Dweck成就目标取向理论的发展及其展望

成就目标的理论建构及与学业成绩的关系作者：刘婉华来源：《现代交际》2019年第19期摘要：成就目标是教育心理学中常使用的概念，研究者多关注如何提升学生学习动机，产生浓厚的学习兴趣，达到提升学习成绩的目的。

成就目标作为发展研究的一个重要课题，对学生学业成就和表现具有重要的影响。

首先，从理论研究的角度出发，总结和描述成就目标概念的建构和发展，以及学生表现目标与社会关系发展的关系;其次，研究不同的成就目标如何预测学生的学业成绩。

关键词：成就目标理论建构学业成绩教育心理学中图分类号：B844 ;文献标识码：A ;文章编号：1009—5349（2019）19—0213—02Dweck在儿童青少年发展研究中发现，学习无助背景的研究中的孩子出现两种表现，运用表现目标和学习目标来表述这一概念;研究中发现，消极反馈对有学习目标的孩子来说有意义，有助于能力发现，而其他的孩子会产生无助和不自信的能力感。

Nicholls发现12岁的孩子可以区分能力和努力。

一些孩子认为为了获得好结果需要付出努力;另一些孩子认为高能力的孩子是付出和大家一样多的努力而收获更多，或者付出少于大家的努力而获得和大家一样的结果。

区分了任务投入和自我投入，高自我投入的学生拥有高能力感时预测产生积极结果，拥有低能力感时预测产生消极结果，而任务投入型的学生与能力感无关。

随后，Ames和Archer将成就目标进行了整合。

提供了一个扩展的成就目标结构的概念。

他们还认为成就目标的概念，既可以应用于课堂，也可以应用于个人分析层面。

在他们的研究中，评估了学生对课堂活动的感知，重点关注他们的掌握目标和表现目标，并将这些目标看法与学生的学习策略、任务选择、学习态度和归因方式联系起来。

他们还研究了掌握目标和表现目标的不同组合如何与这些过程和结果变量相关联。

20世纪90年代初，关于成就目标的研究逐渐增多。

许多研究者开始利用成就目标理论作为干预和改革的指南。

Ames提出干预框架TARGET，该框架旨在创建一种课堂环境，以增强学生掌握目标的采用和使学生的表现目标最小化的采用。

财经院校学生成就目标取向性别与生源差异研究［摘要］大学生就业难已经成为社会热点问题，文章基于scct 理论研究视角，运用spss 11.5 软件对相关量表进行统计，分析了不同性别和生源的财经大学生成就目标的差异。

最后表明，职业选择时，财经类专业学生的成就目标是学习取向而非成绩取向。

［关键词］成就目标取向财经大学生性别生源差异［中图分类号］g40 ［文献标识码］a ［文章编号］1009-5349（2012）11－0235－01一、研究背景当前，成就动机是心理学研究的热点问题，而成就目标的研究是目标设置理论的一个重要组成部分和理论延伸，主要兴趣集中在成就环境中对目标的功能。

成就目标是个体对完成这一工作目标的能力或成功达到目标的预期，是个体在追求某一工作任务的动力和原因。

美国心理学家dweck，nicholls从上世纪起，就开始对成就目标取向在动机过程中的作用进行研究，80年代中期该理论逐渐走向成熟，从90年代至今方兴未艾，已逐渐心理学化、社会学化并推广运用于职业决策的研究中。

dweck在研究中小学生时，第一次使用了goal-orientation（目标取向）的概念。

财经类高校毕业的主要工作性质属于社会第三产业，探讨此类毕业生在工作岗位上采取何种目标取向对于他们能否胜任工作有很强的预测性。

二、理论依据本研究运用当代心理测量技术对毕业生的成就目标取向主观因素进行测量和评估，并分析大学生在性别生源上的差异，从而帮助毕业生们做职业分析，使他们科学理性地选择职业。

其理念依据为scct（社会认知职业理论）。

三、研究过程与方法1.研究被试：从吉林工商学院会计系、财税系、金融系随机选取应届毕业生（2011）毕业生120人，其中男生65人，占54%；女生55人，占46%，进行问卷测试。

2.研究工具。

根据徐方忠对button目标倾向问卷的修订：9，11，7，3，5，1题目为成绩目标倾向项目：剩余项目为学习目标倾向项目，运用心理五点评分法，按照“完全不是”“基本不不是”“不置可否”“基本是”“完全是”的顺序评1到5分，该量表的α系数为0.644。

