用对话教学法翻转跨文化交际课程——教学范式的翻转

－［）ｌ　Ｉ　用对话教学法翻转跨文化交际课程木　一一教学范式的翻转　杨吴　曹乐　（江南大学外国语学院，江苏无锡２１４１２２）　摘要：翻转课堂是新技术遇到新需求时催生出的一种教学结构创新，其价值在于通过将有限的课堂时间用于差异　化教学和高阶学习实现教与学效率的整体提升。文章旨在通过文献分析和跨文化交际课程的翻转课堂实证研究探　索翻转课堂教学的具体实践。研究表明，翻转课堂的教学实践应该关注包括教学思维、互动模式、人际间关系和　认知活动水平等四个维度的教学范武转变；通过对话教学法，翻转课堂可以增强学习者的自主性和内生学习动力，　进而形成自组织的学习环境。　关键词：翻转课堂；教学范式的翻转；对话教学　【中图分类号】Ｇ４０－０５７【文献标识码】Ａ【论文编号】１００９－－－８０９７（２０１５）０４＿＿＿００７１—０８［ＤＯＩ］１０．３９６９￣．ｉｓｓｎ．１００９．８０９７．２０１５．０４．０１１　

２０１２年由我国教育部发布的《教育信息化十年发展规划（２０１１－２０２０年）》明确提出，高校　教育必须将信息技术与教学深度融合，在信息化条件下，实现学生的自主学习。在网络和多媒体　技术的推动下，翻转课堂（ｔｈｅ　Ｆｌｉｐｐｅｄ　Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ）的教学理念正逐渐地融入教育实践，为促进自　主学习和个性化教学开辟了一条重要路径。近年来，越来越多的国内学者开始关注并参与翻转课　堂的研究。他们从教育史和教育学理论的宏观视角详实地介绍了翻转课堂，并结合中国传统的教　育哲学提出了本土化的教学理念，丰富了翻转课堂的理论构思。桑新民等Ｌｌ　Ｊ从大学创新发展的历　史广角看到了传统课堂向高校学堂转型的趋势，提出了以促进学习方式变革为目标的“太极学堂”　工程设计思路。在此基础上，钟晓流等［２］结合Ｂｅｎｊａｍｉｎ　Ｂｌｏｏｍ的认知领域教学目标分类理论构建　了一个太极环式模型，提出翻转课堂必须整合社会环境中的云端资源，并融入信息化教学环境。　何克抗【。　从教学理论的视角将翻转课堂界定为基于混合式学习的教育思想，即把传统教学的优势　和数字化教学的优势结合起来，开展“有意义的传递与教师主导下的自主探究相结合”的教学活　动。这些研究成果为各学科的翻转课堂教学实践和实证研究奠定了理论基础。本文将以教学范式　为视角，探讨翻转课堂教学实践取得成功的要素，并且以英语专业《跨文化交际》课程为例探讨　如何在人文学科中开展翻转教学。　

