课堂教学的二重性
- 格式：doc
- 大小：38.50 KB
- 文档页数：5
1 课堂教学的二重性
长期以来，教学理论研究因为受到科学主义研究方法的影响，十分重视对教学科学性理论的研究，强化的是教学活动的“预设性”及其可能，较为轻视对教学“生成性”及智慧性活动的研究，使得教学活动本身的二重性没能很好地展现出来。最近几年，随着新课程改革及相关理论的推行，有许多学者开展了关于教学生成性的研究，有学者还提出教学活动从预设走向生成的观点。其实，教学活动的“预设性”与“生成性”本身就是教学活动的二重属性，如同“一枚硬币的两个面”或如同“人的手心与手背”，难以分开。加强教学生成性的研究，是因为过去的教学研究轻视了它，并非是因为教学从预设转向了生成。由此可见，如何理解教学活动的二重性及正确把握二者之间的辩证关系问题，仍然是教学理论领域需要进一步深入研究的一个重要课题。
一、“预设性教学”的内涵及特点
(一)“预设性教学”的内涵
“预设”(hypothesis)作为语言学中的术语，是语义和语用研究的基本课题。也有学者将其译为“前提”、“假设”。预设是根据一定的事实材料和理论知识，对于研究对象的未知性质及其原因或规律的某种推测性的说明，是一种将认识由已知推向未知，进而变未知为已知的一种思维方法。预成性思维是“一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式”。预成性思维认为规律是事物内部的、本质的、必然的联系，包含于事物表象之中，能够正确反映并代表事物，具有客观性、普遍性、稳定性等特点。预成性思维有两个关键特征：一是二元论，即它将事物分为表层现象与深层规律，并认为现象是易变且多样的，只有规律才是普遍的、恒定的；二是预成论，即事物的发展实际是规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，规律为事物的发展预设了路径与结果。预成性思维视域下的教学形态主要表现为“预设性教学”，即教学活动过程有内在的、本质的、必然的规律，所有教学行为都是由其本质和规律事先决定的。而教学科学性研究就是探究这些科学的规律，并对教学实践起一定的指导作用。“教学论要探索教学现象较深层次的普遍的规律，要建立自己的科学范畴和理论体系，需要解决具体的教学问题，提供一般规律性的知识或科学的一般原理，而不能只描述教学现象和过程，不能要求它提供现成的教学方案，解决种种个别的特殊的教学问题，甚至不能让它满足于揭示较浅近层次的具体规律。”即“教学研究必须坚持研究不带任何主观随意性的教学客观规律”①。只有这样，才有可能保证教学论的客观性和科学性，才有可能使教学活动的预设有理、有据、有效。
(二)“预设性教学”的特点 2 “预设性教学”主要有以下几个特点。
1．“预设性教学”的基本理念是关注教学性目标、教师的教学设计、教学的结果及教学的秩序等。
教学性目标是由美国课程专家艾思纳提出的一种教学目标取向。艾思纳认为，在课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。自泰勒以来，教学性目标一直是教学的灵魂，并以该目标的教学达成度作为评价教学结果的主要依据，它关注最终的学习结果在多大程度上达到了预设的目标。为了达成预设的目标，教师需要在教学活动之前进行充分的设计与准备，这就是教案的重要性所在。正因为这样，人们常说“上课成功的一半是备课”。教学过程的有效性通过课堂教学的纪律来保证，最终的评价只有通过检验目标的达成度来确定。
2．“预设性教学”实践中的程序化操作倾向明显
长期以来，教学遵行把知识完美地教给学生，完成教学任务即为好的教学。为迎合这一要求，人们力图寻找一种高效率、普适化的认识内容，即我们所熟知的“双基”，这成为长期以来教学的全部依据和追求。“预设性教学”是封闭的、有序的，并且教学过程是可逆的，只要按一定标准和目的设计出体系完整、思路清晰、步骤明确的教案，就基本完成了教学的一大步。随后教师严格按教学设计、按部就班地“表演”教案。整个教学对纪律、时间等控制精确得像一部古老的时钟，同时严格控制非预期性行为发生，坚决严防这类不和谐音符出现，即使是为了遵循学生身心发展规律抑或是调节一下紧张的气氛而鼓励其发言、提问，也小心翼翼地将行为限制在可预期的范围之内。
3．“预设性教学”理论研究中单一的科学化取向
“任何事物或现象都有一种先在的本质和固定的规则，事物发展的过程、途径、手段和结果都是先在决定了的东西，过程的本质在过程之先。”教学活动的“预设性”理论把教学活动理解成一种特殊的认识活动，其哲学根源是“基础主义”，认为人类文化和知识存在一个可靠的基础或“阿基米德基点”，教学理论研究的任务是寻找这个点，并以此来构建指导教学活动的教学规律体系。教学研究的理论成果成为指导教学活动的指挥棒，以教学规律为核心的教学理论的讲授与学习、以教学方法为主的教师培养与训练成了整个教学理论研究的重点，甚至视教学艺术性研究为边缘化的雕虫小技，难登教学科学理论体系的大雅之堂。
二、“生成性教学”的内涵及特点
(一)“生成性教学”的内涵
