职前教师教育课程结构探析——基于教师专业能力养成的视角

第２１卷第１期　ｖｏ１．２１　Ｎｏ．１　四川职业技术学院学报　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｓｉｃｈｕａｎ　Ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ　ａｎｄ　Ｔｅｃｈｎｉｃａｌ　Ｃｏｌｌｅｇｅ　２０１１年２月　Ｆｅｂ．２０１　１　

职前教师教育课程结构探析　

基于教师专业能力养成的视角　

李春梅　

（西南大学，重庆北碚４００７１８）　

摘要：我国职前教师教育中师范生专业能力不足问题多年来一直难以解决。本文基于教师专业能力养成的视角，对我国职　

前教师教育课程设置中的公共基础课程、教育专业课程和学科专业课程三类课程进行分析，以期找出师范生专业能力欠缺的症　结所在，并提出应对策略。　

关键词：教师专业能力；职前教师教育；课程结构　中图分类号：Ｇ４５１　文献标识码：Ａ　文献编号：１６７２—２０９４（２０１　１）０１—００７９—０３　

１教师专业能力的现实矛盾：需求与不足　

随着世界范围内教师专业化发展和我国基础教育课程　改革的全面推行，教师专业能力曰益引起人们的关注。所谓　“教师专业能力是指教师在从事教育教学活动中，顺利完成　教学任务所表现出来的个性心理特征。”『ｌ　教师专业能力可　

以概括为三大类：一是指向教师自身成长与发展的学习和自　

我发展能力、教育教学反思能力、教育科研能力、教育创新能　

力等；二是指向学生成长与发展的沟通能力、组织管理能力、　激励学生能力等：三是指向教育影响充分发挥的教育教学设　计、操作及监控能力、课程资源开发与整合能力、教学测量与　

评价能力、现代教育技术能力等。　

教师专业化发展要求教师必须具备自身的有别于其他　

专业人员的专业素养，包括专业理想、专业知识与专业能力。　我国基础教育课程改革的理念是实施素质教育、培养创新人　

才，要求教师不仅是“课程实施者”，还应是“课程开发的研究　者与参与者”、“教育的研究者”。新课程实施中综合课程与综　

合实践活动等课程的开设，需要教师提高教育研究与创新能　力，组织开发和利用课程资源能力以及开发校本课程的能　

力。新课程所倡导的研究性学习、合作学习等学习方式，也要　

求对教师已有专业能力结构进行拓展。　而现实中教师专业能力不足问题普遍存在，主要表现　

在：不善于设计具体的教学情景，难以把学到的专业知识转　化为具体的教学行为，教学效果不好；班级管理、与家长沟通　

缺乏经验，陷入信任危机；衡量与评价学生能力不足等方面。　０　新课程改革所需要的课程资源开发与整合能力、教育科研　

与创新能力、教育教学反思能力、教育研究与创新能力等也　亟等养成。　

２教师专业能力养成过程分析　

教师专业能力的习得和提升是一个缓慢而复杂的过程，　除了教师个体，还需要多方面的共同努力。教师专业能力形　

成的复杂性是由其本身的特点和其特殊的养成过程决定的。　

收稿日期：２０１０－１１－２４　作者简介：李春梅（１９８１一），女，河南周口人，西南大学教育学院０９级硕士研究生。　教师专业能力具有个体性、情境性、创新性和发展性的　

