如何在高中英语阅读教学中激发学生的阅读期待

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如何在高中英语阅读教学中激发学生的阅读期待　

王怡武张存　

（吉林大学附属中学，吉林长春１３００２１）　

摘要：高中英语教学中长期的单一灌输式教学模式导致了阅读教学的高耗低效问题。因此，本文结合人本主义心理　

学及接受美学相关理论，以阅读期待为解决问题的切入点，通过理论研究和经验总结，针对如何有效激发高中生的阅读期　待提出三点建议，即搭建文本与现实世界的联系；加强文本间、个体间互动，充分发挥信息差的作用；充分挖掘文本自身特　

征，进行问题预设和引导。通过论述，本文进一步指出阅读期待在英语阅读教学中，对于提高学生阅读质量和教师教学效率　

方面的重大实践价值。　关键词：阅读期待；学习动机；阅读教学　

一、相关理论及基本概念的界定　

阅读期待源于２Ｏ世纪６０年代末、７０年代初德国文学　

史专家、文学美学家Ｈ．Ｒ．姚斯和Ｒ・Ｃ・霍拉勃所提出的接　

受美学理论（周宁、金元浦，１９８７，转引自俞发亮，２００２）。它　

是指读者在阅读前，激活自身知识体系、阅读经验和能力，　

通过个性化的审美视角对于文学作品的价值产生的一种期　

待心理。而在接下来真正的阅读过程中，这种期待根据作品　

的实际价值发生变化，导致审美距离的缩短或延长，从而影　

响主体对阅读内容的接受程度。而在语言教学中，它是主体　

在接受语言材料及习得语言之前的心理方面的一种具体化　

表征，是一种渴望获得知识，与外界进行信息沟通的心理状　

态。主体的期待内容包括：文本期待，指已有文体和文体知　

识而引发的期待指向；形象期待，意为特定作品中具体人物　

形象在读者心里引发的期待指向；意蕴（意境）期待，指读者　对于作品较高层次的审美倾向和反映出的人生态度以及情　

感境界等（代景民，２００６）。　

激发阅读期待在教学中的本质则为激发学生阅读的兴　

趣和提高其学习动机，从而使学生在阅读过程中及阅读后　

更有效地掌握知识和技能，更进一步地说它是“满足了学习　

者认知和精神发展的需要”（翁光明，２００６），所以激发阅读　

期待是提高阅读教学质量的至关重要的组成部分。这种阅　

读期待所体现的主观能动性与人本主义心理学所提出的主　

张不谋而合，即在教学中强调学习主体的内心世界及思想　

２０１４年第１１期（总第１６２期）　发展、感情和情绪变化对于学习过程积极的能动作用，二者　

都强调了学习主体主观能动性的关键作用。　

人本主义心理学代表之一，美国著名心理学家马斯洛　

曾在１９５４年《动机与人格》中提出了需要层次理论，并于　

１９６８年和１９７０年融合美学思想，提ｌ叶Ｊ了人的两大需求，缺　

失性需求和成长需求。成长需求是指受自我实现需要的驱　

使，要求完成与自己能力相称的一切活动Ｔ作，最充分地发　

挥自己的潜能。它在人类处理信息和接收知识等方面则是　

指对加工信息和转化知识，发挥潜能，进而得到自我认可的　

需求。在阅读教学中成长需求则是指学生对信息和知识以　

及其他情感价值的内在需求，即学习主体的阅读期待。正是　

这种内心的渴望和需求影响了学生的阅读行为和质量。那　

么，激发学生阅读学习中成长需求程度的大小，即对自我实　

现的需求程度的大小，直接关系到教学效果和学习质量的　

高低。　

二、高中英语阅读教学中现存问题　

