对提高学业评价试题编制质量的思考

学业评价是各级各类学校、各门学科课程、每位任

课教师密切关注的一个日常实际问题。评价的途径主要

通过考试或者测验进行;考试或者测验必然涉及到试题

编制;试题编制的高下优劣直接与学业评价的利弊得失成

正比。于是，学业评价又成为教育理论研究中最基本、最常

见、最具探讨价值、最有应用前景的一个学术疑难问题。一、确立评价目标是提高试题编制质量的根本前提

目标是方向，是愿景，做任何事情必须首先明确目

标。英国哲学家弗兰西斯·培根曾经就“目标”说过三句

话:“如果目标本身没有摆对，就不可能把路跑对”;“跛足

而不迷路能赶过健步如飞但误入歧途的人”;“如果一个

人走错了路的话，那么他越是活动，越是跑得快，就会越

是迷失得厉害”。[1]可见目标问题的重要性。那么，如何确

学业评价目标呢？1.把握试题编制的教学远景目标

“教学”或者说“教与学”，延伸说“教师的教与学生

的学”究竟是干什么的?长期以来人们进行了前仆后继的

深入探索，从我国韩愈的“传道、授业、解惑”，到美国杜威

“儿童中心”、“生活”、“做”，各偏一端，反向论证。直到20世纪60年代以后，美国教育家布卢姆才将之“综合”起

来，创立了教育目标分类学理论，提炼出“认知”、“技

能”、“情感”三个领域。[2]这也就是任何教学的远景目标。我国教育评价专家李方等人，在吸收布卢姆教育目标分

类学精髓的基础上，就认知领域绘制出一张教学目标层

次结构图（如下）。[3]认知领域教学目标层次结构图教学目标就是这样，从最基础的工作做起，拾级而

上，逐步攀升，在“认知”、“技能”、“情感”三个领域垒“金

字塔”。尽管“目前”没有达到，“终极”亦永无止境，但它却

是“行进中”任何一次学业评价的“立足点”、“出发点”与

“落脚点”。2.瞄准试题编制的课程特定目标

教学通过课程实施。于是，教学远景目标又必须分

解到各门课程的特定目标中去。我国传统的“苏式教育

学”讲到了“直线式”与“螺旋式”两种编写方法，课程目标

叫做教学大纲(其实是知识要点);近年国家推行“新课

改”，专家们选用了西方以及我国解放前沿用多年的“课

程目标”一词。使得学业评价不再仅仅是“只考知识要

点”，学生“死记硬背”与“再现知识”就够了;而是须将教

学远景目标中的“认知”、“技能”、“情感”三个领域，与课

程特定目标里的相关内容结合起来，形成融会贯通的“知

识链”、“技能群”与“情感网”。我国课程专家在这些领域进行了辛勤垦植和积极

探索，每一门课程的每个学段都煞费苦心地编织出一条

“知识链”、“技能群”与“情感网”。这也是任何一次学业评

价不容忽视的。3.厘定试题编制的学习行为目标

如所周知:任何知识都必须经过日复一日地“教师的

教与学生的学”，才能最终转化为学生自己的“精神财

富”。然而，由于“精神财富”隐蔽无形，“难以稽考”;所以

缘生出可状可察的“学习行为目标”。布卢姆认为，教育目标分类中上一层目标包含了下

一层目标，“较为复杂的行为中含有较简单的行为”，“我

们设想将教育行为按简单到复杂这样一个顺序排列，其

依据的观点是：某种简单的行为可以与其同等简单的行

为组合起来，从而形成一种比较复杂的行为。因此，可以

把我们的划分表述为这样一种形式：属于A式的行为形创造分析综合分析综合应用应用应

用理解理解理解理解知识知识知识知识知识对提高学业评价试题编制质量的思考

■吴礼昌教育学术月刊2009.6

EDUCATIONRESEARCHMONTHLY

摘要：“对学生学习成效的测验是学业评价的基础工作，只有保证测验的工具———试题的质量，才能充分发挥

测验的功能，促进教学质量的提高。确立评价目标是提高试题编制质量的根本前提，讲究评价艺术是提高试题编制

质量的关键所在，凸显评价内涵是提高试题编制质量的切实保证。关键词：学业评价;试题编制;质量

作者简介：吴礼昌，男，海

南师范大学教育科学学院党总支书记，副教授，从事教育基本理论研究（海南海口

571158）。61教育学术月刊2009.6领域各水平的要求内容标准中使用的行为动词

知识性目标动词了解水平再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。描述，简述，识别，列出，列举，说出，举例说出，指出，辨别，写出，排列