特点。Ｃａ］第一，个体性。教师个体在日常教学中通过体验、感　悟、思考与实践逐步形成教师专业能力，这～形成过程蕴含　

了教师将一般理论个性化并与个人的知识、情感、观念以及　

应用情景相融合的过程。第二，情境性。教育活动作为～种育　

人活动，其各要素之间是交互作用。教师就同一教育内容对　

不同的学生施教，会形成不同的教育情境。教师专业能力就　体现于能把一般理论与具体情境相结合，从而采取适当的行　

为方式。第三，创新性。由于教育对象的特殊性和教育教学的　复杂性使得教育活动千变万化，一种教学策略在此情境中有　

效，在彼情境中则未必。教师要根据不同的教育对象和教学　情景，不断调整自身教学行为和教育观念，创造性地选择不　

同的教学策略及方法，以适应不同学生的需要。第四，发展　性。教师专业能力的发展随教师个体的成长而不断提升，也　随教育事业的不断发展而日趋完善。　

基于以上特点，师范生专业能力的养成大致经过四个过　程：由被动性习得过渡到主动性习得、由虚拟性实践过渡到　

现实性实践、由规定性发展向迁移性发展过渡、由实践的一　般感受性向实践的反思性过渡。［４１第一，由被动性习得过渡　

副主动性习得。由于师范生教师职业意识淡薄，教学经验缺　

乏，往往把专业学习视为外界对自己的规定，故此时专业培　

养一般是被动的。随着教学经验的增长，其专业发展的主动　性日趋显现出来。在职前教师教育中，师范生只有提升其自　主发展意识，从他律转为自律，才能积极发展其专业能力。第　

二，由虚拟性实践过渡到现实性实践。习得的教育理论只有　

通过消化、吸收才能驱动教学实践。虚拟性实践通过模拟现　

实的教学情境进行教学活动，有虚拟的教学场景和模拟的学　

生为实践主体服务。由于师范生没有教学体验，这是培养师　范生专业能力的最佳方式。但虚拟与现实毕竟有差距，师范　生专业能力的真正发展还需要在现实中锻炼。在现实性实践　

中，通过师生的互动与交流，体现了教学情境的丰富性和独　

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　李春梅　职前教师教育课程结构探析——基于教师专业能力养成的视角　

特性，师范生所生成的专业能力也有了鲜活的个体性和具体　

情境性。第三，由规定性发展向迁移性发展过渡。由于缺乏教　学经验，师范生在专业能力形成的最初阶段，需要在人为的　

环境中，规范性地进行实践。随着经验的积累以及对教学理　

论与策略理解的深化，师范生能够将此教学情境中运用的教　学策略，迁移到彼教学情境中去。这种迁移为师范生创新能　力的提升创造了条件。第四，由实践的一般感受性向实践的　反思性过渡。师范生的专业能力是在教学体验和实践中养成　