成就目标量表简介成就目标量表是一种常用的心理测量工具，用于评估个体在追求成就目标方面的动机和信念。

该量表可以帮助我们了解个体对于成就目标的兴趣程度、自我效能信念以及追求成就目标的动力。

编制背景成就目标量表最早由心理学家Carol Dweck于20世纪80年代初期提出。

Dweck的研究表明，个体对于成就目标的追求可以分为两种不同的动机类型，即掌控型动机和表现型动机。

掌控型动机强调个体对于自己的能力和技能的提升以及对于任务的兴趣和探索。

表现型动机则强调个体对于外部评价和比较的关注，追求外界的认可和赞扬。

基于这一理论，成就目标量表被开发出来，用于评估个体对于掌控型和表现型动机的倾向。

量表内容成就目标量表包含多个维度的评估项目，主要包括以下几个方面：1.掌控型动机：衡量个体追求掌握技能、提升能力、发展兴趣和探索新领域的动机程度。

掌控型动机越高的个体，更注重个人成长和内在的动力。

2.表现型动机：衡量个体追求外部认可、社会比较和竞争胜过他人的动机程度。

表现型动机越高的个体，更注重外界的评价和其他人的认可。

3.成就目标倾向：评估个体对于成就目标的倾向，包括自我超越型目标和自我保护型目标。

自我超越型目标强调个体追求个人成长和超越自己的动力，而自我保护型目标则强调个体追求避免失败和保护自尊心的动力。

4.自我效能信念：评估个体对于自己能力的信心和信念程度。

自我效能信念越高的个体，更有信心完成困难的任务和面对挑战。

评分方法成就目标量表的评分方法根据量表的设计和目的而有所不同。

一般来说，量表会采用多项选择题的形式，个体根据自己的情况选择对应的选项得分。

另外，量表中的某些项目可能还会要求个体进行主观的评价和判断。

评分结果通常分为不同的维度得分和总分。

根据个体的得分情况，可以判断其在掌控型动机、表现型动机、成就目标倾向和自我效能信念等方面的水平和倾向。

应用领域成就目标量表在心理学研究和心理咨询实践中得到了广泛的应用。

在研究方面，通过量表测量和评估个体在追求成就目标方面的特征和动机，能够帮助研究者探索成就动机对于个体行为和心理状态的影响。

成就动机的多重目标理论摘要基于成就目标的三分法，Harackiewicz等人提出多重目标理论。

该理论认为，学生在学习过程中采用多种类型的成就目标将会带来最佳的适应性结果，这种观点与单纯强调掌握目标正性作用的传统目标理论相对立。

根据多重目标对成就结果的作用模式，理论学家分别提出了四种模型：累加目标模型、交互目标模型、特定目标模型以及选择目标模型。

最近的实证研究支持了选择目标模型的观点，并为如何提升个体的成就水平提供了重要的理论依据。

关键词成就目标，多重目标理论，三分法，成绩—接近目标。

教育工作者的一个重要目标是提升学生对于课程的喜好程度，并且使他们获得较好的学习成绩。

关于如何使学生获得上述两个方面的正性结果，教育心理学家正不断考察着一个重要的变量—成就目标，研究者关注是否当学生坚持追求某一特定目标的时候，他们就能够在学业上获得成功。

事实上，近十几年来，成就目标理论始终作为教育领域中动机研究的最活跃论题之一，它对理解教育领域的行为有着重要意义。

概括来说，成就目标是指个体从事成就行为的目的，它反映了个人的成就追求[1]。

一般认为，不同类型的成就目标对应着个体不同的认知、动机、情绪以及行为特征，并且对个体所取得成就的影响也各不相同，因此对于成就目标的分类研究一直作为该领域的核心。

传统的成就目标理论提出了两种分类方法：掌握目标（mastery goal）和成绩目标（performance goal）[2]。

近年来，Harackiewicz等提出了多重目标理论[3]，这一理论的基础是将成绩目标进一步划分为成绩—接近目标和成绩—回避目标。

1传统的成就目标理论1.1成就目标的二分法早期的成就目标研究关注于掌握目标和成绩目标。

具有掌握目标的个体关注通过努力的学习来获取技能、增强知识的理解，他们的目标是发展能力。

而成绩目标的个体则关注自我与他人能力的比较，他们力求获得对自身能力的积极评价而避免消极评价[2]。

因此，个体的成就行为就有两种不同的动力来源，一种是通过尽可能多的学习，以提升自己的能力，另一种是通过尽可能好的表现，获得对他们能力的正性评价。

心理科学进展 2003，11（3）：310~314Advances in Psychological Science成就目标的一种新分类——四分法*刘海燕邓淑红郭德俊（山东师范大学心理系，济南250014）（首都师范大学教科院，北京 100037）摘要在成就目标二分法和三分法的基础上，依据能力划分的两个维度-能力的界定维度和效价维度，Pintrich和 Elliott等人提出了成就目标的四分法，将成就目标分成掌握-接近目标，关注于掌握新的知识和提高自己的能力；掌握-回避目标，关注于避免完不成任务或避免失去已有的知识技能；成绩-接近目标，关注于表现得比他人优秀和胜过他人和成绩-回避目标，关注于避免表现得比他人更差或更愚蠢4种类型。

实证研究表明，四分法不仅完善了成就目标的分类研究，而且也为提高个体的成就水平提供了理论依据。

关键词成就目标，四分法，掌握-回避目标。

分类号 B842成就目标是目标设置的延伸，是社会认知研究取向在成就动机研究中的具体表现。

关于成就目标的定义，研究者们的观点各不相同，概括而言，成就目标指成就行为的目的，它具有认知（如对于情境的认识、成败归因）、情感（如焦虑）和行为（如学习策略、任务选择和学业）的特征[1]。

Dweck、Nicholls、Ames、Elliott等人的研究发现，不同类型的成就目标所具有的认知、情感和行为特征是不同的，对个体成就的影响也是不同的[3~6]。

为此，许多研究者致力于成就目标的分类研究，力图深入地揭示成就目标存在的不同类型及其认知、情感和行为特征，从而为提高个体的成就水平提供理论依据。

从以往的研究来看，成就目标主要关注两种目标类型：掌握目标和成绩目标。

近年来，Elliott、Skallvik、Midgley等人提出了掌握目标、成绩-接近目标、成绩-回避目标的三分法[7~9]。

最近，Pintrich、Elliott等人又提出了一种新的分类：四分法，将成就目标分为掌握-接近目标、掌握-回避目标、成绩-接近目标和成绩-回避目标[10，11]。