理解水平把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。说明，举例说明，概述，评述，区别，解释，选出，收集，处理，阐明，示范，比较，描绘，查找

应用水平在新的情况中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。分析，得出，设计，拟定，应用，评价，撰写，利用，总结，研究

技能性目标动词模仿水平在原型示范和具体指导下完成操作。尝试，模仿

独立操作水平独立完成操作；进行调整和改进；与已有技能建立联系等。运用，使用，制作，操作，进行，测定

情感性目标动词经历（感受）水平从事相关活动，建立感性认识体验，参加，参与，交流，讨论，探讨，参观，观察

反应（认同）水平在经历基础上表达感受、态度和价值判断；做出相应反应等。关注，认同，拒绝，选择，辩护

领悟（内化）水平具有稳定态度、一致行为和个性化的价值观念等。确立，形成，养成，决定普通高中生物课程目标水平要求[4]

成一层次，属于AB式的行为形成另一层次，而属于ABC

式的行为又可以形成另一层次”（如下图所示）。[5]

由上可知，学业评价并非“无源之水”或者“无本之

木”，它首先必须把握试题编制的教学远景目标，瞄准试

题编制的课程特定目标，厘定试题编制的学习行为目标，并且实现这“三个维度”的相互结合、高度融合。这是提高

每一份试题编制质量的根本前提，也是学业评价的主要

理论基础。二、重视评价艺术是提高试题编制质量的关键所在

通常《教育评价学》著作中，讲几条类似于“科学

性”、“方向性”、“有效性”等评价原则，空泛抽象，不堪实

用;也有的谈一些诸如“综合评价法”、“分析评价法”、“权

重分配评价法”等评价方法，仅及一隅，难以知十。学业评价中原则与方法都很重要，但是，我们不必

桎梏于“原则”，拘泥于“方法”。著名教育理论家叶澜认为:

“人是方法的创造者、选择者和驾驭者，是方法的功能从潜

在状态转化到现实状态的关键。”[6]按照这种思路，如果能

够将学业评价中的诸项原则与方法，提升到“出神入化”的

技巧甚至是艺术层面，则可以提高试题编制的质量。1.学会试题编制的“摆兵布阵”艺术

学业评价中的试题编制，犹如军事战争中的“摆兵

布阵”，谋略极为重要。我们经常看到一些试卷，甚至是重

大考试试卷，杂乱无章，混乱不堪。“由于彼此之间缺乏一

种统一的理论认识背景，缺乏一种有机的相互联系”，“实际上也就变成了一个‘支离破碎’的理论杂烩”。[7]这种试

卷非但缺乏艺术性，而且肯定是“分工出题”、“随意撮

合”的，谁都没有动脑筋，花气力。学业评价中的试题编制既应巧妙借助“摆兵布阵”艺术，又应严格遵循数学上的“公理化原则”。近代数学家

希尔伯特认为，任何一个系统都要坚持“公理化原则”，做

到“无矛盾性”、“完备性”与“独立性”。[8]即首尾一贯，彼

此独立，没有遗漏，互不涵盖。这种数学上的“公理化原

则”，不正是学业评价中试题编制的孜孜追求吗?答复是

肯定的!

