第一章
一、课程与教学论研究对象:事实问题、价值问题、技术问题
研究任务:揭示规律、确立价值、优化技术
二、历史演变
课程与教学论学科的两大转折：17c-19c，最初零散的课程与教学思想到出现独立的教学论学科；
20c50年代，从单一的教学论学科到课程与教学论学科群的涌现，出现多种流派共生共存的局面
1、⑴《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
⑵教学论学科的形成，大致在17c-19c之间
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
主张把一切事物教给一切人类（泛智教育），以彻底、迅速、愉快为原则
⑶洛克的白板说、卢梭的性善说、裴斯泰洛齐和赫尔巴特提倡教育心理学化运动
⑷ 1806年赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
教学阶段论：明了、联系、系统、方法
2、
第一次：传统教学论赫尔巴特旧三中心论：教师、书本、课堂
20c教学论流派之争现代教学论杜威新三中心论：儿童、经验、活动
第二次：社会主义和资本主义
20世纪五六十年代多元化（大体归类“科学主义”教学论和“人本主义”教学论）
斯金纳-程序教学理论
布鲁纳-结构主义教学理论巴班斯基-教学最优化理论布卢姆-掌握学习理论
罗杰斯-非指导性教学理论&建构主义理论赞科夫-发展性教学理论
阿莫纳-合作教育学
瓦根舍因-范例教学理论
洛扎诺夫-暗示教学理论
（1）课程论作为独立学科诞生的标志：1918年，博比特《课程》
（2）1949年，现代课程理论之父泰勒《课程与教学原理》
课程编制的“目标模式”基本内容：如何确定目标、如何选择经验、
如何组织经验、如何评价结果
三、学习课程与教学论的意义
⑴课程与教学是学校教育的基本工作学校教育的四个基本方面：目标、课程、教学和评价
⑵课程与教学论需要系统学习学好……将帮助今后更好地胜任小学教育工作
古希腊特征：培养目标上强调理性课程设置上重视和谐
强调教学要适应学生的年龄特征主张启发教学
第二章课程的基本理论
一、我国施良方把各种课程定义归纳为六大类型（怎么看？）：课程即教学科目，课程即学习经验，课
程即有计划的教学活动，课程即预期的学习结果，课程即社会文化的再生产，课程即社会创造。
（一）课程即教学科目
优：课程内容的问题
缺：限制了教师视野；只关注“教什么”，不关注“为什么教、怎么教”；只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力以及所学知识对学习者个人的意义；只关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展；对课程本身的理解过于狭窄，仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在学校生活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主题经验。
（二）课程即有计划的教学活动
优：力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。注重有计划性的活动
缺：遗漏课程实施部分，过分强调静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的倾向。混淆了课程与教学的界限。
（三）课程即预期的学习结果
优：教育的目的性，可操作性强
缺：过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，同时也容易忽视非预期的学习结果。
（四）课程即学习经验
优：解决了传统学科维度定义的课程的不足，关注学生实际学到些什么
缺：实践上很难实行
（五）课程即文化再生产
优：承继社会文化，促进社会文化的发展
缺：现实的社会文化本身并非是完善的、合理的，必须要不断地发展变化。倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见永久化
（六）课程即社会改造的过程
优：有利于促进学生社会化
缺：夸大了学校课程对社会变革作用
二、区别辨析课程定义相关概念（判断）
⑴教学内容：课程不仅解决“教什么”，还包括“怎么教”的问题。
⑵教学进程：同上。不是所有的教学进程都是课程的范畴。
教学进程还包括有计划的进程和动态临时处置的进程。
⑶学科：（含义：学术分类、教学科目）
学术意义上的“学科”是制约学校课程的一个主要因素，是现代课程知识的主要来源。
课程意义上的“学科课程”是现代学校课程的主体，是一种与“活动课程”相对应的课程类型。
⑷科目：科目强调分科的形式，学科强调知识的内容。“科目本位课程、学科中心课程”都是指
由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。是最传统的学科课程。
⑸知识：知识与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
知识内容任何时候都应该是课程中最重要的内容，应该是课程的主体。
⑹经验：有动词、名词、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。
“经验”属于知识的初级形态，是知识的基本类型。不能盲目重视直接经验，忽视知识的学习
⑺活动：活动与课程的关系：活动可以是课程的一种形式，但不是学校里所有的活动都是课程。
有些活动，比如课间操，升旗仪式，等不属于课程范畴。
⑻计划或方案：只是反映了课程与教育目的的关联，却不足以反映课程的实质。
两者密切相关。但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
中国朱熹用“课程”一词最多
课程：对教学内容及其进程的安排。
课程定义的方式：每一种课程定义。是特定的历史时期、特定的社会条件下产生的。
课程定义的层次问题：不同的课程定义，有时指在不同层次上起作用的课程。
三、课程的表现形式
文本形式：（宏观到微观）课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料
实践形式：（抽象到具体）理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程
四、影响课程发展因素&怎么影响的
外部因素：（1）社会（最持久和最深刻的）
①社会的要求和条件决定着课程的方方面面。社会需要什么样的人，能够培养什么样的人，是确定课程目标、选择课程内容、编制教科书和评价课程实施的根据。如当代社会要求不同文化间的合作，需要具有合作意识的人--培养合作意识被确定为一个培养目标--选编课程时，从尊重多元文化的角度选择内容。
②社会的性质决定着课程的性质。如古代社会的课程带有古代社会明显的等级性和阶级性。现-民主化社资
③社会政治经济文化各领域都直接影响着课程，决定着课程的基本方面如政治决定着课程的政治立场和育人方向。经济发展水平决定课程实施的物质条件和效果。文化状况决定着课程内容的选择（资源丰富-空间大）和课程特色。
（2）儿童
①儿童观直接影响课程内容的选择和组织。如古性恶—外在鞭笞和严格训练--倾向道德教化/军事训练今-兴趣和需要
②人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑根据儿童的身心发展年龄特征-阶段差异、联系
③儿童本位的课程观
（3）知识：
影响深远、直接。知识是课程的本质。课程是知识的具体存在方式和表现形式。
知识的发展情况决定了课程的发展面貌、动力以及组织方式。
①科学文化知识的急剧增长，使当代课程改革最重要的动力。如计算机、双语教学
②在各种各样的知识观指导下，诞生了各种各样的课程观。如建构的知识观—建构的课程观
③人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。简单-复杂、一般-特殊等
内部因素：
（1）学制学制变革-课程变革涉及课程与教学论的纵向和横向联系；课程的水平
（2）课程传统历史延续性删改
（3）课程理论影响人们课程观和课程决策课程改革必须以课程理论为指导
（4）课程自身发展的辨证否定之规律扬弃的过程就是课程螺旋上升不断进步的过程
五、纵：没有严格的年级差异与衔接
古代学校课程的特点横：很少有学科间的协调和组织
课程内容：以人文熏陶和道德化为主
学习方式：以传授和问答为主
现代课程主要特点：
（1）从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法地位。
学校课程的领域和类型丰富了，如新兴的人文社会主义科学、现代体育、美术等（2）在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，
横向上加强了多学科之间的协调性。这些安排有了心理学、教育学和教学论的科学依据（3）从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。