教学范式的翻转　随着世界经济增长的驱动力从标准化操作转向技术创新，知识生态发生了根本性的改变。科　学知识在呈几何级数增长的同时，原有知识和理论却在不断衰变。美国学者Ｓａｍｕｅｌ　Ａｒｂｅｓｍａｎ【４　指出，由于人作为研究对象的复杂性和不可预知性，社会科学的知识更新速度甚至比自然科学更　迅速。伴随着知识的爆炸式增长，学习者的知识负荷越来越重。低垂的知识果实己被摘去，而通　往知识前沿的道路却愈发漫长。知识生态的深刻变化对学校教育提出了新的挑战。　２００８年，美国一项名为《他们真的做好就业准备了吗？》（Ａｒｅ　Ｔｈｅｙ　Ｒｅａｌｌｙ　Ｒｅａｄｙ　ｔｏ　Ｗｏｒｋ？）　的调查显示，高达７５％的受访雇主认为拥有四年制本科学位的新雇员缺乏完整的基本知识和应用　７１　２翻转课堂本质上是非线性逻辑的复杂系统（Ｎｏｎ－Ｌｉｎｅａｒ　Ｃｏｍｐｌｅｘ　Ｓｙｓｔｅｍ）　进入信息时代，知识创新和经济增长的条件发生了根本性的变化，原有的线性教育模式面临　着转型的迫切需要。社会经济和知识生态的深刻变化也伴随着技术的巨大变革。智能手机、网络　２．０、云技术以及大数据分析等新兴技术不仅深刻地影响着人们的生活、工作以及思维方式，而且　为各种教学理念的实施提供了有力的支持。当可能性突如其来地降临于迫切的需求时，代表着巨　大变革力量的翻转课堂便应运而生了［刀。借助网络和多媒体技术，教师将教学内容凝练成视频和　文本，供学生在课前按自己的步调独立学习，课堂上与老师和同学一起思考、对话和解决问题。　这样做的意义在于实现了时间资源与学生需求间的最佳匹配，同时也将学习的主动权交给了学生。　当学生能够真正接管自己的学习时，学习活动必然充满着未知性（Ｕｎｃｅｒｔａｉｎｔｙ）和巧合性　（Ｓｅｒｅｎｄｉｐｉｔｙ），而这正是基于线性思维的教育模式无暇给予，但却真实地反映了现实世界的知识　探究过程和学习者认知规律的重要元素。　翻转课堂也为教师开展差异化教学（Ｄｉｆｅｒｅｎｔｉａｔｅｄ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ）提供了必要的时间，为教师解　码学生的“黑匣子”创造了条件。事实上，翻转课堂的产生就源于对如何有效满足学生个性化需　求的思考和探索。当Ｊｏｎａｔｈａｎ　Ｂｅｒｇｍａｎｎ和Ａｅｒｏｎ　Ｓａｍｓ出于省时省力的“自私”目的为缺席学生　制作的补课视频同样受到其他学生的青睐时，他们看到了一个改变原有教学模式的契机。Ｓａｍｓ　意识到“学生真正需要我出现的时候是他们遇到难题无解的时候，他们不需要我喋喋不休地给他　们灌输知识，他们完全有能力自己学习知识。如果我们事先录制好讲课视频供学生在课前观看，　然后我们用整堂课帮他们解决难点效果会如何呢？”【８］上世纪９０年代，美国迈阿密大学的两位微　观经济学教师Ｍａｕｒｅｅｎ　Ｊ．Ｌａｇｅ和Ｇｌｅｎｎ　Ｊ．Ｐｌａｔｔ［９】决定尝试一种他们称为“颠倒课堂”（ｔｈｅ　Ｉｎｖｅｒｔｅｄ　Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ）的新型教学模式。在Ｌａｇｅ和Ｐｌａｔｔ看来，传统的知识传授型课堂只能满足数量有限且　学习风格趋于同质的小众学生群体，而颠倒课堂的灵活性却能够使课堂教学适应学生多样化的学　习需求和风格。不同于Ｓａｌｍａｎ　Ｋｈａｎ［　】所说的只适合少数学生的传统的一元化授课模式　（ｏｎｅ．ｓｉｚｅ．ｆｉｔｓ．ｆｅｗ），翻转课堂必然是一个非线性的复杂系统，并且这一复杂系统是以教师与学生　间的关系为基础的。Ｂｅｒｇｒｎａｎｎ认为，无论翻转与否，教育的核心问题还是老师和学生之间的关　系（Ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ），而在技术的支持下翻转课堂能够最大限度地丰富师生关系的内涵。　

一般来说，学习目标越是远离Ｂｌｏｏｍ认知领域分类金字塔塔基，与之相适应的教学法就越呈　现出复杂性和非线性逻辑。这一非线性逻辑的复杂系统以承认学生群体的多样性为前提，以促进　师生间的人性化关系为基础，为学生的内生学习动力（Ｉｎｔｒｉｎｓｉｃ　Ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ）、自主性（Ａｕｔｏｎｏｍｙ）　和创造力（Ｃｒｅａｔｉｖｉｔｙ）的生成提供了必要的条件。　英国纽卡斯尔大学的教育技术学家Ｓｕｇａｍ　Ｍｉｔｒａ［１Ｕ从１９９９年起在印度和东南亚的偏远和贫困　地区开展了一系列名为“墙中之洞”（Ｈｏｌｅ　ｉｎ　ｔｈｅ　Ｗａｌ１）的实验。Ｍｉｔｒａ发现孩子们不仅能够无师　自通地掌握基本的计算机操作技能并将其用于英语学习，还能够利用电脑和网络自发地学习分子　生物学等专业学科。实验表明，参与者对知识的掌握程度甚至要超过公立学校的同龄人。Ｍｉｔｒａ　将这种自发的协作式学习模式称为“自组织学习”（Ｓｅｌｆ－ｏｒｇａｎｉｚｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ）。“墙中之洞”实验并　不能证明计算机技术辅助的自发性学习模式要优于学校教学，但它确实说明了以好奇心为驱动力　的自发学习能够显著地增强学生的内生学习动力，提高学习效率。　形成内生动力的首要条件在于自主性。２０１１年，伊里诺伊大学的Ｊｏｅｌ　Ｖｏｓｓ等【ｌ　ｚＪ通过实验比　较了积极学习（Ａｃｔｉｖｅ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ）和被动学习（Ｐａｓｓｉｖｅ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ）两种教学设计的效果差异。实　

