阅读的层次与教学内容的选择

和学生学习这篇课文的时候紧紧　抓住的一个关键词是“走”。实际　上，王富ｔ－先生、钱理群先生都指　出，作者印象中的那个故乡是提纯　了的，是过滤了的，是美化了的。看　到“苍黄的天底下，远近横着几个　萧索的荒￣．－ｊ－”，见到中年闰土和杨　二嫂的变化，“我”悲哀的心一下子　沉到了深渊。但是临走的时候，又　出现“深蓝的天空”那幅美丽的图　画。不断地离开故乡，回到故乡，又　离开故乡，不断地充满希望，又绝　望，又希望，就是一个圆圈。实际　上，这就揭示出鲁迅先生的生命哲　学——反抗绝望。鲁迅先生鄙视那　种廉价的希望、轻薄的乐观，他骨　子里有一种绝望、悲情的基调，但　是他又从绝望当中去寻求突破，反　抗绝望。鲁迅先生以及他笔下的一　些知识分子形象即是在绝望当中　寻求突破，不断地“走”，鲁迅先生　给我们留下的是不停行走的背影。　《野草》中选编了那篇戏剧形式的　散文《过客》，鲁迅先生的背影就是　过客的背影……　课上虽然不～定和学生探讨　这么深，但了解到这样一层，在处　理故乡最后几段内容时就会更清　醒，更从容。　当然，确立教学内容还有其他　选择，比如进行互文阅读。可以拿　《故乡》来和《社戏》等鲁迅的其他作　品作比较阅读。《社戏》不就是那幅　理想中的图景吗？人与人之间的纯　洁关系，双喜、阿发率性言说的态　度：“偷我们的吧，我们的大得多　呢。”包括六一公公，也是成年人呀，　那是小国寡民呀，那是一个海边的　小村子１１阿，人与人之间的关系都还　停留在原始状态，处处弥漫着朴素　的原始民风。实际上《社戏》在编入　教材之前删掉了一千多字，很多论　者认为不该删。那一千多字是小说　开头讲在京都看京戏的过程，周边　是俗不可耐的戏客、闭塞的环境　……实际上是揭示了一种不自然　的、不健康的人生舞台、人生环境。　然后马上转入了去乡下鲁镇看戏的　情景的描写。京都看戏的环境不就　是“我”和中年闰土、杨二嫂所处的　环境Ⅱ马？能不能拿它来与《故乡》作　互文比较？这个“互文”不是指互文　修辞，是文艺理论中的互文性，也叫　“文本互涉”。按照互文性理论来说，　任何一个文本都对其他的文本形成　扩散性影响，你中有我，我中有你。　同一个作者不同的文本更是这样，　很多时候就存在互文关系。《故乡》　和《社戏》存在互文关系，和《祝福》　也存在互文关系，《祝福》也是“回到　故乡一离开故乡”的一个归乡模式。　《祝福》也是两个故事：祥林嫂的故　事和“我”的故事，也是心灵的诗，其　中的反思比《故乡》更深刻，那里面　有对心灵的追问、拷问。祥林嫂问他　到底有没有魂灵，这是所有知识分　子都应该直接面对的一个问题，　“我”却予以回避了，这个拷问更深　刻……比较的内容可以有深浅，养　成学生比较的眼光，形成能力的迁　移，这是共同的。　末了，我想强调：教学内容是　“预设”的，更是“生成”的：学情是　预估的，更是流动的。课堂上的学　情在干变万化，教学也就在变化、　流动的学情中随时调整。从这个意　义上讲，备课不止在课前，而且在　课中、课后，备课永远处于“进行　时”。　（北京教科院基教研中心；　１０００３１）　阅读的层次与教学内容的选择　王荣生老师在《教的根本目的　是帮助学生学》（《语文学习））２００９　年第９期）一文中谈到在一所学校　的“主题教研活动”中，教师们大都　把《背影》一文教学的焦点放在“父　爱”的主题上，把教学的重点放在　第六段，也就是父亲买橘子那一　段，来让学生感受“父爱情深似　海”。他提出了自己的意见，认为　这篇文章从文体角度来说，是一篇　＠　语文戢学通讯２０１０．’２／Ｂ　◎陈文勇　散文。因此，教学重点应当放在体　会“作者的情感”的阅读上，而不应　该聚焦在父亲的形象上。　其实，教师们的教学之所以聚　焦在“背影”，跟我们的教材有很大　的关系。引人教版八年级上册《背　影》的课后练习一：　熟读课文，把四次写背影的文　字找出来，联系全文品味，完成下　列问题。　１．复述父亲过铁道买橘子的过　程。在这段文字中，作者是怎样描　写父亲的背影的？为什么写得这样　详细？　２．课文写父亲离去时的背影。　是怎样写的？有什么作用？　３．课文结尾写作者读父亲的信，　又见父亲的背影，却是在“晶莹的　泪光”中见的，这是什么原因？　