英语与语文两大学科都是以信息传递、加Ｔ、处理、记　

忆和理解为主的语言类学科，借助大量的文字输入来传授　

语言知识与技能，扩展视野，从而进一步提高人文修养。二　

者在阅读教学方面都强调并要求教师通过高效能课堂的构　

建，完成对学生阅读和鉴赏能力的培养。但是，作为主要交　

流媒介的语言种类和教学内容却不同，一个是汉语言，

一个　是英语，而阅读期待在两个学科的应用程度也不尽相同。　

《全日制义务教育语文课程标准》在教学建议方面明确提出　

了利用阅读期待、反思和批判等环节，不断培养学生的阅读　

能力（成授昌，２０１２），而《普通高中语文课程标准（实验）》　

（２００３）也间接指出了阅读期待的指导意义和实践价值，即　要求高中语文教学要“充分关注学生阅读态度的主动性、需　

求的多样性、阅读心理的独特性，鼓励学生批判、独立阅读”　（教育部，２００３ａ）。所以，无论是初中还是高中语文教学都给　

予阅读期待一定地位。究其原因，是因为对于母语是汉语的　学习者来说，以母语激发期待，改变阅读者心理状态从而调　

动阅读主动性，进而接受文学作品，赏析其语言价值更为容　

易。相比语文学科，２００３年版《普通高中英语课程标准（实　

验）》并未明确地指出阅读期待的重要性，这是因为中英社　

会文化背景知识的差别导致个体先前的知识和生活体验与　

阅读内容相关性较低，以至于阅读期待无法或很难被调动　

起来。再加上全英文本语言理解的困难以及文本布局的中　

西差异，都使得阅读期待的激发愈加艰难。但是对于英语教　

学来说，教师能够调动学生的阅读期待是非常重要的。而现　

行的英语阅读教学，由于是外语学习，教师大多数单纯地停　

留在纯粹的语言知识和语法体系层面，而不能进一步对文　

章信息价值和美学内涵进行赏析，久而久之，学生在接受语　

言材料之前，其阅读期待的激发相关环节往往得不到重视，　

同时学生关于这方面的需求和意识也往往被忽视，以至于　

在阅读教学过程中，长期的单调的灌输式的教学模式占主　

导地位，即教师在授课和学习的过程中是主体，而学生只是　

客体。整个过程是控制、封闭、远离客观世界的过程（李太　

平、李炎清，２００８）。该模式所导致的直接结果就是学生的学　

习兴趣不能够全面充分地激发出来，教学效果当然也就不　

尽人意。另外，《普通高中英语课程标准（实验）》中对于八级　

和九级的语言技能、情感态度和文化意识三个目标的界定　

也指出，学生需要有广泛的阅读兴趣和良好的阅读习惯，发　

展思维能力，提高认知水平，了解文化特色和现象以及英语　

国家文化在日常生活和人们价值观中的体现（教育部，　

２００３ｂ）。因此，如果没有阅读期待作为基础，实际操作的阅　

读过程作为实现的手段，学生是无法实现上述目标的，也就　

无法真正意义上学会一种语言，获得一种新的文化价值观。　

因此基于阅读期待在高中英语阅读教学中的重要地位和关　

键作用，本文在人本主义心理学相关理论的指导下，根据自　

身教学实践，提出以下三点关于激发学生阅读期待的建议，　

旨在为广大教学同ｆ一提供一些比较崭新的视角，以供讨论　

以及未来更深入的分析和实践。　叠Ｑ　｛ｇ“　８ｎｇ　糖ｇ　｛譬曼　ｎ｛　尊Ｒｅ￣ｅａ！ｅｈ　１　Ｂａｓｉｃ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　疆基醴敦育外滔教学研究　一线论坛　