成就目标定向理论成就目标定向理论，又被称为成就导向理论或成就目标导向理论，由美国教育心理学家德鲁·柯曼斯提出。

该理论认为个体在追求目标时，会形成两种不同的目标定向，即任务定向和自我定向。

任务定向是指个体将注意力集中在自身的任务表现上，追求成功、提高能力和取得好成绩等目标。

这种定向的个体更关注过程中的学习和进步，他们会努力克服困难、寻求挑战并持续投入到学习中。

他们通常认为努力付出可以改善自己的能力和表现。

自我定向是指个体将注意力集中在展示自己的能力和避免失败上，追求得到他人的认可和比较优越的目标。

这种定向的个体更关注结果和与他人的比较，他们常常采取避免困难和取巧的方式来实现目标。

他们将失败看作是对自己能力的否定，因此会避免接触具有挑战性的任务。

成就目标定向理论认为个体在追求目标时，任务定向和自我定向两者并不是相互排斥的关系，而是可以同时存在的。

个体可以在某个特定领域中表现出任务定向，在另一个领域中表现出自我定向。

该理论的应用广泛，特别是在教育领域中。

教育工作者可以通过激发学生的任务定向来提高学习积极性和成绩，培养学生的自主学习能力和学习兴趣，帮助他们更好地适应学习环境和应对挫折。

对于个体而言，了解自己的目标定向有助于制定适合自己个性和目标的学习策略。

任务定向的个体可以充分发挥自己的潜力，在挑战中获得成长和进步；自我定向的个体则可以更好地管理自己的情绪,摆正自己的态度,以积极的心态面对挑战和失败。

通过调整目标定向，个体可以更好地适应学习和工作环境，并实现自己的成就目标。

任务定向和自我定向并不是一种好坏之分，而是在不同情境下适应不同需求的工具。

因此，个体可以根据实际情况灵活运用任务定向和自我定向，提高自己的学习效果和工作表现。

总之，成就目标定向理论是对个体在追求目标时不同的目标定向进行描述和解释的理论。

任务定向和自我定向的差异影响着个体的学习和表现。

教育者和个体都可以通过了解自己的目标定向并灵活运用任务定向和自我定向，以实现自己的成就目标。

关于目标定向理论的综述性研究摘要：目标定向理论在当今体育运动动机的研究中占据统治地位。

本文采用文献资料法，阐述了目标定向理论的来源，目标定向理论的分类，分析了国内外对目标定向理论研究的现状。

并在此基础上提出了体育运动领域中关于目标定向的主要发展趋势和未来研究方向。

关键词: 目标定向任务目标定向自我目标定向社会认知理论包括目标定向理论、自我效能和能力知觉理论。

作为社会认知理论的三大支柱之一，目标定向理论在实践中愈来愈显示其强大的生命力，并成为研究动机内容的主要方向。

2001年7月，第十届国际运动心理学会议（10th WORLD CONGRESS OF SPORT PSYCHOLOGY ）胜利闭幕了。

4年一次的盛会集中反映了近些年来运动心理学家研究领域的进一步拓展，其研究的内容大体呈现分散化、多样化的特点。

但是，在动机研究的方向却有一个焦点：在13篇有关成就动机的论文中，9篇是以目标定向理论为主的。

由此可见，目标定向理论在动机研究领域中有着重要的地位。

所谓目标定向，是指一个人试图在某一特定时间内达到的某一特定的行为标准。

心理学家们经过长期研究发现个体在完成特定任务时存在两种目标定向，特定占优势的目标取向会影响完成任务的结果，因而决定其成就行为。

这两种目标定向分别是任务目标定向（也称学习目标定向）和自我目标定向（也称成绩目标定向）。

1．理论基础目标定向理论是当今动机领域研究的热点问题，尤其在运动动机研究中占统治地位。

它是目标设置研究理论（goal setting theory）的延伸。

目标设置研究的来源最早可以追溯的“科学管理之父”－Tayler(1935)所创造的科学管理制度，这个制度的关键就是：根据对时间和工作的分析，对每位个体规定具有一定难度但经过努力又可以达到的目标或任务。