７３　Ｘ　—　ｌ　验显示，当受试者能够主动控制观察记忆过程时，他们的准确率要比被动情况下高出２３％。由此　可知，即便从事相对低阶的认知活动，积极学习的效果也要明显高于被动学习。延伸到教学法层　面，直接教学（Ｄｉｒｅｃｔ　Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）是一把双刃剑，它在使学习者有效地接受特定信息和模仿特定　行为的同时抑制了他们探索和发现未知事物的好奇心，而在不受思维定势影响的非教学环境　（Ｎｏｎ－ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　Ｃｏｎｔｅｘｔｓ）下，学习者才会有更强烈的探索欲¨　。　上述研究表明，自发性（Ｓｐｏｎｔａｎｅｉｔｙ）是学习者内生动力和创造力产生的必要条件，教学是　一种基于非线性逻辑的自发生成的复杂系统。２００７年，可汗学院首次进入校园，使得Ｋｈａｎ有机　会尝试基于精熟教学法（ＭａｓｔｅｒｙＬｅａｒｎｉｎｇ）的学生自定步学习（Ｓｅｌｆ－ｐａｃｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ）一即每一阶　段的学习必须以充分掌握上一阶段知识为前提，且学习进程视学习者自身情况而定。Ｋｈａｎ［１４］加入　

了旧金山湾区一个名为“半岛桥”的暑期数学课程，学生来自教育条件落后的学校和社区。该项　目采用了可汗学院的教学视频和学生自测软件作为传统课堂的补充。在Ｋｈａｎ的对比试验中，许　多因基础较差而从零起步的学生在课程结束时超越了从五年级起步的学生；尤其令人惊讶的是，　一名起初全班垫底的七年级学生在课程结束时居然跃居全班第二。这一发现说明重视调动学生自　发性的学习模式有助于促进学生学习生涯轨迹中灵感的生成。基于线性思维的传统教学模式虽然　可以使学习者的知识量稳步增长，但是其自发性意识的缺位会在很大程度上阻碍学习者的创造力　和内生动力的形成；而在非线性的复杂系统内，个别学习者的灵感和内生动力的进发极易感染其　他学习者，甚至教师，进而使教学环境发生变化。因此，翻转课堂的真正价值在于通过教学思维　的改变和教学范式的翻转，使教学环境得以系统性提升。由于教学环境的媒介是信息交流和人际　互动，即对话，因此，教学中的对话是翻转课堂必须面对的重要课题。　

二《跨文化交际》的翻转课堂实践　２０１３—２０１４学年的第二学期，我们开展了为期八周的《跨文化交际》翻转课堂。我们认为，　充分发挥翻转课堂的优势必须要以教学范式的翻转为前提进行教学设计。我们以趣味性和深度为　教学基调、以对话为教学方法，目的是提升学生的内生学习动力和思辨能力。对比传统课堂，翻　转课堂最显著的特征在于突出了教育的人性化关系的属性（Ｈｕｍａｎ　Ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓ），即对话。　Ｉ对话教学理论（Ｄｉａｌｏｇｉｃ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ）　苏格拉底教学法（Ｓｏｃｒａｔｉｃ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）提倡在对话中就他人的论点提出质疑并揭示其内在矛　盾以促使对方进行反思【１　。苏格拉底教学法并非以寻找真理为目的，而是通过揭示学生的无知激　励他们深入探究事物和现象的本质。Ｉｓａｉａｈ　Ｂｅｒｌｉｎ￣　】认为，为学过程中人们需要接受质疑的声音和　不确定性永远存在这一事实，并依然前行。本着苏格拉底的谦卑和Ｂｅｒｌｉｎ的探索精神，我们将对　话定义为从各个视角引出的一系列问题和回应，其间，回应并非对话的终点，而是一整条对话链　中触发更多疑问的催化剂。在跨文化交际的语境下，对话不仅发生在对话者之间，还代表着不同　文化之间的碰撞。　２研究背景　我们在本学院日语专业１３级和英语专业１２级各一个班共７４名学生中开展了翻转课堂教学，　教学语言为英语。《跨文化交际》为每周一次课，即两个学时。由于每次课间隔时间较长，我们　通常会在第一堂课的前二十分钟对一些重要的理论进行梳理，并为随后的讨论对话环节明确任务；　随后以４～５人为单位进行小组讨论，并在下课前二十分钟请两到三个小组上台展示讨论成果。　在学生进行小组讨论时，教师在各个小组间走动，并深入参与讨论。由于班级人数较多，为了增　７４