认知规律

认知规律 ———————————————————————————————— 作者: ———————————————————————————————— 日期：

ﻩ皮亚杰认知发展阶段论与教学 认知发展观 人的知识来源于动作,动作是感知的源泉和思维的基础。儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应。 图式 1. 儿童对环境进行适应的认知结构。 2. 最初的的图式来源先天的遗传,表现一些简单的反射：抓握反射,吸允反射等。 3. 个体逐渐的丰富和完善着自己的认知结构,形成一系列的图式。 同化 个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程 顺应 有些信息与现存的认知结构不是十分吻合，个体改变认知结构的过程 平衡 个体已有的知识结构能够轻松的同化环境中的新经验时，就会感到平衡。是一种心理状态。 1. 是一种动态的的过程 2. 平衡——失衡——新的平衡

认知发展阶段 感知运动阶段 0－2岁 直觉动作思维 1. 感觉和动作的分化 。“靠感觉动作来适应外部环境。” 2. 主体与客体的分化 。“儿童看见镜子里的自己知道是自己。” 3. 因果关系初步形成 。“动作会引起怎样的结果；通过动作来思考。”

物体恒存（１岁以下） （事物不在眼前时就不存在了) 客体永久性（约1岁) （事物不在眼前也是存在的)

前运算阶段 ２-7岁 具体形象思维

1. 出现了词语或其他符号，开始出现表现和形象图式。“符号代替具体的事物” 2. 概念是具体的、动作的,而非抽象的,思维不可逆。“由A-Ｂ,不能推B－A” 3. 泛灵论。“外界的一切事物都有生命。” 4. 一切以自我为中心。“三山实验”

自我为中心（站在自己的角度思考问题，认为自己看到别人就看到了） 思维片面性 思维不可逆 没有获得守恒 泛灵论(跟玩具对话) 具体运算阶段 ７-12岁（小学阶段) 具体逻辑思维

1. 具有抽象概念,思维可逆转，可以进行逻辑推理 2. 获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系 3. 去自我中心（站在别人的角度考虑问题，逐渐去集中化) 4. 具体逻辑思维(可根据具体事物判断大小。如人在眼前可以判断高矮,不在眼前无法判断）

获得守恒 可逆转 逻辑思维（算数的时候要借助实物)

形式运算阶段 1１、12岁以上 抽象逻辑思维 1. 儿童思维发展趋于成熟阶段,使形式从内容中解脱出来。 2. 能根据假设进行推理,相信演绎得到的推论 命题之间的关系

假设——演绎推理 抽象逻辑思维 可逆与补偿 思维的灵活性 认知发展理论的教育意义 1. 认知制约教学 2. 教学促进认知(教的好可以促进认知) 维果斯基认知发展理论与教学 1.最近发展区 1.现有发展水平(一定的已经完成的发展系统的结果，即原有知识水平) ２.在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平。（通过教学获得的潜力） 两者之间的差异，及动力状态是由教学决定的。

2．教育应当走在发展的前面 教学“可以定义为认为的发展”,教学决定智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活

动的特点上,也表现在智力发展的速度上。

3.关于学习的最佳期限问题 如果脱离了学习某一技能的最佳年龄,从发展的观点看来都是不利的,它会造成儿童智力发展的障碍。因此,开始某一种教学,必须以成熟和发展为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。 关于怎样发挥教学的最大作用

理论对教学的影响 交互式学习 采用提问、总结、阐明、预测的认知策略来指导学习,帮助学生的学习能够成功指向“最近发展区” 合作型学习 把学生组织成伙伴小组,让小组伙伴通过解决观点差异、共同承担责任、协作对话使学习朝着共同目标“最近发展区”前进。同时，要通过文化价值和亲身实践，通过集体主义的培养来提高合作学习的能力。

建设学习者 班级社区 把班级建成学习者社区,能为交互式教学、合作型学习提供所需的良好背景，这样的社区里可以有校内外的其他成人，他们和儿童一起发挥各自专长、彼此合作、共同发展。 这样的社区可以建立多层次的相互联系,并使“最近发展区”得到拓展，当然这离不开学校文化的全力支持。

教学模式——在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的,为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。一定的理论为指导；需要完成既定的教学目标和内容;表现一定的教学活动序列以及方法策略。

传递—接受 复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习 赫尔巴特—凯洛夫 自学—辅导 自学—讨论—启发—总结—练习巩固 人本主义 引导—发现 问题—假设—推理—验证—总结提高 探究式教学 情景—陶冶 创设情境——自主活动——总结转化 范例教学 阐明个案—阐明类案—掌握规律原理—掌握规律原理的方法论意义—规律原理的运用训练 瓦根舍因 德 教学策略——为达到某种预测效果完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行方案。（在确定教学目标后,教师根据已定的教学任务和学生特点，有针对性地选择和组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术,以便形成具有效率意义的特定教学方案。)