之后目标管理法也由此而产生并在企业组织管理中得到了广泛的应用。

目标设置的来源还可以追溯到心理学中的符兹堡学派，该学派永任务、定势、意向等概念来解释他们的研究成果，其中就包含有目标的思想。

收稿日期:2001-10-22作者简介:冷英(1969-),女(汉族),新疆乌鲁木齐人,讲师,华南师范大学2001级博士研究生.文章编号:1000-5463(2002)02-0014-05从成就目标理论看学生学习目标的确立冷　英1,贾德梅2(1.华南师范大学教科院心理学系,广东广州510631;2.新疆师范大学教科院,新疆乌鲁木齐830053)摘要:成就目标理论划分了学习目标和成绩目标.研究表明,采取不同的目标取向的学生在选择学习任务、采取学习策略、执行学习任务、对困难的坚持性、对成功或失败的归因以及面对失败表现的情绪状态等都是不同的,这些结果对指导教师组织课堂教学、引导学生进行学习目标定向、促进学生学业成绩和学习能力的提高都具有重要的意义.如果教师在课堂教学中设置有利于学习目标定向的任务,对课堂任务进行分层布置,对学生的评价不仅注重内容而且注重方式,采取形成性评价与总结性评价相结合的方式,那么将会对学生学习目标的确立产生积极的影响.关键词:成就目标;学习目标;成绩目标;课堂教学中图分类号:B84 文献标识码:AON G OA L -ORIENTATION OF STU DENTS FR OM THE PERSPECTIVEOF ACHIEVEMENT G OA L THEOR YLE NG Y ing 1,J I A De -mei 2(1.Department of Psychology ,S outh Chain N ormal University ,G uangzhou 510631,China2.Department of Education ,X injiang N ormal University ,X injiang Urumqi 830053,China )Abstract :Achievement g oal theory divides the g oals in school into learning g oal and perfor 2mance g oal.Researches show that students who adopt learning g oal are different from those who adopt performance g oal in choosing task ,and in their using study strategies ,performing task ,and in their persistence towards difficulties etc.It will in fluence the actual teaching and will af 2fect ultimately the performances of students.K ey Words :achievement g oal ;learning g oal ;performance g oal ;classroom teaching 在学校教育情境中一直存在着令众多心理学家和教育工作者深感困惑的问题:智力水平相同的学生,学习成绩却存在着显著的差异,在寻找差异产生的原因时,人们发现学生的学习动机起着举足轻重的作用,美国前任教育部长T errel Bell 强调关于教育要记住3点:“第一是动机,第二是动机,第三还是动机”.在心理学研究的众多领域中,成就动机研究一直是热点问题,半个多世纪以来,心理学家的研究,取得了许多有重要学术价值的成果,特别是80年代以来,研究日趋成熟,其中出现了一些对教学具有重要启发意义的理论,这些理论试图对学生的2002年5月 May 2002 华南师范大学学报(自然科学版)JOURNA L OF SOUTH CHINA N OR MA L UNIVERSIT Y (NAT URA L SCIE NCE E DITI ON ) 2002年第2期　N o.2,2002课堂行为作尽可能全面的解释,包括对学业成绩差异的说明.成就目标理论就是其中之一,20世纪70年代末、80年代初Dweck和Nicholls将成就目标概念引入成就动机理论之后,Dweck提出了该理论,将动机理论的研究引向深入.1　成就目标理论1.1　成就目标理论的基本内容学生的学习多数时间是有明确动机的,阿特金森(1964)认为当人们用较高的社会标准评价自己行为的成败时,就表现出成就动机.对成就动机理论的研究有重要影响的是Weiner的归因理论.20世纪80年代Nicholls提出了从属于归因理论的能力理论,为成就目标理论的提出奠定了基础.能力理论认为,在影响成就动机的众多因素中,能力是最关键的因素.人们在成就情境中,会产生两种感觉:能力的差异感觉和无差异感觉.能力的差异感就是指个体面对成就情境时,对自己能力水平形成的一种高或低的判断.有这种感觉的个体把追求高能力表现作为自己行为的目标.能力的无差异感就是指个体把完成任务和学习作为行为的目标,能力只是完成任务的一种手段,在完成任务或学习过程中对能力的提高是很重要的[1].Dweck认为由于学生对能力本身认识上的差异,因此在学习时经常自发地选择不同的目标,他把儿童主要追寻的成就目标分为学习目标与成绩目标[2].虽然研究者喜欢使用不同的名称,如Nicholls把这两种目标称为任务目标和自我目标[3],但对这些目标的含义是基本认同的,他们认为学习目标以学习知识作为增加人的能力、理解力和判断力的手段.成绩目标则把超过他人作为与同辈竞争时提高个人能力地位的手段.学习目标强调学习、提高、掌握和能力的发展,而成绩目标强调社会比较和获得高的评价与避免低的评价.持有成绩目标的学生认为人的能力是天生的、固定不变的,他们主要关心的是向别人展示他们的能力,或至少改变别人认为他们没有能力的看法,因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价,避免消极评价.持有学习目标的学生,则认为能力是可以培养、变化和发展的,他们主要关心的是通过学习过程中对新知识的掌握来提高完成任务的能力.1.2　两种成就目标的比较在成就情境中,与成就目标的划分相一致,学生采取两种不同的动机模式:掌握模式和无助模式.Dweck认为,持学习目标取向的学生,其动机模式是掌握模式,他们关心“如何尽快地提高自己的能力”,关心学习过程.持成绩目标取向的学生,其动机模式是无助模式,他们关心“自己的能力是否充分”,关心学习的结果[2].相类似,Ames提出了适应性动机模型与非适应性动机模型[4].采取不同目标定向的学生,其学习行为、学习策略、对学习结果的归因以及情绪状态均表现出差异.采取学习目标定向的学生能够对学习进行自我调节,这种自我调节的学习使得他们能够监控自己正在学习的知识是否能满足完成任务的需要,何时满足,何时不能满足.他们倾向选择困难任务而不是简单任务[5],他们对学习过程充满兴趣,面对挑战时采取积极的行动,对困难有高坚持性.学习时使用适应性认知策略和元认知策略[6],对知识进行深层次高水平的策51略加工.在归因方面,他们对成败进行努力和策略归因,即相信努力是成功的关键,在尽了努力的情况下,即使失败也不能说自己不胜任学习,只是没有使用正确的学习策略[7],从而调整自己的学习策略.他们对别人偶尔的失败也能作积极的正确的归因.采取学习目标取向的好处还延伸到情感反应,例如学习目标与获得成功后的自豪和满意程度呈正相关,与失败后的焦虑呈负相关[3].总之,学习目标定向鼓励学生“去探索、创造和追求能提高智力的任务”[2],而不把眼光仅仅放在考试的分数上.在Atkins on(1957)和McClelland(1961)的成就动机理论中,划分了两类动机:追求成功的动机和避免失败的动机,追求成功和避免失败之间的情感冲突决定着成就行为的方向、强度和质量.E lliot和Harackiewicz1996年对成绩目标进行了划分,认为成绩目标可以分为成绩/接近目标与成绩/回避目标,成绩/接近目标取向的学生通常是自信的,他们关注学习的结果,想通过超越别人来显示自己的能力,他们采取的学习策略与成绩/回避取向的学生一样,与知识表面的加工相联系,但由于他们倾向于热情地去学习,会利用额外的时间付出很多努力,这就弥补了由死记硬背带来的低效率,从而获得好的成绩.他们对成败进行能力归因,取得不良成绩时产生消极情绪如害羞和局促不安[8].成绩/回避取向的学生通常是不自信的,他们回避挑战,对任务和学习态度消极,倾向于选择简单的任务,常采用自我阻碍策略,如拖延学习和建立无法实现的高成就目标.尽量避免产生过多的焦虑,如果有可能,他们将回避工作,以避免失败,他们对困难的坚持性低,当面临失败时,他们采取的一般策略是放弃努力.成绩目标取向的学生使用表面的学习策略如机械背诵等进行学习,对知识进行表面的机械水平的加工,这可能会使他们在短期内获得好的分数,但长久来看对学业成绩的影响是消极的.因此,从自我保护的角度,成绩取向的学生,不管是接近型还是回避型,都被能否胜任工作所驱使,为了保留面子,成绩/接近取向的学生通过追求成功来避免失败,成绩/回避取向的学生用回避挑战来避免失败,如果他们失败了,就把失败的原因归于没有付出太多的努力而不是自己没有能力.2　影响课堂成就目标的因素成就目标取向受个别差异的影响或受情境暗示的诱导已经得到证明[2].Ames认为,影响学生成就目标的课堂结构因素主要有:课堂任务、学习活动的设计、评价学生的方式以及课堂中的责任定位[6].课堂任务的性质是影响学生采取何种目标取向的首要因素.Ames认为,课堂任务常常会引导学生对自身的能力、是否采用与努力相关的策略以及对学习结果的满意程度做出判断.具有变化性和差异性的任务更容易激发学生的兴趣,促使他们采取学习目标.