2.掌握试题编制的“发散变式”艺术

我们常常看到某些试卷内容单调，题型老套，问题

呆板，答问机械。这是传统“应试教育”思想在学业评价中

试题编制“遗风”的真实翻版，是教学上传授基础知识与

基本技能的“双基”理论在当今试卷里活脱写照。苏联著

名生理学家季米良捷夫说:“教学不是传声筒，把书本的

东西由口头表达出来;也不是照相机，把现实复呈出来。”[9]同理，试卷不是“扫描仪”，将书本的问题复制下来;考试

也不是“刻录机”，将死记硬背的“知识点”摩描出来。学业评价的试题编制应当灵活机动，丰富多彩。试

题编制专家应该掌握“发散变式”艺术，加强“标准化考

试”理论研究，加快“试题库数字化”的开发建设。即便是

任课教师平时拟定的测验试卷，也一定要开动脑筋，力求

运用具有“发散式”思维的题目去开启学生的“发散式”智

慧;运用具有“多变式”题目的挑战去开启学生的“多变

式”思路。3.运用试题编制的“迁移创新”艺术

时下面向学生的学业评价试卷，普遍存在“拿来现象”。君不见某某名校、某某名师的《经典试题》满天飞!致

使“编试卷”、“印题集”红火得很，成为市场经济条件下

“一夜暴富”的“朝阳”产业。叶澜教授在谈到教育研究方法“移植与再造”的关

系时指出:“移植不意味着原封不动的套用，而是指对已

有方法作合目的、合对象的再造。它含创造的成份”。[10]这

个话阐明的道理完全适用于学业评价的试题编制，对于

移植“名校”、“名师”的“名试卷”，我们也不能“原封不动

的套用”，而一定要“作合目的、合对象的再造”，因为

“它含创造的成份”。学业评价的试题编制，既有个形式上的“迁移创新”艺术，又有个内容上的“迁移创新”艺术，而且主要是试题

本身的“迁移创新”艺术。知识只有通过不断地“迁移”才

能发挥出它的价值;科学只有不断地“创新”才能够推进

人类社会的文明进步。作为检验学生的“迁移创新”能力

的试卷，内容本身只有蕴涵着“迁移创新”能力，才能更为

有效地催发与养成学生的“迁移创新”能力。毋容置疑，必须重视评价艺术。其实，“艺术”并非高

不可攀!《现代汉语词典》释:艺术是“指富有创造性的方

式、方法”。[11]可见艺术源自方法又“高明”于方法，两者

之别全在于上述“创造性”。三、凸显评价内涵是提高试题编制质量的切实保证ABC

ABCABCABC

ABCABCABC

62同任何评价一样，学业评价一定要抓住评价本质，凸显评价内涵。评价的本质内涵是“信度”、“效度”、“难

度”、“区分度”四个要素。问题是怎样凸显这些内涵?

1.追问试题编制的“信度与效度”信度是指评价结果的可靠性或者可信程度。学业评

价中一般将评价结果称为实测值，将考生的真实水平称

为真值，二者的一致性越高，评价信度就越高。人们通常

把信度的最高值定为1，即实测值与真值完全一致；把信

度的最低值定为0，即测验结果丝毫不能反映学生的真

实水平。一般情形下，学科知识的评价信度不应小于0.9；智力测验不应于小0.8；品德测验不应小于0.6。效度是指测验结果的准确性或者有效性程度。著名

教育评价学专家陈玉琨教授打了一个比喻，他说，“如果信

度只是要求射中‘靶子’，那么效度要求则应射中‘靶心’”。[12]可见，效度要以信度为基础，信度需要提升到效度。那么，怎样增强学业评价中试题编制的“信度与效

度”呢?尤其是学生的认知学习是一种“精神现象”，既需

要众多“智力因素”，诸如感觉、知觉、记忆、思维、想象等

因素积极参与，也需要众多“非智力因素”，诸如意志、毅

力、情感、态度等因素提供支撑。这种评价对象的“潜在

性”与“模糊性”，无疑给学业评价中的试题编制增加了

许多困难，为追问“信度与效度”的内涵设置了重重障碍。卓有成效的办法是运用“试测法”，分析第一份考试试卷

的评价结果，追问“信度与效度”的关系;邀请“同伴互

助”，聘请“专家会诊”;重新调整试卷内容，对学生进行

“第二次考试”。2.考问试题编制的“难易度适中”

“难易度适中”，是指学业评价中试题编制的“困难

程度”与“容易程度”，均处于恰适水平，不致于“过份困

难”或者“过于容易”。因为“过份困难”或者“过于容易”的

试卷，都无法检测到学生的真实情况，从而也失去了教育