深入理解。更令人担忧的是，这样的“高利害”评价常常会使被评价的学前教育机构中的教职员工异化，把标准本身当成工作的目的，把标准当成固定不变的、终结性的东西，眼中只有标准，没有儿童；只参照标准“依葫芦画瓢”地工作，而不再去反思标准背后根本性的文化价值观问题：怎样看待童年，早期教育的目的应该是什么，等等。因此，这种文化缺如的现代性学前教育质量观下的评价行为被指责为是：在方法上具有强烈的现代主义和实证主义色彩，强调知识的客观性。采用的是自然科学的假设，强调普遍性和理性；而不是文化/历史科学的假设，不是强调问题及答案的建构型和地域性。将儿童的发展武断地看成是脱离具体社会背景的由生物学秩序所决定的，与文化、阶层、性别或历史毫无关系的过程。[7]二、现代性学前教育质量观文化缺如的隐忧文化缺如的现代性学前教育质量观，可能会对学前教育的实践发展造成不同程度的隐忧：（1）从学前教育质量与公平的角度看，不顾社会文化背景而盲目追求所谓的高质量学前教育实践，可能会人为地造成学前教育的不公平。2010年国务院出台的《关于当前发展学前教育的若干意见》中提出，要重点建设农村幼儿园，着力保障留守儿童入园；支持中西部农村地区，边远贫困地区和少数民族地区发展学前教育；城镇幼儿园建设要充分考虑进城务工人员随迁子女接受学前教育的需求。随后，国家还启动了中西部农村学前教育推进项目，重点支持农村乡镇中心幼儿园建设。项目实施三年来，中央财政已投入55.6亿元，在中西部农村地区建设3149所幼儿园，为63万适龄儿童提供入园机会。[8]这体现了国家在推进教育公平方面的努力。但另一方面，与财政投入和硬件建设同等重要的是应进一步确立起正确的教育质量观，即有质量的学前教育应该是发展适宜于不同社会发展地域和文化人群的课程模式。“对一些4
儿童，尤其是对经济发达地区的儿童可行的课程，可能并不适合那些处于不利境况的幼儿；即使对同处一个地区的儿童，对一些家庭文化背景较为优越的儿童可行的课程，经常并不适合那些家庭文化背景并不优越的儿童。因此，即使在通过教育资源倾斜政策使处于弱势地位的儿童获得最基本的受教育权利以后，如若倡导用一种所谓‘正确’的理念和实践来对他们施加教育，事实上反而增加了这些儿童在今后教育阶段处于弱势地位的可能性。可以说，倘若为了追求所谓的‘高质量教育’的评判标准，要求实施无差别的幼儿园教育课程，那么则非但不会削弱幼儿教育的不公平现象，反而会扩大幼儿教育的不公平。”[9]（2）从学前教育实践发展的多样化来看，文化缺如的学前教育质量观可能会遮蔽本土性学前教育的独有特色，使其失去成长与完善的合法性空间。美国教育人类学家托宾（Tobin，J.）指出，使用一套脱离社会历史文化情景的学前教育质量评价标准，其所付出的代价往往是用所谓普适性的质量观和教育实践，来取代那些原本适合本土情景的教学。[10]他以近些年风靡一时的意大利瑞吉欧教育方案（ReggioProgram）为例，指出在世界范围内的很多地方，瑞吉欧的学前教育模式成为被争相效仿的榜样，被看成是一种好的学前教育实践模式。但一个具有讽刺意味的事实是，在意大利的其他地区和世界范围内其他的国家，同样也有许多出色的幼儿园，但是它们却很少或者丝毫没有受到外界的关注。来自法国、日本、中国等有些有趣并很可能有用的幼儿教育理念和实践，却被看成相对落后的了。其实，作为一种“好的教育实践”的瑞吉欧教育方案，是有其社会历史文化根源的，它的核心理念是深深植根于学校与社区的密切联系之中的，家长和社区的持续不断的参与是关键。当这样一套实践模式被作为一种普适性的高质量教育实践标准而被引入到世界其他地区，并在当地政府机构、学术权威和强制性政策的推动下进行推广时，从某些方面来看，也许是件好事。它为那些本来没有标准可言的地区带来了有章可循的质量标准，甚至可能会促使当地政府加大投资力度以提升学前教育质量。但是这样做同时也可能牺牲了带有本土特色的东西，最终灭绝那些本来可以在不同社会文化地区生长的各不相同的教学实践。（3）文化缺如的学前教育质量观可能会为文化殖民主义提供滋生的空间。教育被用作殖民主义的重要工具由来已久。殖民者往往会让被殖民者引入整套的教育模式和评判标准。教育成为了殖民者灌输其价值观的一种策略。近些年关于后现代主义和全球化的相关研究清楚地揭示出，当一种教育理念和实践通过殖民主义的全球霸权势力介绍给弱势国家时，弱势国家面临着一个复杂的两难局面。为了赢得全球霸权的认可，这些国家不得不对他们的教育系统加以改革，采纳外来的质量观和评判标准。根据托宾（Tobin，J.）对土耳其——这一正处于现代化转型的国家——的学前教育的考察指出，[11]政府要立志让土耳其成为欧盟会员，
