课程论发展历程
一．课程开发科学化运动
1. 博比特《课程》1918
在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析，即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。
第三、课程目标获得。即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。进行活动分析时，应遵循效率原则。课程目标不应该模糊而笼统，而应具有具体化和标准化的特性。
第四、课程目标的选择。即从上述步骤所获取的众多目标中选择适合学校教育的目标。以作为教育计划的基础和行动纲领。并非所有的目标都适合于学校课程，只有那些通过偶然性机会得不到充分发展的能力，才应当包括在系统的教育目标中。
第五、教育计划的制定。设计实现目标所需要的活动经验和机会。必须为每一年龄或年级的儿童每天的活动制定详细计划。这些详细活动构成了课程。
博比特的课程目标模式注重课程目标，但其缺陷也同样在目标上。目标的确定和选择完全是从对成人活动分析入手。由于实现课程所包含的学习活动和机会是按照目标设计的。实际上，将社会作为课程的唯一力量，这样，脱离儿童几乎是不可避免的。
2. 查特斯《课程建设》
1920
查斯特是课程科学化改革运动的另一位重要人物。他提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处，同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。
查斯特在编制课程时除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素。他强调理想无法从对人类活动的功用分析产生，但关系到人的长远幸福，因此也应当成为课程目标；强调系统知识，要求教材对生活有用，对学习者有动机意义；强调通过功用分析直接得出的课程目标可能无法将某些学科包括进去，但是由于这些学科与应用性学科存在相互联系，就仍然时需要的。
对于课程的编制，他提出七个步骤：
⑴通过研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标；
⑵先把这些目标分析成各种理想与活动，再把分析继续到教学单元层次；
⑶按其重要次序加以排列；
⑷把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动，提高到较高的地位；
⑸确定再学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的删除去；
⑹收集处理这些理想与活动的最佳做法；
⑺根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。
3. 泰勒《课程与教学的基本原理》1949
泰勒《课程与教学的基本原理》主要围绕以下四个中心问题展开：
1、学校应该达到哪些教育目标？
2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3、怎样才能有效地组织这些教育经验？
4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
泰勒并不试图回答这些问题，因为具体的答案是因学校性质，教育阶段的不同而有所差异的。他只是想提出研究这些问题的方法和程序。
按照上述逻辑，泰勒课程编制的过程模式如下：
一、确定教育目标
（一）教育目标的来源
1、对学习者本身的研究，主要包括：
•学生需要
了解学生现状；把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。
•学生兴趣
教育是一种主动的过程，倘若学校情境是一种学生感兴趣的事情，学生就会主动参与。
•研究方法
几乎所有的社会调查方法都可以用来研究学习者的兴趣和需要。如观察、交谈、问卷等。
2、对当代生活的研究
对当代生活进行调查研究，解释从这些研究中获得的资料，也就是说，根据有关的差距、重点和需要等方面的现状进行推断，例如，调查得知当代社会生活中人们的安全保护意识较差，就可在学校中进行校园安全知识的普及。
3、学科专家的建议
阅读学科专家的报告，记录这个专家认为这门学科的主要功能，以及这门学科对其他教育功能所能做出的具体的贡献的解释，从这些陈述中推导出教育目标。
（二）筛子
1、学校哲学筛
包括明确陈述学校哲学、对最初列的教育目标加以鉴别。如对于社会中不同阶级是否应该有不同的教育？倘若回答是肯定的，学校就会为社会下层阶级的儿
童制定不同的教育目标；如果回答是否定的，学校就要努力选择对个人和社会都有意义的共同的教育目标。
2、学习心理学
这部分包括写出学习心理学的重要要素、指出每个要点对教学目标具有的各种可能的含义、过滤教育目标等内容。心理学理论使我们了解达到某一教育目标所需的时间，某种努力最有效的年龄阶段，以及可能目标与不可能目标。（三）最有效的陈述教育目标的形式
1、指出要是学生养成的那种行为；
2、言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。
试举二例：对“能写出清晰而有条理的社会科学计划的报告”这一目标，行为即“写出清晰而有条理的报告”，生活领域为社会科学；对“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标，行为即“熟悉各种可靠的信息来源”，而内容为“与处理营养问题的有关的信息来源”。
二、选择学习经验
（一）选择学习经验的一般原则
学习经验是学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。
1、为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。
如：教育目标是培养解决问题的技能，那么提供的学习经验就要使学生有充分的机会去解决问题。
2、学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。
如：以旨在形成解决健康问题的技能的学习经验为例，这种学习经验不仅要使学生有机会解决健康问题，而且还应该使学生通过有效的解决这些问题而感到满足。
3、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。
4、有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。
5、同样的学习经验往往会产生几种结果。
如：学生在解决健康问题时，他同时获得有关健康领域的某些信息，还可能对健康领域的工作产生兴趣或感到厌恶。
（二）有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征
1、有助于培养思维技能；
2、有助于获得信息；
3、有助于形成社会态度；
4、有助于培养兴趣。
三、组织学习经验
（一）学习经验组织的原则
连续性：直线式的重申主要的课程要素，让学生在一段时间里连续操作直线技能。
顺序性：在更高层次上处理每一后继经验。把每一后继经验建立在前面经验的基础上，在更高层次上处理每一后继经验。
整合性：课程经验的横向关系。（例如算术课中要培养学生处理数量问题的技能，还要考虑到科学、购物和其他场所有效应用这些技能的方式。）
（二）学习经验组织的三个层次
最高层次：①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。