评价学生的方式是影响他们目标取向的重要因素.Ames指出目前课堂学习中对学生的评价往往是以成绩为标准的,这在客观上鼓励了学生采取成绩定向,例如,一个老师可以忠告所有的学生通过努力来取得成功(学习暗示),但同时又不自觉地挑选出更有能力的学生(成绩暗示)作为榜样[8].教师对学生自律所持的态度以及教师让学生参与决策的程度也直接影响学生的目标取向,Ames采用了责任点这个概念.她指出具有自律意向的课堂背景与学生所持的内在动机之间呈正相关[9].613　课堂情境中学生学习目标的确立以成就目标理论为参照,教师可以通过控制课堂教学的诸方面来鼓励学生采用利于自身能力发展的学习目标,引导他们使用有助于知识的融会贯通和长久保持的高水平深加工策略,提高学生的学业成绩.第一,从课堂任务来看,给学生设置适合其能力发展的任务.课堂教学肩负着传授知识和培养能力双重任务,特别是创新教育的提出,对学校教育提出了更高的要求,即培养创造性人才.创造性思维是创造性人才具备的核心能力,如何发挥课堂教学的有限时空培养学生的创造能力,成为学校教育研究的热点问题.在课堂教学中引导学生进行创造性思维涉及教学设计的问题.对于相同的学习任务,不同的教学设计会产生不同的教学结果,进而影响学生成就动机定向,这就要求教师要善于根据教学内容创设问题情境,为学生设置利于能力发展的学习任务,这种任务应该是有意义的,并且具有适宜的难度.有意义指学习任务的完成能引发学生进一步的思考,能对下一步的学习产生正迁移.这是因为从学科知识学习的角度,学生原有的知识与新知识之间存在一定的联系,如果新旧知识之间能够产生正迁移,学生就会乐意学习新知识,学起来也会感到轻松愉快.因此在课堂教学中,教师不应仅仅局限于课堂教学的表层任务,在规定的时间里传授确定的知识,转告确定的答案,而要关注课堂教学的深层任务,以一节课的课堂任务的完成作为学习新知识的起点,侧重那些能引起知识学习产生正迁移的任务,让学生在学习知识的过程中不断挖掘自身的学习潜力,发展能力.有适宜的难度指针对学生已有的知识结构,给学生设置具有挑战性的任务,让学生在有限的时间内大致重复人类知识产生的过程,引导学生从已知推论未知,在这个过程中,积极而不懈的思维活动是必须的.由此,学生处于主动学习状态,进行学习目标定向而非成绩目标定向,关注学习的过程,在学习过程中体验自主感、成功感和愉悦感,为进一步的求知奠定坚实的知识基础和积极的情绪基础.第二,从布置任务的方式来看,采取有利于学习目标定向的分层布置方式.在任何课堂中,学生的成就目标取向都不是划一的,由于种种因素的作用,必然有学生采取学习目标定向,亦有学生采取成绩目标定向,课堂教学中教师的所作所为不能决定学生究竟采取何种目标定向,只能在一定程度上加以影响.Ames举例说明了教师布置任务的方式可能对学生成就目标取向的影响[9].我们认为,分层布置任务的方式有利于学生采取学习目标定向.课堂教学中的总目标可逐个分解为子目标,教师布置课堂任务的时候可以给学生呈现总目标让学生完成,也可以一步一步地呈现子目标,尤其是难度较大的任务可能超越了部分学生现有的知识结构和能力,面对这样的任务,学生会产生畏惧心理,采取自我阻碍策略,在学习上表现出拖拉,甚至放弃努力,因为在这种情况下,其他人也不可能期盼成功.如果把问题的难度进行分解,先呈现难度较低的子任务让学生完成,再呈现下一步的任务,即使学生不能立即解决问题,但通过教师的指导,问题可获解决,学生就会树立进一步学习的信心,产生继续完成下一步子目标的愿望.通过这样的过程,学生解决的问题由易到难,学生的注意力被学习过程本身所吸引,学生就会对学习产生浓厚的兴趣,不会因为只付出了少量努力,侥幸解决了问题而沾沾自喜,在学习过程中逐渐建立起对自身能力的积极、客观的评价,相信能力不是天生、固定不变的,而是可以培养、变化和发展的,将目光集中于掌握新的知识和提高自己的能力上,而不是由于害怕失败而逃避学习.71第三,从对学生的评价来看,既要注重评价的内容,也要注重评价的方式.评价的内容直接影响学生学习采取何种学习策略和成就目标定向.对学科教学来说,考什么、如何考的问题至今在世界范围内都是倍受关注也是集众多争论于一身的问题,这一点我们可以从标准化考试运动的兴起和徘徊中找到证据.学校里通常用考试来评价学生的学习,考试的题目是否能真实地反映学生对知识的掌握,学生对试题的作答过程能否体现学生实际的能力水平,成为80年代以来各国教育工作者探讨的问题,也成为教育测量与评价研究的热点问题.一般来说,考试考什么就学什么的学生,往往把注意集中在考试的范围上,认为不进入考试的内容是不值得学习的,采取的是成绩目标定向.要想使学生采取学习目标定向,教师首先要区分教学中的两类知识,探究这两类知识本身特点和学生在掌握与运用这两类知识时的心理过程,把学生的注意力吸引到学习活动上来,使学生确实树立起“考试只是手段而不是目的”的观念.Anders on 把知识分为陈述性知识和程序性知识,陈述性知识是关于“是什么”的知识,它反映事物及其关系,包括对事实、规则、事件等信息的表达.程序性知识是关于“如何做”的知识,它反映完成某项任务的行为或操作步骤.在传统考试中,考察学生的陈述性知识很多,题目也容易出,评价这种知识的掌握是要看学生能否叙述出知识的内容,越接近书本上的陈述,得分也越高,这实际上是在考学生的记忆力,由此而导致学生在学习时,至少在考试前采取死记硬背的学习策略就不足为奇了.而当学生学完一门课程,经过一段时间,保留在头脑中的常常是一些程序性的知识,这些知识的掌握恰恰在传统的考试中不被充分体现.而且,当学生走出校门,面对真实问题的解决,需要的往往是程序性知识的再现.因此,如何教好程序性知识,如何考察程序性知识,可能成为考试改革的突破口,也是引导学生能否采取学习目标定向的关键.对学生评价的方式既可以让学生体会教学的具体要求,又暗示了学生教师所看重的是什么,因此获得何种评价成为影响他们的目标取向的最突出的因素之一.一般来说,对学生的评价方式有形成性评价和总结性评价两种方式,教师通常喜欢做总结性评价,评判学生的成绩或不足,给学生打分,将学生置于同伴比较地位,使得学生把大量的时间和精力花费在关心他人的分数上,将注意力指向成绩目标,而非学习目标,这无疑会给学生留下教师推崇的是优异的学习成绩的印象,而不管优异的成绩是通过何种策略而来的,这样做的结果是在下一步的学习中,学生可能采取肤浅的学习策略来达到成绩目标,以获得教师和同伴的积极评价,避免消极评价.相反,教师如果在学生学习的过程中针对学生的学习策略、学习所取得的进步经常对学生进行形成性评价,分阶段、视具体情况,为学生提供有关优点和缺点的有用信息,那么就会引导学生进行自我比较,看到自己在学习中的进步,使学生相信只要付出了努力就会取得成功,形成积极的自我评价和情感体验,稳固学习目标定向.4　结语总之,成就目标理论划分了学习目标和成绩目标,探讨了学生面对成就情境采取动机取向的认知因素,就持不同取向的学生的学习行为、采用的学习策略、对成败的归因,对困难的坚持性以及面对失败表现的情绪状态等等问题进行了深入的研究,这些研究的结果对教师如何组织课堂教学具有一定的指导意义,对引导学生进行学习目标定向,促进学生学业成绩和学习能力的提高都具有重要的价值.如果教师在课堂教学中设置适当的任务,以恰当的方式实现任务,采取有效的评价学生的方式,那么将会有助于学生采用学习目标定向.(下转第51页) 81定理的证明:由引理2,C °(I 2)中存在剩余集R ,由引理3,引理4及推论,Πf ∈R ,如果C <I 2对f 而言是Li -Y orke 混沌的,则dim H (C )≤1.故下面只需证明对f ∈R 而言的Li -Y orke 混沌集合C 是第一范畴集即可.设J 是I 2中任意一个非空的开正方形,选取一充分大的正整数k ,使得1m =1n k<J ,(m =n k )对所有的i ,j :G i m ×H j m =H i m ×G j m =22η<2-m <J .故对所有的i ,j ,J ⁄G i m ×H j m ,J ⁄H i m ×G j m ,从而J ⁄I 2\.E n k .则J ⁄Y j ,从而Y j 是无处稠密的,Y =∪∞j =1Y j 是第一范畴集.又C <Y ,则C 是第一范畴集. 致谢:作者衷心感谢导师左再思教授、熊金城教授的精心指导.参考文献:[1]　顾荣宝.线段自映射浑沌集合的Hausdor ff 维数[J ].科学通报,1996,41:1633-1635.[2]　Li T Y,Y orke J.Period 3im plies chaos[J ].Amer Math M onthly ,1975,82:985-992.[3]　Falconer KL.The G eometry of Fractal Sets[M].Cambridge :Cambridge University Press ,1985.[4]　M izera I.C ontinuous chaotic functions of an interval have generically small scrambled sets[J ].Bull Austral MathS oc ,1988,37:89-92.【责任编辑　庄晓琼】(上接第18页)参考文献:[1]　方　平.成就目标理论的研究进展[J ].心理学动态,1999(1):70-75.[2]　Dweck C S.M otivational processes affecting learning[J ].American Psychologist ,1986,41:1040-1048.[3]　Jagacinski C M ,Nicholls J G.C om petence and affect in 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成就动机论的主要内容成就动机论是一种心理学理论，旨在解释人类为什么会追求成就感和成功，并且为什么成功和成就对个体的行为和心理健康都起着重要的作用。