三、高中英语阅读教学中，激发学生阅读期待的建议　

首先，搭建文本与现实世界的联系。现实世界包括客观　

物质与阅读主体，即根据学生认知特点和心理特征，创设具　

体的熟悉的情境，引发其情感共鸣，充分扩展学生的个性心　

理、文化视野以及鉴赏欲望，从而自然地进行为迎合学习者　

情感倾向和审美需求的阅读活动。具体来说，在阅读前教师　

应以学生为中心，从他们的情感认知水平出发，将所呈现阅　

读材料通过教师自身后期认知处理加工，建立起与学生日　

常生活高度相关的情景，进行自然地导入。在整个材料的处　

理过程中，教师不仅需要考虑到学生主体所现有的文化意　

识，社会常识和个人在该年龄阶段所应有的强烈的情感体　

验和趋势，更要有意识地设立比较容易融入的，或是生活中　

常见的情景来使他们的情感不断变得饱满，以便于激发。例　

如：在泛读课上有篇关于中日钓鱼岛的政治敏感话题的阅　

读材料，教师如果从爱国主义的高角度抽象地进行阐述讲　

解和道德熏陶，可能对于高中生比较难以消化和接收，教师　

可以降低难度，从现实生活中所遇到的具体情况取材，引入　

社会上普通百姓的实际做法，例如拒绝购买日货，聚众破坏　

日产车，亦或积极合法的集会行为等，之后询问学生群体是　

如何看待各种理智与冲动的行为，联系自身实际谈谈，让学　

生从情感的角度感觉到这类话题与自身的相关性，从而产　

生情感共鸣，进一步产生一定程度的阅读期待，从而在讨论　

后能够主动地接受知识，寻求和比较他人乃至政府的做法，　

以达到更好的阅读效果和持久深刻的记忆。正如美国心理　

学家Ｒｏｇｅｒｓ（１９６９）曾指出的那样，“人类具有天然的学习潜　

能，但是只有当所学内容具有个人相关性和学习者能主动　

参与的时候，学习才真正有意义。只有这种自发的包含情感　

和认知过程的学习才更持久更具渗透性”（转引自Ｗｉｌｌｉａｍｓ　

＆Ｂｕａｏｎ，２０００）。这种方法也与人本主义为语言教师所提供　

的教学注意事项中的三条保持一致，即使主题与主体相关，　

融合情绪和感情以及鼓励自发性相契合。上述教学引导实　

际也为将意蕴期待激发出来的一种手段，让鉴赏的同时也　

向其渗透了文化，表达了自己的价值态度，为后续的进一步　

阅读进行了铺垫，因此具有一定的实践价值。　

其次，丰富阅读材料，提倡文本内容及体裁的可选择　

性，即“补充材料，扩展视野”（裴雪飞，２０１３）。教师通过设置　

信息差活动和鼓励学生进行比较性阅读，进而激发其阅读　

期待。这里的阅读材料的可选择性指教师不能局限于某一　

个材料的呈现，最好能够准备充足的材料，可以是相关的也　

２０１４年第１１期（总第１６２期）

　蕊０｛　ｅ｝ｑｎ　ａｎｑ￣３ｑｅ；ｅ＠ｃｈｉｎ￣　｝｛ｅｓｅａ　ｒ０ｎ｛ｎ　嵇￥｝Ｃ　ｕＧ积瓤０ｎ　鞭基穑教育外语赣学６ＩＩ完　一线论坛　

可以是相对立的材料，鼓励学生根据自身兴趣和能力选择　

适合１９己的材料进行阅读。而信息差则指信息的不对称，为　

弥补空白并达到信息的平衡，双方进行交流互换信息，即教　

师在学生阅读之后余出较为充裕的时间，鼓励学生间通过　

信息差的产生，交流文章的内容，所流露出的情感态度，也　

可以单纯的评判文章所包含的修辞手段，体裁特点，文章布　

局和结构等语言层面的知识。由于对于认知差异比较的渴　

望。学生会在这样的心理驱动下产生一定的阅读期待，期待　

为同伴提供不同的信息，期待将自己的阅读内容的数量和　质量与同伴一较高低。例如，在讲授人教版必修五Ｕｎｉｔ　１　

Ｇｒｅａｔ　ｓｃｉｅｎｔｉｓｔｓ时，可以先将班级分为男生组和女生组，分　

别阅读关于霍乱的新闻报道以及记叙文，在学生完成阅读　

任务的时候，教师要求同桌之间交流阅读内容和阅读感受，　

从不同的侧面了解此种传染病，进而为主课文的后续导人　

做好铺垫。上述所提到的这种利用信息差促使阅读期待的　

产生的基本原理实际上是利用了文本间的关联和相似性，　

激发了学习者对于知识和信息的内在需求，即马斯洛　

（１９５４）提出的成长需求，也与Ｕｒ（２０００：２８１）提出的提升学　

习兴趣的方法之一，即通过信息差激发学习者理解和传递　

信息的内在需求相一致。但标准和要求较高，较为难控制，　

它不仅要求教师对于时间的精确把握，对于不同能力水平　

的学生群体的准确了解，对于材料的适当选择，也要求教师　

对于学生在信息差交流过程的适度掌控和之后的精准评　

价。因此尽管此措施行之有效，也丰富了教学方法本身，但　

实效性尚待进一步的验证。　再次，根据文本自身特征，教师进行问题预设和适度引　

导，学生进行充分预测和创造，学生互帮互助的同时可以进　

行自主学习，进而提高对文本自身的阅读期待，将文体期待　

和形象期待进行融合。这也和刘辉和孙守清（２００８）的观点