新时期教育技术发展前沿问题研究与反思_由南国农教授报告引发的思考

摘要:“新时期教育技术发展前沿问题高层论坛”于2009年11月在江南大学召开，南国农教授应邀在大会上作题为《关注学科前沿，寻求发展新路》的报告，阐述了国内教育技术最新发展及存在的问题，并提出解决问题应关注的领域。

报告中提到的建构主义问题、教育技术研究和应用领域问题及中国教育技术的本土化发展问题等，引起与会专家学者的思考。

南先生强调，要警惕学科发展中的盲从和依附心态，要以一种“借鉴、平等对话和共同发展”的原则来学习西方发达国家的理论和实践经验，要基于中国的本土文化和教育实践重构具有中国特色教育理论体系，这都给我国教育技术从业者以警醒。

关键词：高层论坛；南国农报告；教育技术研究；问题思考中图分类号：G40－057文献标识码：B文章编号：1009－5195（2010）01－0010－05doi:10．3969／j．issn．1009－5195．2010．01．002□陈明选梁林梅新时期教育技术发展前沿问题研究与反思特一、研究背景2009年11月21－22日，由中国教育技术协会、《电化教育研究》杂志社和江南大学教育学院联合主办的“新时期教育技术发展前沿问题高层论坛”在江南大学隆重举行。

此次论坛是高水平、高规格的学术盛会，南国农、黄荣怀、祝智庭、桑新民、程建钢、张剑平、张际平、杨改学等教育技术领域的知名专家、学者分别作了精彩报告。

来自清华大学、南京大学、浙江大学、华中科技大学、北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、西北师范大学等70余所高校的123位教育技术专业人员参加了大会。

此次高层论坛共举办9场专家主题报告会和30场分论坛报告会，会议围绕教育技术理论的创新与发展、教育技术学科建设与人才培养、教育技术学学术规范研究、教育信息资源的开发与应用、数字化校园与教学环境建设、新技术新媒体在教育教学中的应用、教育信息化建设应用的绩效研究等主题进行了广泛而深入的研讨。

我国教育技术学泰斗南国农先生首先作了题为《关注学科前沿，寻求发展新路》的报告，从多个角度阐述了国内教育技术最新发展及所存在的问题，提出了解决问题应关注的领域，为新时期中国教育技术学科发展提供了方向性的指导思路。

其他7位特邀专家围绕会议主题先后发表了精彩演讲，与会代表在聆听中思考，在积极互动中分享成果。

二、南国农教授报告的主要观点南先生在报告中谈到了两个重要问题：什么是学科前沿？新时期中国教育技术要寻求新发展，路在何方？南先生对于中国教育技术发展现状及重要问题高屋建瓴的分析和阐释，在与会者中引起强烈共鸣，大家不但从历史的视角，更从整体的高度来重新审视和反思自身所处的学科领域，在与会者心目中引发了强烈的共鸣。

1．什么是学科前沿？南先生认为所谓学科前沿是指学科的最新发展和发展中遇到的主要问题。

当前我国教育技术研究的新发展主要包括：（1）理论基础研究的新发展——出现了研究焦点的转移,开始由建构主义学习理论转向混合学习理论。

同时,心理学研究一统天下被打破，传播学研究在复苏；（2）研究领域的新发展———研究领域正在扩展，由偏重学校教育到同时关注社会教育；（3）研究心态的新发展———依附心在削弱，自信心在提升。

言必“94定义”的时代基本过去，走自己道路的呼声日益增强。

———由南国农教授报告引发的思考特南先生指出当前我国教育技术发展中的问题主要体现在理论与实践两个方面：（1）教育技术理论体系需要重构，中国教育技术理论体系的建构应该警惕依附心理，避免出现“重他轻我”的现象，要根植于中国的文化土壤，向中国古代经典中寻求智慧，构建具有中国特色的教育技术理论体系；（2）教育技术实践应用亟待加强，应该特别关注如何把教育领域信息技术应用的潜能和效益充分发挥出来，探索什么是能够真正把互联网与教学、教育结合在一起的好办法和医治网络疾病的有效处方。