该理论由心理学家达尔文·D·米勒（Darwin D. Miller）和纳尔帕洛·夏马拉戈什尔那（Nalini Ambady）于2000年提出。

成就动机论可以解释为什么某些个体会追求成就，而其他个体则对成就没有兴趣。

成就动机论的主要内容包括两个方面：成就取向和失败取向。

成就取向是指个体的动机来自于对成功、成就和进步的渴望。

这种取向的个体通常会设立具体、可实现的目标，并投入努力来实现这些目标。

他们会感到对取得的成就感到满足，并且会将成就归因于他们的努力和能力。

相反，失败取向是指个体的动机来自于对失败和不成功的回避。

这种取向的个体通常会设置避免失败的目标，并尽力避免面对难题和可能的挫折。

他们更容易将失败归因于他们的不足和无能。

成就动机论认为，个体的成就取向或失败取向可以影响他们的行为和心理健康。

成就取向的个体通常会更有动力和承受力来应对挑战和困难。

他们更可能表现出积极的情感和乐观的态度，并且对成长和发展更有兴趣。

他们通常能够持久地投入到完成任务和实现目标的过程中，从而获得更多的成就感和满足感。

相比之下，失败取向的个体往往更容易受到挫折和失败的影响。

他们可能表现出消极情感和悲观态度，并且有时会避免面对挑战和困难，以避免可能的失败。

这可能导致他们的发展和成长受到限制，影响他们的心理健康和幸福感。

成就动机论还指出，个体的成就取向或失败取向可以受到外部和内部因素的影响。

外部因素包括社会和文化背景、家庭环境、教育经历等。

个体在这些环境中所处的角色和期望，以及他们对外部评价和奖励的关注程度，都可以影响他们的成就取向和失败取向。

例如，来自家庭和学校的积极反馈和鼓励，可以促使个体更有动力去追求成就。

内部因素包括个体的个性特质、自我概念和自我效能。

1经典成就动机理论 1953年,麦克莱兰和阿 特金森合著的《成就动机》一书成为成就动机研究 的真正开端...。阿特金森1954年提出成就动机有 "追求成功"和"回避失败"两个维度...。20世纪60 年代以后,心理学家由过去对动机的内在起因和外 在诱因的研究转向对人的中介认知因素的研究,认 知研究成为动机研究的主流。20世纪80年代初, Dweck等人¨1在能力理论的基础上,提出了较为完 善的成就目标理论,将成就目标概念引入成就动机 理论中,掀起了一股新的热潮,也推动了动机理论的 成熟与发展。20世纪90年代,Eccles等人【3 o将阿 特金森传统成就动机的期望一价值理论发展成为现 代的期望一价值理论,着重论述了期望和价值的重 要性以及它们之间并非互补的关系∞J。与此同时: 自我效能理论、自我调节理论和自我价值理论也在 不同角度发展了成就动机理论。 1.2多面取向成就动机理论 随着研究的不断深 入,已有越来越多的研究支持成就动机的多维度特 征,即认为成就动机是由多个相对独立的不同动机 组成的(Kakla&Scher,1986)"J。 Slavin(1991)将一般动机分为两类:情境动机 和性格动机。前者指的是在特殊情境中的活动,在 活动中达到需要的满足,是暂时性的。后者是指个 体的追求不限于特定目标,凡是他所爱好的,不因情 境改变而有所变异∞J。另有学者根据学习目的不 同将成就动机分成两类:一类为求知或为个人成长 而学习,另一类则是为求得较高的分数或是为博得 父母的欢心或教师的赞许而学习。Dweck(1983)将 前者看成是学习目标,后者看成是成绩目标。具有 性格动机而且在求学时又以学习目的为其学习动机 的人具有较强的成就动机。p1 Elliot和Andrew对成就动机的定义进行新的 诠释,认为成就动机是以竞争为

基础的情感、认知、 行为的激活化和方向化怕J。随后,Elliot(1997)等提 出了趋避成就动机层次理论,将成就动机理论和成 就目标理论纳入这个理论D J。这些研究说明了成 就动机的研究具有越来越多的多面取向。Elizur 等∞-采用了多面取向的成就动机的方法,认为成就 动机是由多种独立的动机组成的。他们将成就需要 和其他的需要(如金钱、地位、权力等)结合起来,认 为职业道德、支配性、竞争性、对地位的渴望和获得 金钱与财富都是成就动机可能的成分。如Elizur等 提出成就动机是一个多面的结构,即有两个面:A面, 收稿日期:2008-10-06 修回日期:2009一01-16 基金项目:安徽省教育科学规划课题(JG08166)"中小学教师时间管理倾向与职业倦??的关系研究"资助。 作者简介:蒋名平(1977一),男,四川达县人,合肥师范学院教育系讲师;研究方向:教育心理和职业教育。 万方数据 114 合肥学院学报(社会科学版) 第26卷 面对困难的应对方式;B面,时间。A面又