我们的教师就是根据这样的　教材，选择了如前所述的教学内容，　这是阅读教学理论不足引发的一种　集体无意识。要分析其中原因，我们　先来说说阅读的不同层次。　第一层次。是基础性阅读。　“识字与写字”是基础性阅读　的重要内容，“学习用普通话正确、　流利、有感情地朗读课文”也是基　础性阅读的一部分。基础性阅读的　教学一般都发生在小学低年级，但　是中学阶段也会出现。如在学习鲁　迅的《阿长与＜三海经＞》时，中间有　一个词“切切察察”，我１＂ｌ＇－Ｊ的学生可　能不会知道这个词的意思，它是绍　兴方言，指小声说话的情状。这就　需要学生去理解与掌握。　中学的文言文教学也是一种　基础性阅读。有些教师没有认识到　这种阅读，常常在文言文的教学过　程中放弃字词的教学，直接讲课文　内容，结果导致课堂教学内容的　“悬空”，学生无法完成教学内容。　第二层次。是浅层次阅读。　这个层次的阅读，也就是我们　常说的“写了什么”、“怎样写”的问　题。小学高年级的阅读教学中，这　种浅层次阅读会比较多一些。中学　的阅读教学中也有，如前面提到的　《背影》一文的练习：“复述父亲过　铁道买橘子的过程。在这段文字　中，作者是怎样描写父亲的背影　的？为什么写得这样详细？”这个问　题的回答是从写作的角度分析阅　读内容，只是一种形式和技术层面　上的解读，没有进入文章深层，也　只是一种浅层次的阅读理解。　课标中提到的“理清思路”、“理　解主要内容”、“了解表达方式”、“修　辞手法”也都是技术上的浅层次阅　读，从阅读教学应当的发展阶段来　讲，这是很不应该的。中学阶段应当　培养学生的深层次阅读，才能更有　助于他们阅读能力的提高。　第三层次。是深层次阅读。　深层次阅读是一种真正意义　上的阅读，它是与人的心灵的创造　活动联系在～起的。从解释学的原　理来讲：文本的语言只是表层的，次　要的，精神才是深层的，根本的。我　们的阅读就是要透过语言的表层，　发现深层的内涵。这一层次的阅读　是真正意义上的阅读。孙绍振教授　所提倡的“文本细读”，就是一种深　层次的阅读。深层次阅读有助于更　好地培养学生的阅读理解能力。　了解了这三个层次，我们对　《背影》教学内容的选择就会渐渐　明晰起来：了解“父亲”这一人物形　象是浅层次的，深层的是作者所要　抒发的情感，这正是王荣生教授提　出的教学内容。　阅读有不同的层次，中学的阅　读教学要在深层阅读上下工夫，但　是不是说所有的文本都必须深层　阅读？答案是否定的。如文言文教　学，面对刚刚接触文言文的初一学　生，我们只要进入文言字词理解这　一基础性阅读层次就足够了，没有　必要让学生搞更深层次的阅读。　不同的语言文本，应当选择不　同的阅读层次，即确定不同的教学　内容。根据文章语言的科学性与文　学性来分类，科学性语言越强的文　章，表达上越精确，意义的理解上也　越明白、越清晰；文学性语言越强的　文章，表达上多义，陛越强，歧义性也　越强，理解的难度也就会越大。越是　科学性语言的文章，阅读的层次要　求上就越浅；越是文学性语言的文　章，阅读的层次要求上就越深。　教材中有文学性语言的文本，　也有科学性语言的文本，还有两种　语言混合在一起构成的文本。这就　需要我们根据语言，作出不同的阅　读选择，而不仅仅是根据文体样　式。如《背影》一文，是文学性语言　的文章，就需要我们进行深层次的　阅读。《奇妙的克隆》是科学性语言　的文章，只需要较浅层次的阅读就　可以了。又如毛泽东的《人民解放　军百万大军横渡长江》是一篇通　讯，从文体上来讲应当是注重科学　性语言的，但是在这篇通讯中，作　者还运用了一些文学性的语言，所　以在阅读过程中，我们一方面要了　解通讯中反映的客观事实，另一方　面也需要体会作品中洋溢着的胜　利喜悦与必胜豪情。前者是浅层阅　读，后者就属于深层阅读了。　我们教材中所选的许多说明　文，常常也不只是单纯的科学语言　的解说，作者自己的主观情感也往　往倾注其间。如《中国石拱桥》，单　纯从文体上说它是说明文，需要学　生了解石拱桥的相关知识。其实，　我们只要从文章的语言出发，就会　知道，这不仅是一篇介绍桥的文　章，还是发表在《人民日报》上的～　篇表达强烈的民族自豪感的鼓舞　人民斗志的文章。这样的文章，我　们只用浅层的阅读要求去确定教　学内容，就会“瞎子摸象”，不全面。　最后还需提醒的是，有的文学　性语言的文本，也不一定必须得用　深层阅读来进行解读，比如同样是　诗，哲理诗的内容比较明白，而朦　胧诗的内容就藏得比较深，前者只　用浅层阅读就可以解决了，后者就　必须用深层阅读才能完成。　我们如果能从文本不同的语　言特点出发，选择不同的阅读层　次，我们的课堂教学内容的选择就　会更趋科学、合理。　（浙江嵊州市三界镇中学；　３１２４００）　２０＂１０．１２／Ｂ语文孝ｋ学通讯　

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