2．寻求新发展，路在何方？（1）建立一种合适的、科学的理论和策略，这种理论要“以和为贵”，策略应该“和而不同，求同存异”；（2）研究中要注意“三重、三化、三防”，“三重”指“重基础、重前沿、重特色”；“三化”指“中国传统教育经典的现代化，有关西方理论的中国化及本土化，学科本身基本理论的深化和细化”；“三防”指“防西方中心和依附理论，防学术腐败，防网络病毒”。

最终目标是要构建具有中国特色的教育技术理论体系。

（南国农，2009）本文主要就南先生报告中谈到的建构主义问题、教育技术研究和应用领域问题及中国教育技术的本土化发展问题进行粗略分析和阐释。

三、对新时期我国教育技术发展面临的关键问题的反思1．建构主义不是一种学术时髦，更不是一剂万能良药国内外教育技术领域关于建构主义的争论已经持续了很长时间，但“建构主义的迷思”似乎一直在困扰着领域内的许多研究者和实践者。

虽然还存在诸多争议，但目前已达成了一些基本的共识：建构主义不是一种学术时髦，更不是一剂万能良药。

美国教育技术领域著名学者海涅克（Robert Heinich）等在其影响广泛的教科书《教学媒体与技术》第六版（1999）前言中曾谈到了他们对于各种学习理论的观点和态度：“对于各种各样的教学理论或哲学观念（行为主义、认知主义、建构主义等等），作者们所持的是一种‘折中’的态度，即这些理论都在一定程度上反映了人类学习和教学的某一侧面，虽各有所长，但各有局限，实践者应该根据不同的目有、对象和内容进行综合取舍。

”（Heinich,1999）国内外的许多研究都已表明：建构主义学习理论比较适合于复杂的、非良构问题的解决。

美国学者德里斯科尔（Marcy Driscoll）认为：建构主义学习理论不是一种单一的理论，建构主义是一种认识论，建构主义学习理论是多种具有共同基本假设的学习观的集合，建构主义者集中关注的是高层次的、复杂的学习目标，为使学习者主动参与知识建构、促进他们对自己理解的检验、促使他们对知识产生过程进行反思，建构主义者主张创设和运用复杂的学习环境。

（瑞泽，邓普西，2008）就建构主义对教育教学实践的影响而言，一方面，由于认识主体对于建构主义的不同“建构”、甚至是误读，更由于片面、盲目、不分条件地夸大了建构主义的功用，从而对教育教学实践产生了一些不良影响，如我国学者所反思的：20世纪80年代至今，建构主义思潮在国际教育界影响巨大，带来了教育观念上的重大发展。

但同时由于过分扩大其适应范围，也带来了许多负面影响。

激进的建构主义思潮在我国仍然在膨胀，其批判、怀疑、解构的态度以一种偏激的、弥漫的形式渗透到教育学的各个领域，且开始对教育实践产生复杂的不良影响。

（张红霞，2003）但另一方面不可否认的是，建构主义作为一种新型的认识论，对教育领域的理论和实践产生了深远的影响———正如美国教育技术领域知名学者瑞泽（Robert Reiser）所指出的：“建构主义已经或正在通过多种方式影响着我们这个领域，我在此只想强调建构主义关于学习的这样一个信念：在学习环境中呈现给学生真实的问题（这些问题应该像学生们在真实世界中遇到的问题）是至关重要的。

这里重要的潜台词是，如果你在课堂上把真实世界的问题呈现给学生，学生就能更好的把他们在课堂上学到的知识迁移到真实世界中。

这并不是一种新的思想，但建构主义对此理念的着重强调对于教学设计专业人员来说是一种强化和再次提醒”（梁林梅，希建华，2008）。

我国也有学者认为：“建构主义是当今许多哲学思潮的共同主张，从英美哲学来看，实用主义、新实用主义、后分析哲学、历史主义、新历史主义等哲学思潮在认识论上都有建构主义的性质；从欧洲大陆哲学来看，现象学、存在主义、哲学解释学、批判理论、结构主义、后结构主义等思潮也都有建构主义的性质。