高中生成就目标取向与教师支持的关系研究学生的内在动机对学生学业发展具有重大影响，这是界普遍的共识。

学生的内在动机也是教育教学工作开展的源动力。

简单的动机强度研究已不能满足目前呼声越来越高的个性化教育的需求。

成就目标取向将动机进行了更为详细的分类，这种更为具体的分类让教师更能明确学生的动机指向，更有利于教师在日常教育教学中把握方向。

当学生感受到来自教师在学习、情感、能力上的支持时，会对学生的学习动机产生积极的影响，进而促进学生的学业水平的发展。

一、研究综述（一）成就目标理论综述上世纪70 年代末80 年代初，Dweck、Nicholls 等将成就目标概念引进成就动机理论。

80 年代中期，Dweck 在社会认知框架的最新研究成果的基础上，综合以前成就动机的研究成果，提出了较为完善的成就目标理论。

Dweck 理论研究揭示了两种目标倾向：成绩目标取向，致力于通过寻求关于自身能力的肯定性评价、避免否定性评价来展示自身能力的高水平；学习目标取向，致力于发展掌握新技能、适应新环境的能力。

成就目标理论研究的重点不是学生是否具有动机，而是学生在成就环境下所追求的目标或希望实现的目的，是学生如何看待自己、任务和表现（Midgley, Kaplan, Middleton, Maehr,Urdan, L.Anderman, E. Anderman, & Roeser,1998）。

成就目标为个体对事件进行解释和反应提供了一个架构，其结果是形成不同的认知、情感和行为模式（Dweck & Leggett，1988）。

Andrew J.Elliot 以成就目标理论为基础，把学生的学习动机放在任务、他人与自我三个维度，趋向和回避两个水平来考量，即任务回避目标（task-advoidance goal）、任务取向目标（taskapproachgoal）、他人取向目标（other- approachgoal）、他人回避目标（other-advoidance goal）、自我取向目标（self- approach goal）、自我回避目标（self-advoidance goal）。

成就动机理论及其应用成就动机理论是现代心理学研究中的一个重要分支，该理论主要探讨个体在追求目标、寻找挑战和取得成就时的心理动力和行为表现。

本文将介绍成就动机理论的相关概念和内涵，探讨其在教育、工作和生活中的应用，并对未来发展方向进行展望。

一、成就动机理论概述成就动机理论最早由美国心理学家McClelland在20世纪50年代提出，是马斯洛需求层次理论的重要补充。

成就动机理论认为，个体在不断追求成功、超越自我的过程中，会产生一种内在的动力，推动其不断努力进取。

成就动机包括三个要素：目标导向、努力和成功反馈，这三者相互作用构成了个体的成就动机。

二、成就动机与个体表现1. 目标导向目标导向是成就动机的基础，个体在设立明确可实现的目标时会激发内在的动力，促使其朝着目标努力奋斗。

研究表明，拥有具体明确目标的个体更容易取得成功，在教育和工作中也更具竞争力。

2. 努力成就动机激励个体付出更多努力，追求更好的表现。

通过不懈的努力与坚持，个体能够突破困难，实现自身潜能的最大化。

3. 成功反馈成功反馈是成就动机中至关重要的一环，个体通过获得成功反馈来验证自己的努力是否有效，并从中获取满足感和成就感。

成功反馈也可以强化个体的行为模式，增强其对目标的持续追求。

三、成就动机在教育中的应用成就动机理论对于教育领域有着重要的意义。

教师可以通过激发学生的成就动机来提高他们的学习积极性和表现水平。

以下是一些实际应用方法：设立具体挑战性目标，引导学生努力向上。

提供及时有效的反馈，帮助学生认识到自己的进步并增强自信。

培养学生对于学习和成绩的内在关注，激发其自我激励能力。

四、成就动机在工作中的应用在职场上，成就动机也起着不可或缺的作用。

雇主可以通过以下方式激发员工的成就动机，提高工作绩效：提供具有挑战性但又可实现的任务目标。

注重员工绩效评估和成功反馈。

五、成就动机在生活中的启示除了教育和工作领域，成就动机理论也对个人生活产生积极影响。

从归因疗法到内隐理念：德韦克的心理学理论体系及影响1引言美国斯坦福大学教授卡罗尔德韦克是当前学界影响很大的心理学家。

她从习得性无助研究人手,基于一系列理论建构和实证研究,相继提出了归因疗法、成就目标理论、内隐智力理念、自我理念、内隐理念以及心理模式理论等一系列影响较大的理论。

鉴于她对心理学的杰出贡献,2003年,她成为美国文理学院院士；2008年,荣获唐纳德坎贝尔职业成就奖；2010年,荣获桑代克职业成就奖；2011年,荣获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖；2012年,入选美国科学院院士。

由此可见,德韦克的成就和影响得到了学界和社会的广泛认可。

我们在深入研读德韦克主要著作的基础上,按其研究领域,将她从1973年至今的40余年的学术成果划分为4大主题,分别是：习得性无助和归因的关系、成就目标理论、内隐智力理念和内隐理念。

在习得性无助和归因关系主题下,她发现了归因疗法胜于成功疗法；在成就目标理论主题下,她发现了归因差异的动机原因；在内隐智力理念主题下,她解释了动机差异的内隐理念原因；在内隐理念主题下,她扩大了内隐理念的研究和应用范围。

我们分析了这4大主题的演变发展路径,并于文后对其理论及影响进行了相应评价。

2习得性无助和归因关系主题20世纪六七十年代是美国心理学由行为主义向认知心理学转换的时期,也是行为主义和认知心理学研究主题和方法连接、整合的时期。

以挫折和适应研究领域为例,心理学家塞利格曼从行为主义研究角度出发,根据一系列实验提出了习得性无助理论；心理学家海德（Fritz HEider）和维纳（Bernard Weiner）从认知角度出发,提出了归因理论。

后来,塞利格曼也引入认知因素。

认为归因存在着乐观和悲观两种形态,分别构成了适应良好与适应不良的基础。

同时,在临床应用领域,对如何解决无助儿童的相关问题,行为主义学派和认知学派的临床心理学家都提出了各自的观点。

前者强调对积极行为的强化塑造,后者强调积极的认知的建构。

成就动机理论及其应用前言成就动机理论是心理学领域中关于人类如何驱动与追求成功的一个重要理论。

该理论源于美国心理学家大卫·麦克雷伦（David McClelland）在20世纪50年代的研究，强调个体在完成任务、实现目标和获得成功过程中所表现出的内在驱动力。