的。最初师范生侧重于一般感受性思考，主要是从教学经历　

中提取教学经验，这是教师成长的重要前提。随着经验的积　累，师范生就会对自己的教学活动与行为进行评价，对已有　

经验进行梳理，即进行反思。反思性实践是教师专业能力生　成和发展重要途径。　

师范生专业能力特殊的养成过程使得教师专业能力的　形成需要依托于科学的职前教师教育课程体系。科学的职前　

教师教育课程体系应该具有广博的普通教育课程、宽厚的学　

科专业课程和丰富的教育科学课程，课程结构上要合理安排　各类课时比重。同时要结合教师专业化的国际潮流和基础教　

育课程改革的现实基础，更新课程内容，理论联系实际，促进　

师范生各个方面专业能力的发展。　３职前教师教育课程对教师专业能力养成的适切性分析　

教师专业能力的形成需经历职前、入职和在职三个发展　阶段。其中职前教育阶段是教师专业能力发展的起始阶段，　

是后期专业能力发展的基础。在职前教育阶段，师范生系统　

地学习和掌握理论知识并进行专业技能训练，形成基本的专　

业能力，以期毕业后胜任教育教学工作。　对教师教育来说，其改革最终都必须通过课程改革来加　以体现和落实　我国现行的教师教育制度沿用原苏联模式，　

形成于计划经济体制之下，尽管目前已做出很大变革，但还　远远不够。师范毕业生质量不能令人满意的原因虽多，但师　

范院校课程结构不合理、课程内容陈旧、脱离实际却是主要　

的原因。从课程内容与专业的相关程度来看，目前我国的高　师院校课程设置主要包括公共基础课程、教育专业课程和学　

科专业课程三大板块。现就这三类课程对教师专业能力养成　

的有效性作一分析。　３．１公共基础课程　

公共基础课程也即普通教育课程，是为接受高等教育者　

提供基础性的文理知识而开设，各专业之间差别不大。这类　

课程一方面可以拓宽师范生的知识面，使其具备宽厚的文理　知识：另一方面，可以解放其精神与思想，摆脱偏见与狭隘的　

束缚，避免狭隘的专业化。教育是一个复杂的系统，牵涉到方　方面面的知识，再加上当今多学科交叉与融合的趋势，要求　

我们不能仅仅局限于教育这一领域来发展教育。这种广博的　综合性文化知识课程可以为教师发展教育创新能力和科研　

能力及其教学反思能力等提供新的增长点。　发达国家普遍重视公共基础课程的设置，并认为广博的　

知识是从教的必要条件。在课时比重上美国为４０％，口本为　

３７．７％，德国为３３．３％。　以美国为例，其普通教育课程包括自　

．　８０　．　然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言学各方面，占总课　

时比重的４０％，学分比重上占了１／２。我国师范院校的公共基　

础课程一般开设政治、英语、体育、计算机等课程。虽然占有　２１％的课时比例，相比之下，科学和人文素养类课程还远远不　

够。　３．２教育专业课程　教育专业课程也称教育类课程、教育科学课程，此类是　

解决教师“怎样教”的课程，主要为师范生提供教育教学领域　的专业知识，其闷的是为职业做准备。教育专业课程集中体　

现了教师教育的师范性，是提高师范教育专业化水平和教师　

职业专门化程度的重要保证。教育专业课程一般由教育科学　的基本理论、教学法和教学实践三个部分组成。西方发达国　

家普遍设置大比重的教育专业课程，这是使师范生走向专业　化的重要途径。能力只有通过活动才能表现出来，并在活动　中得到发展。教师的教育教学设计能力、教学操作能力、教学　监控能力、组织管理以及激励学生能力等多种专业能力的形　

成与发展都离不开教育实践活动。　发达国家教育专业课程设置学时比重偏大，各国教育类　

课程一般占总学时２０～４Ｏ％左右。课程门类也较多，从十几　

门到几十门不等。以美国本科水平的教师教育课程设置为　例，涉及教育科学基本理论的课程有教育哲学、教育史、教育　心理学、教育社会学、教学过程、人的成长和发展、职业道德　

与法律、教育行政与管理、教育技术；涉及教学法的课程有教　

学方法与策略、课程的组织设计与评价以及教学计划、教育　测量与评价等；教学实践以见习、临床实习的方式进行，主要　

在专业发展学校中进行。嘲对于教学实践这一教师专业能力　养成的关键性课程，发达国家的设置时间低至一学期高至两　

年不等，课时比重一般占总课时的１５％，不但时间长，而且形　式灵活。我国教育科学课程设置比重小、内容窄、实用性差，　

历来是批评的对象。我国师范院校教育专业课程总课时比重　

只占９％（其中教育理论占５—６％，教育实践占３—４％），啊教育　

专业课程内容一直是教育学、心理学和学科教学法三科加上　教育实习。教育实习这一关键性课程设置时间也只有６—８　

周且难以发挥应有的效用。相比之下，可发现我国教师专业　

能力不强的症结所在。　３．３学科专业课程　学科专业课程也称学科科学课程，该类课程是为加强师　

范生将来所从事教学科目的专业知识而开设。学科专业课程　的设置一般与中小学所开设的学科课程相对应。由于初等教　

育实施的是不分科课程，从事初等教育的教师要学习初等教　

育的所有科目。中等教育实施的是分科教学，师范生要从事　中等教育需要学习一至两门对应课程，如数学、语文等。对师　

范生来说，掌握学科专业知识是很有必要的，它可以提供所　教学科的严谨的、基础性和系统性的知识。学科专业课程是　

教师教育教学专业能力养成的基础，缺乏学科专业知识，课　

堂教学就会成为无源之水。　发达国家的学科专业课程面向中小学而设置，方向性十　

分明确。所设科目与中小学对应，

且门类齐全，总课时比重占