因此，可以说建构主义认识论体现时代精神”。

（张华，2000）特2．教育技术的研究和应用领域应该多元而开放追溯美国教育技术的发展历史便可以发现，从视听教学开始，教育技术的发展就没有仅仅局限于学校教育领域：虽然第二次世界大战的爆发使视听教学运动在学校的发展放慢了速度，但是，视听设备却广泛地应用于军事和工业。

人们普遍认识到二战中使用的视听设备成功地帮助美国解决了一个主要的培训问题———如何快速有效地培训大量背景各异的人员。

（瑞泽，邓普西，2008）20世纪50－60年代影响深远的程序教学运动除了在学校（包括中小学和高等教育）情境中产生了一定影响之外，更是广泛地应用于非教育情境：“随着斯金纳著作的出版①，教育界的许多人开始对教学机器和程序教学感兴趣。

人们编写出大量为学校、军队和工商界使用的程序”。

（加涅，1992）比如工业培训、银行培训、律师培养、护士培训、社会教育（如计划生育培训）等。

另外，进入20世纪下半叶，美国教育技术领域专业人才的就业更是表现出一种多元化的趋势：比如佛罗里达州立大学教育技术专业的硕士毕业生大都在美国的商业、企业部门工作，另外一些硕士毕业生在大型的咨询公司工作；有一些人自己创办咨询公司，还有很多硕士毕业生以普通公民或军人身份在军队中从事教学设计工作。

（梁林梅，希建华，2008）而圣地亚哥州立大学教育技术系的毕业生中只有40％在教育领域工作，其他则就业于国际援救委员会、圣地亚哥动物园、美国海岸警卫队或苏格兰皇家银行等。

（梁林梅，2008）如果再追溯中国电化教育的早期发展，便可以发现电影、广播等视听媒体在20世纪20年代进入中国之时，其社会教育的功能就远远超过了学校教育：1922年，金陵大学农学院为推广植棉，使用了电影、幻灯、留声机等多种先进教学媒体。

学生将自拍的幻灯、电影片带到农村放映，将优良品种和先进的种植技术形象地示范给农民，使长江以北广大棉区种出了优质的棉花，为国家长期节约了外汇；20世纪30年代，镇江民众教育馆就把电化教育这一奇葩植根于民众教育之中，积极尝试运用电影教育手段，放映各类教育影片，使民众教育既寓教于乐，又扩大了教育规模。

（中央电化教育馆，2006）陶行知在推广和倡导平民教育中更是充分运用了视听传播教育手段，把简便易行的幻灯引入平民教育，开创了中国电教的民众路线。

而在蔡元培的直接领导之下，我国早期电化教育迅速搭建起大教育观的框架，并形成“提高国民素质、配合国情调查和科学考察”的广泛基点。

因此，我国电化教育早期发展基于的特殊国情决定了其主要面向的是广大民众，目的是在短时间内大面积提高民众素质,实现民族振兴。

（朱敬，2008）虽然我国的电化教育在1978年重新起步之后将其发展的重点主要放在了学校教育领域，但近年来随着网络教育、开放教育的发展及中国学习化社会进程的不断深入，正如南先生所言，出现了从学校教育向社会教育的拓展与回归。

上海电视大学近年来的发展之路正是一个很好的例证：上海电大从2000年起就及时意识到了开放远程教育在推动终身教育体系和学习型社会建设进程中的地位与作用，凭借“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目和上海构建终身教育体系和建设学习型城市的契机，开设了专门的上海农村教育项目，创办了独特的“空中老年大学”，主动承担了上海市的计算机应用能力考核项目、上海市民“迎世博，学双语”百万职工学双语三年行动计划和上海职工素质工程发展规划等等。