本文将深入探讨成就动机理论的核心概念、主要成就动机类型及其在各个领域中的应用，尤其是在教育、职场和心理咨询中的实践。

成就动机理论的核心概念成就动机是指个体对于完成任务、达到目标所具有的内在驱动力。

根据麦克雷伦的观点，成就动机可以被视为一种复杂的心理需求，它促使人们努力超越自我设定的标准，以获取成功和满足感。

在这个理论框架中，个体在面对任务和挑战时，具有不同程度的成就动机，因而导致了不同的行为表现。

成就动机的维度成就动机包括三个主要维度：追求成就的欲望、避免失败的恐惧和对成功结果的期望。

追求成就的欲望代表了个体积极推动自己完成任务以实现目标或获得认可的愿望；而避免失败的恐惧则是个体为了避免失败而展现出的消极反应；至于对成功结果的期望则反映了个体对能够成功达到某一目标所抱有的信心与期待。

主要成就动机类型基于对成就动机的深入分析，心理学家将其分为两种主要类型：高成就动机与低成就动机。

高成就动机高成就动机者通常具备以下特征：内驱力强：他们希望通过自身努力取得显著成果，并对有效完成任务充满自信。

目标导向：设定明确且具有挑战性的目标，并愿意采取行动以实现这些目标。

适应性强：面对挫折时，他们更可能寻找解决方案，而不是选择放弃。

高成就动机者往往在教育与职业生涯中表现出色，能够通过不断地学习与自我提升，实现自我价值与社会价值。

低成就动机与高成就动机者不同，低成就动机者通常具有以下特点：缺乏动力：他们对完成任务似乎缺乏兴趣，其内在驱动力不强。

恐惧失败：对失败有高度敏感性，可能因为害怕失利而避免参与挑战性活动。

逃避目标：不愿设定高目标，更倾向于选择简单易行的任务，以降低失败风险。

成就目标的含义及其理论框架动机源于拉丁语movere(移动)，是推动人们行动和完成任务的内在动力。

成就动机是在成就情境中对以能力为核心的个体情感、认知和行为的激励和引导(Elliot，1999)。

自科学心理学诞生100多年来，成就动机一直受到广泛关注，其证据研究可以追溯到20世纪30年代(Hoppe，1930；Lewin，Dembo，Festinger，&Sears，1944；Murray，1938，引用于Elliot，1999)。

当代成就动机研究有多种理论和取向，包括自我效能感理论、自我价值论、归因理论、期望效能论、自我决定论、兴趣理论、成就目标取向等。

其中，成就目标方法是成就动机的主要理论之一(Elliot，2005；Meess，Anderman，&Anderman，2006)。

成就目标的实证研究可以追溯到Dweck、Nicholls和Maehr(Dweck，1986；Maehr，1989；Nicholls，1984)的开创性工作，他们认为成就目标是个体从事成就相关行为的目的。

德韦克和他的同事研究了学龄儿童在面对失败时的无助反应模式，并建议分析他们所采取的成就目标。

当孩子有学习目标时，他们会将失败归因于努力不够，保持积极的情绪，迎接挑战，坚持后续学习。

当孩子有了成绩目标时，他们会将失败归因于能力不足，陷入负面情绪，逃避挑战，放弃坚持不懈。

尼科尔斯和他的同事们从儿童能力观发展的角度来理解成就目标。

他们认为，儿童和成人会形成一种差异化或无差异化的能力观。

持无差别能力观的个人认为，人的能力离不开辛勤劳动，勤奋劳动可以提高自己的能力。

因此，他们往往表现出任务参与的目标、内在的学习动机和积极的学习情绪和行为。

然而，持有差异化能力观点的个人认为，人的能力与他们的努力不同，他们的能力是相对固定的，他们的努力暗示着他们能力的缺乏。

因此，他们往往表现出涉自我的目标，重视对自己能力的评价，希望通过投入更少的努力来赢得他人对其高能力的认可，因此他们往往会经历更多的压力和负面的学业情绪。

调节定向理论及其教育意义调节定向理论是美国心理学家卡罗尔·迪克森·特斯托（Carole Dweck）提出的一种心理学理论。

该理论认为，个体对自己的能力和天赋有不同的观念，可以分为固定型思维和成长型思维两种类型。

固定型思维认为能力和天赋是固定不变的，无法改变；而成长型思维则认为能力和天赋可以通过努力和学习得到改变和提升。

根据调节定向理论，个体的思维观念会影响他们对自己的努力和学习方式以及对于失败和挫折的看法。

固定型思维的人倾向于相信自己天生的能力不会改变，一旦遇到困难可能会放弃努力，对失败和挫折感到沮丧。

而成长型思维的人则相信通过努力和学习可以不断提升自己的能力，对于困难和挫折持有积极乐观的态度。

对教育而言，调节定向理论有重要的启示和指导意义。

教师可以运用该理论来帮助学生培养积极的学习态度和学习习惯。

通过教育和引导，可以帮助学生转变思维观念，从固定型思维转变为成长型思维，相信自己的能力可以通过努力和学习得到提升。

教师可以给予学生积极的反馈和鼓励，在学习过程中注重培养学生的努力和持之以恒的精神。

调节定向理论也指导教师在教学中注重提供适当的挑战和困难。

对于成长型思维的学生来说，他们乐于接受挑战，并相信通过克服挑战可以提升自己的能力。

教师可以为学生设定一些具有挑战性的学习任务和问题，激发他们的学习兴趣和动力，培养他们解决问题的能力。

调节定向理论还提示教师要教导学生正确看待失败和挫折。

固定型思维的学生往往对失败和挫折感到气馁和失望，对于他们来说，失败是一种证明自己能力的标志。

对于成长型思维的学生来说，失败和挫折是学习和成长的机会，他们相信通过分析失败的原因和经验教训可以更好地调整自己的学习策略，取得更好的成绩。

调节定向理论对于教育有着重要的启示意义。

教师可以通过教育和培养学生的成长型思维，帮助他们建立正确的学习态度和学习习惯，培养他们的学习兴趣和动力，并正确引导他们看待失败和挫折，从而提高他们的学习成绩和终身学习能力。