基本特征 1. 综合性

2. 操作性 3. 灵活性 主要类型 内容型策略 围绕学习内容，形成的教学策略。 1.结构化策略——强调知识结构,主张在教学内容上削枝强干,学生主动构建简明的知识体。 在教材排列上还可以分为:直线式、分支平行式、螺旋式、总和式。 2.问题化策略——强调解决问题能力的培养,主张教学应以问题解决为中心内容。 形式型策略 以教学组织形式为中心的策略。 1.根据教学过程中的人数多少,分为:集体教学形式、个别学习形式、小组教学形式。(美 教学设计专家—肯普) 2．根据教学过程中以什么为核心,分为：以教师、学校为中心的策略和以学生为中心的策略。(英 教学技术学家—波西瓦尔）

方法型策略 以教学方法和技术媒体为中心的策略。包括各种各样的教学方法、技术、程序和模式。 综合型策略 直接从教学目标、任务出发,综合展开的教学策略。 1．指导教学：从过去经验引导学生进行新的认知,教师系统地讲解学习内容,及时练习评价与反馈校正。(行为主义和认知派学习理论的教师主导取向)

２．学生自学：在教师引导下学生自主地发现学习,在合作学习中追求新知，寓求知于生活实践的教学活动。(人本主义与认知结构理论的学生自学取向) 教学方法——为了完成教学任务而采用的办法。包括教的方法和学的方法。 以语言传递为主 讲授法—通过简明、生动的口头语言向学生系统的讲授知识、发展学生智力的方法。 1.讲述。以叙述或描述的方式向学生传授知识。 ２．讲解。用以解释、说明或论证科学概念、公式、原理、定理的方法 3.讲读。讲与读交叉,有时还加入练习活动 4.讲演。对一个完整的课题进行系统的分析、论证并作出科学结论的方法。 采用这些方式，要充分考虑学生的听讲方式,使教师的主导作用和学生的自觉性、积极性紧密结合起来。否则容易导致注入式讲授。 按讲授的顺序可以分为:循序式 和变序式。 优点： 1. 教学效率高，成本低； 2. 通用性强; 3. 通过内容丰富且有说服力的讲授,对学生产生深刻的感染力量，激发学生学习兴趣。

缺点: 1. 单向性的思想交流或信息传授方式，学生思维被动， 2. 以语言为媒介，不能提供丰富的感性知识,学生不能直接体验教师传授的知识;

3. 对记忆的影响较差。 变序式 切入式 抓中心点、重点段，聚焦切入,然后发散，进而理解全篇 逆推式 从结尾或问题入手,溯源而上,讲教材内容 带动式 抓两头带中间。从首尾入手,逐步回到中间，逐段展开、领会 变换式 根据需要，变换先后顺序,加以重新组织，纵横捭阖，左右逢源 谈话法 又叫问答法。 复习式谈话;启发式谈话 优点:激发学生思维活动，培养独立思考能力和语言表达能力，唤起和保持学生

的注意力和兴趣。

不足：使用面积小,需要较多时间。 讨论法 班级或小组,围绕中心问题各抒己见 优点:可以培养合作精神，集思广益,互相启发，学习，取长补短，激发学生的学习兴趣。 不足:组织部严密会显得杂乱无章;讨论往往与主题无关。 读书指导法 以直接感知为主 演示法 实物、模型或动作技能示范 激发兴趣,调动学生思维 参观法 现场参观 贴近大自然和社会,扩大视野，发展观察能力和想象力,让思想得到熏陶。 以实际训练为主 练习法 语言练习、解答问题练习、实际操作练习 促进学生知识巩固，培养运用知识的能力和动手能力,锻炼思维能力,磨炼意志 实验法 在指导下，自己动手观察研究或操作 能促使理论联系实际,深化对所学知识的理解,同时还能发展学生的观察能力 实习作业法 专业性操作 能使理论联系实际，实现教学和生产劳动及社会实践相结合,形成实际工作能力 实践活动法 走入社会，参加实践活动 培养解决实际问题的能力和多方面实践能力 以欣赏活动为主 欣赏法 课堂中的各种欣赏活动,认识所学习的事物的价值后产生积极地情感反应 培养正确的态度、兴趣、理想和审美能力

以引导探究为主 发现法 探索法、研究法。在指导下,以学生为主体,让学生自觉主动的探索，掌握认识和解决问题的方法或步骤,研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系,从中找出规律。

激发学习星系,培养解决问题的能力,发展学生创造性思维品质和积极进取的精神

中小学生学习动机的培养