对杜威教育思想的思考

对杜威教育思想的思考

——《民主主义与教育》读后感

谈及杜威，我们会想到他的《民主主义与教育》，会大致说出他的一些具体的教育思想与理论，如“做中学”、“教育无目的论”等等。本人在阅读《民主主义与教育》后，结合石中英老师的《杜威的价值理论及其当代教育意义》一文对其思想有了新的思考与体悟。

《民主主义与教育》这本书里蕴含着杜威丰富的价值观念与价值理论，可以说，他的这部书也是根据价值理论的脉络写成的。在这里本人想谈一谈他的个人价值与社会价值、动词意义上的价值。

一、个人与社会价值的紧密结合构建杜威的民主社会

在书中，我们可以感受到杜威向我们描述的，他眼中的理想社会。在他的眼中，理想的未来社会将会有和谐、平等的秩序，社会呈现高度的开放性、共利互惠性。在这个社会中将没有种族、国家的冲突，种族与种族间、国家与国家间将会因彼此不可分离，具有共同的利益与追求而和睦共处，抛弃以往的偏见。杜威认为这便是理想的社会，换句话说，这便是民主的社会。

杜威构建的民主社会是立足在他的相关价值观的基础上的，即如何看待个人价值与社会价值的问题。以往的学者在看待这个问题时难免会陷入二元对立的状态。部分学者倾向于个人绝对主义，即个人价值高于社会价值，社会的发展不能危及、影响个人的发展，简而言之，当社会的发展即使是积极的，只要危及个人自身发展的可能便失去了存在的价值。倾向这种观念的人，在以后的发展过程中便缺少一种自我约束的机制，一旦走向极端就会导致唯我主义，对于共同体生活会产生较大的威胁和破坏作用。①在现今社会存在着部分“高素质的利己主义者”，他们拥有较高的科学文化素养，却因为了满足自身的需求而忽略社会美德，破坏人际和谐关系，影响社会风气的发展。这种现象便是绝对的个人主义所带来的，是个人价值凌驾于社会价值的错误价值观念所影响的。另一种观念认为社会价值大于个人价值，个人的发展不能阻碍社会的发展。这种观念认为人不是纯粹的自然人，不能脱离与他人的联系而孤立的生活，他必须与他人发生联系，建立关系，众多的个人所建立的关系网彼此交织后便形成社会。因此人不可能脱离社会而生存，社会的重要性要远大于个人。因此个人的发展当与社会的发展在方向等方面存在分歧与冲突时，个人必须放弃自身的部分利益去维护社会的利益，推动社会的发展。我们今天强调的国家利益高于个人利益，当两者存在冲突时，个人必须放弃自身利益去维护国家利益“的做法便是这种观念的体现。

这两种观念都是割裂地看待个人价值与社会价值，存在着对立与绝对的弊端，不能看到两者间的联系，其结果是两种观念都存在不足与瑕疵。杜威对此提出”新个人主义“的看法。杜威认为“个人是某种达成的东西，不是在孤立状态下达到的，而是在一定环境的帮助与支持下”。②因此杜威抛弃了过去把社会看成个人发展的威胁性、限制性因素，社会应是个人发展的构成性因素。个人与社会存在着联系，这种联系不仅存在于物质上，也存在于精神、道德上，也就是说，个人的发展是离不开社会的支持，离不开与他人的联系，需要在与他人联系下获得保障与安全。因此每一个人在为了增进个人福祉，促进个人发展的同时，也要关心社会和谐、平等、稳定的秩序的建立与维护。只有建立并长久保持社会和谐与平等、稳定与发展的秩序，各阶层、各种族、各国家的人民所构成的社会中才能减小冲突与排斥，才能建立利于个人发展的联系。因此杜威反对个人孤立的生活，主张联合的生活，鼓励社会的各色人物之间进行和谐、平等的交流，在交流中促进彼此的发展，达到个人发展的同时促进社会的发展。当然，在“新个人主义”理清个人价值与社会价值关系的前提下，通过建立和谐与平等、稳定与发展的紧密的人类共同体，最终构建杜威理想中的民主社会。

① 石中英.杜威的价值理论及其当代教育意义[J].教育研究,2019,40(12)：36-44.

② 杜威.新旧个人主义［M］.上海：上海社会科学院出版社，1997：47.