“生成”是“现代哲学的最强音”。②“生成性思维即是一种虽有框架，却 3 又非凝固化的，十分善于捕捉变革中涌现出的某物，敏锐判断其具有的整体性价值，进而修正原有理论框架的能力。”③因为生成性思维的差异性、相对性、不确定性、多元性、创造与自由等特点，从而使现代学校教学突破了只认同而不求异、只掌握而不生成的思维方式。例如，后现代主义课程观主要代表威廉·多尔提出的“4R”教学原理即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关系性(relations)、严密性(rigor)即为这种主张的典型。所谓“丰富性”，即通过课程“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验，促使教学活动中教师和学生产生转变和被转变，这种转变要不断地在学生、教师和文本之间予以协调。所谓“循环性”，是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我表现的方式，旨在促进生成的表现，是开放的、建构的、反思的教学特点的需要。所谓“关系性”，指课程结构内在的联系，强调教学的过程性、关系的偶然性、系统的开放性等特点。所谓“严密性”，意味着有目的地寻找不同的选择方案，不同的关系和联系，同时还指更严密地对待解释需要意识到所有的假设都依赖于假设(通常是隐蔽的)。多尔认为，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互方式而生成的，而不是通过教学计划预先设计的课程。后现代课程是生成的，而非预先设计的，在后现代课程观中，教师是一个领导者，他虽表现权威的角色，但他更为重要的是一个学习者团体中的平等成员，是平等者中的“首席”。②传统教学理论认为教学过程主要是教师教的过程，现代教学理论认为教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程，而后现代教学理论认为教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。所以，“生成性教学”是后现代教学观所强调的一种教学形态，是指教师在师生互动的过程中，根据课堂中师生互动的状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。
(二)“生成性教学”的特点
“生成性教学”主要有以下几个特点。
1．生成性教学的主要理念包括关注表现性目标、关注教学过程及教学事件、关注师生互动的教学方法等。
表现性目标是指每个学生在与具体的教育情境的种种际遇中产生的个性化表现。它不明确规定学生在学习活动结束后要达到的结果，而只指明学生将要遇到的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。为了实现表现性目标，教师需要取消教学过程中限定的条条框框，让师生的主体性、创造性和个性得到充分的展现，因而就要关注教学过程及教学事件对学生的影响，以及师生互动的教学方法与创造性教学过程的有机结合。
2．生成性教学实践形态的丰富性 4 当前，在我国的教学实践中涌现出多种教学形式，如对话教学、差异教学、情境教学、交往教学等。毋庸置疑，这些观念都关注了人的主体性及其最优发展。有学者提出教学回归“生活世界”，关注生命意义不断显现，生命与生命对话，生成全新的师生关系，并关注教学过程中重创造反预设、倡导个性反对同一性等。但这种“生成”的精神与固有的教学大纲、教学计划、课时要求、教学目标等之间的矛盾，往往使教师和教学理论实践研究者无所适从。同时“生成”需要很高的教学理论素养、手段技巧及对学生、对教学过程反思极大的热情，要达到“神乎其技”的境界很难。这使教师和研究者感到诸多困惑，“继而引发教学行为上的偏差和迷失：既不像传统教学中那样扎实地讲授基础又没有落实新课程的精神实质，为求生成而迷失了目标”。值得庆幸的是，有关实践研究一直在继续，现阶段广大教师已经意识到应克服过分强调“独特经验”而“忽视价值取向的倾向”，不可过分追求“花样翻新”而导致课堂教学虚化，克服“满堂问”追求空洞热闹的倾向等。
3．生成性教学理论研究中的人文主义取向
教学理论中包含着丰富的以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学。虽然教学研究中可以使用事实的材料和科学的手段，但这些并不能决定教学理论的性质。只有从文化的角度来理解教学活动，才能对教学活动的根本问题有个完整的深刻的理解。生成性教学从其内在的、深层的精神方面已摆脱了价值中立、价值无涉，转而寻求一种生命的表达，一种主体的呼唤，一种意义的阐释，一种历史的回声，一种价值的建构，一种理想的追求。多尔曾呼吁，我们需要将“科学”(science)的理性与逻辑、“故事”(story)的想象力以及“精神”(spirit)的感觉和创造性结合起来，即通过“三S”关注教学中的非科学、非理性。在此人文主义价值取向的影响下，教学过程被看成是一个生成的，而非预先设计的活动，不再是“跑道”，而成为跑的过程，学习则成为意义创造过程之中的探险，是不确定的，却有其界限。主体不是理智的主体，他们不可能价值无涉，而是一定历史、文化、社会背景中的独特存在。由此师生具有不同的文化视野，为了解释和寻找“上帝微笑的回音”必然要进行对话，这种对话不仅要达成认识上的共识，更多的是一种视域融合、精神和人格交流。为此必然要建立一种平等、理解、尊重的师生关系，以尊重人的主体性、创造性为前提，以一个博大接纳的胸怀、开放的姿态去面对差异，处理各种“非预期事件”。
三、二重性之间的关系
教学二重性之间是互补关系。预设不是静止的、无变化的，而是一种策略的准备。我们应该认识到预设并不是单纯地追求规律性和科学性，师生关系及学生可能出现的反应与行为变化也在预设之列。计划是考虑、预期、想象事情会如何 5 发展，孩子们会怎样体验或看待事情。当教师考虑在几十分钟的课堂教学中要对学生们说些什么，做些什么时，这个教师就为教学情境准备了意向的框架。教育工作者越仔细考虑和孩子们相处时可能发生的相互作用，就越能按照准备好的讲稿即席发挥以便能够在原计划基础上临时发挥。这说明预设是必不可少的，“凡事预则立，不预则废”，预设是为了更好地生成，而生成反过来使得预设更富有意义。
参考文献
[1]王鉴. 课堂研究概论[M]. 北京：人民教育出版社, 2007.
[2]张晓洁. 课堂教学的预设性与生成性研究[D]. 兰州：西北师范大学，2009.