图1 个人价值与社会价值关系的三种观点

二、构建良好的环境以推动民主社会的发展

杜威的民主社会已经在理论上搭建好了，那么如何在现实中让民主社会得以实现并延续发展，杜威提出环境的重要作用。杜威在《民主主义与教育》中提到社会得以存在是因为有经验的不断积累，而社会延续发展的途径是传递、沟通经验。“社会不仅通过传递，通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中，在沟通中生存。”①社会成员在传递、沟通的过程中存在着两种沟通方式，一种是目的性、工具性沟通，另一种是共享性、兴趣性沟通。目的性与工具性的沟通下的社会成员秉持着个人主义的价值取向，即沟通、传递的目的是增进自己的福祉而对他人的利益漠不关心，甚至故意损害。在阶级社会下的统治阶级为了维护自身统治而将自己的意识形态等传递、沟通与被统治阶级，被统治阶级接受并服从统治阶级。这种沟通与传递便是带有目的性、工具性的，而且只是为了增进自身福祉而已。杜威认为这种传递与沟通从本质上是不利于民主社会的存在与延续，反而利于阶级社会的巩固，因为在个人与社会价值观上便以出现错误，民主的共同体难以形成，自然民主社会难以存在与发展。杜威认为在民主社会中正确的沟通与传递是共享性、兴趣性的沟通。“为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、期望、信仰、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投。”②只有当社会成员有着相同的目的、相同的期望与信仰，并拥有相同的志趣时，他们才能抱有共享的、兴趣的目的去进行沟通、交流，传递有价值的经验，使得民主社会存在并发展。

然而，如何能使得社会成员有着相同的期望、信仰与目的，拥有相同的志趣（如促进社会和谐，维护社会平等的秩序），杜威认为社会环境的建构至关重要。社会环境具有教育功能，根据一定的目的选取一定倾向的经验加以总结、编辑，并向社会成员传递、灌输，开展相同目的的活动，最终可以通过个体学习人为加工过的经验，参与特意安排的活动，塑造个体的智力与目的相契合的情感、态度与价值观。③个体在学习完这些经验，并通过活动的参与已形成相应的情感（关心、关注他人）、价值观（新个人主义），具备相同信仰与兴趣，抱有相同的目的去与他人进行沟通、传递，最终民主社会的形成并向前发展。

当然，社会环境较为复杂，想要排除其他因素的干扰而构建唯一目的的环境较难实现，因此杜威认为学校的存在是必然的。杜威说，成人有意识地控制未成年人所受教育的唯一方

① [美]约翰·杜威，著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：5.

② [美]约翰·杜威，著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：5.

③ [美]约翰·杜威，著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：18. 法是控制他们的环境。因此为了培养未成年人关心、关爱他人的情感、养成维护社会和谐、平等秩序的信仰与目的，成年人可以构建特殊的学校环境，进行相应的学校教育。学校环境是根据教育目的而设计的环境，在学校环境内可以影响成员的智力发展与情感道德倾向，最终塑造成致力于建立民主社会的社会人。对于学校教育，杜威反对当下那种经院式学校教育，他认为学校的最大坏处，就是……所学与所用完全不能连贯，不知学校的生活必须处处与社会的生活有关。①因此学校教育下的儿童，不但要他和自然的环境相接近，还要他和社会的环境相接触，然后儿童的知识和习惯才有启发及养成的机 会。”②因此学校教育的内容必须与社会紧密联系，不可变成只是传授文化知识的场所，更不可将学生与同学、教师甚至社会其他成员孤立起来，学生必须与他人保持联系，互动，方可塑造学生相应的，利于民主社会存在与发展的情感倾向与价值观。

民主社会下的人关心自己的同时也要关心他人的福祉，增进他人的利益，最终形成和谐平等的民主社会。这里的民主社会不局限于一国之内，它应是世界范围的社会，即世界是和谐平等的，当前存在的种族、国家之间的冲突都不再存在。但我们仍有疑问：即使是一国之内，因其范围过大，学生也不可能接触到、了解到与其在日常生活里不存在的人，那么在不了解、熟悉的前提下，学生怎么会引起对他们的关心与关注？针对此种疑问，学校教育便可以解决。随着生产力的不断提高，社会经验已不局限于日常的生产生活的直接经验，更多的是以文化符号的形式存在的间接经验，这些经验的间接性体现在时间与空间的脱节，即不是有我们日常生活产生的，而是由他人日常生活产生的；不是有当下人产生的，而是由前人产生的。学校环境下实施相应的教育的内容多以符号的形式存在的，学校的课程更多是传授学生前人与其他空间内的人（我们日常生活里接触不到的）积累下的优秀的经验。通过依靠学校等教育机构，我们向学生传授日常生活里接触不到的经验，保证他们可以了解、熟悉时空范围内接触不到的人或物，最终在熟悉的前提下，通过有意识的教育的引导下，培养他们相应的情感、态度与价值观，最终为建构民主社会而不懈努力。

图2 学校环境与民主社会的关系

三、教育的价值、科目的价值应由受教育者来判断、赋予

杜威在书中对于价值有着自己的理解，他认为价值可以做动词和形容词理解。形容词的价值是我们常用的意义，是人们对人或物的主观感受，而作动词的价值是杜威重点讨论的。作为动词的价值是人们在具体的情境中，根据自己有逻辑地评价、鉴定的理性行为而构建的对事物理想的、新的状态。谈及教育或者学科的价值，我们自然地认为教育的价值便是培养儿童的智力与身心发展，使其从自然人转变成社会人，逐渐适应并融入社会中。学科的价值

① 单中惠，王凤玉．杜威在华教育讲演[M].上海：华东师范大学出版社，2016：26.

② 单中惠，王凤玉．杜威在华教育讲演[M].上海：华东师范大学出版社，2016：68-69. 便是充当教育过程中培养学生的媒介，是对人类传承的经验的编辑、汇总与传承的手段。因此学生接受教育，学习学科知识天经地义。我们在学校教育中便自然地将成体系化的学科知识教与学生，并通过教育评价手段逼迫学生认真学习，掌握学科知识而忽略学生在此过程中地主观感受。因为我们把教育与学科赋予了先验的价值，而无视学生的判断与鉴定，即学生认为他们接受教育，学习某种学科是否有价值。一般而言，若对某物抱有兴趣，主观认为它们对于自己有着丰富的价值，那么学习者便自然而然地全身心投入进去，认真对待，积极主动的汲取知识，学习效果自然较佳。但是我们凭着教育或学科先验的价值判断便强迫学生学习学科知识，接受教育，在此过程中忽略学生的主观价值判断与鉴定。学生认为他们接受的教育，学习的知识对于他们没有价值，那么自然在学习的过程中缺乏兴趣与主动性、积极性，学习效果自然不佳。我们做家长或教育者呢，对于不佳的学习结果不满与暴怒，无视了孩子的想法与感受，采用鞭挞等惩罚手段去再次逼迫他们，使得教育过程中陷入了恶心循环中，教育便走到了尽头。

杜威面对此种教育局面提出自己的主张。杜威认为教育的价值，或是学科的价值（对于儿童而言）并不是我们成人绑定的，而是儿童根据自己的价值判断（这是当事人的判断，是事前+事中的判断）去赋予的，是学生根据自己的需要、兴趣等去评价接受某种教育能不能满足他的需要、兴趣，在这一过程中会遇到什么样的困难，接受这样的教育后能给其带来什么的判断去决定自己需不需要这种教育，这种教育对其而言有没有价值，自己是不是有兴趣、全身心的投入进去。因此杜威提出著名的”儿童中心论“的观念以试图打破教育的僵局。就本人而言，儿童中心论其实就是教育过程中师生角色的改变，关系由对立走向联合而已。在以儿童中心的教育教学中，教学的主体应由教师与学生共同组成，而不是以往的以教师为主体的教育教学。学生是教学过程中的主体，教学前要理清学生各自的兴趣与特长，然后给予合适的，对他们而言有价值的教育。在教学过程中改变以往的传统授课方式，采用“活动教学+问题教学”方式，通过在教学过程中开展活动，设置问题，给学生提供材料，在教师的指导下学生自主地开展探究活动，最终解决问题，收获知识。在这种教学中，学生由以往的被动接受者变成了学习的主动者与探究者，教师由知识的灌输者变成了引导者、指路人，师生角色发生根本性改变。伴随着师生角色的转变，师生关系也从以往的对立者、冲突者（矛盾是教育教学的预设目标与学生当前学习状况之间的较大差距而产生的）变成了教育过程中的相伴者、协助者与被协助者，师生之间的矛盾得到化解（因为教育过程按照学生的兴趣等进行，教育教学目标与学生具体情况较为贴切，因此与学生当前学习状况之间差距较小，无需高压政策的实施，矛盾得到缓解）。